FACOLTA’ DI MEDICINA E CHIRURGIA
Università di Pisa
Corso di Laurea di Scienze e tecniche di
Psicologia della salute
CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO
Anno accademico 2009-2010
Docente: Dr. Filippo Gasperini
LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
LINGUAGGIO
Strumento che rientra nella più generale classe dei sistemi di
comunicazione: è costituito da un repertorio di comportamenti
che hanno la funzione di trasmettere conoscenze tra individui
Segnale: il singolo comportamento che fa parte del repertorio
Significato: le conoscenze comunicate dal segnale
PROPRIETA’ DISTINTIVE DEL LINGUAGGIO RISPETTO AGLI
ALTRI SISTEMI DI COMUNICAZIONE
CREATIVITA’
chi parla una lingua è in grado di produrre
un numero potenzialmente infinito di messaggi, combinando un
numero finito di unità-base di quella lingua (fonemi e morfemi)
(sistema di comunicazione aperto)
ARBITRARIETA’
nel linguaggio la relazione tra segnali e
significati è completamente arbitraria: il significato non può
essere ricavato dalla forma sonora e dunque deve essere
necessariamente appreso e trasmesso culturalmente
La maggior parte degli altri sistemi di comunicazione sfrutta invece
relazioni iconiche tra segnali e significati: il significato del
messaggio può essere inferito direttamente dalla forma del segnale
(esempi: suoni onomatopeici, gesti simbolici). Siffatti sistemi non
consentono tuttavia di veicolare significati astratti (“pensare”,
“immaginare”, “dubitare”, ecc.)
FUNZIONI DEL LINGUAGGIO
Funzione COMUNICATIVA
il linguaggio consente la regolazione
delle interazioni tra gli individui
Funzione ESPRESSIVA
il linguaggio consente l’eliminazione e/o
l’allentamento di una tensione interna, vissuta come
eccessivamente intensa
Funzione REGOLATIVA
il linguaggio facilita l’autoregolazione
del comportamento, offrendo una guida delle condotte da
assumere in una varietà di situazioni
Funzione COGNITIVA
il linguaggio permette la rielaborazione
interna delle conoscenze, offrendo un fondamentale supporto ad
una varietà di operazioni cognitive quali la memorizzazione,
l’astrazione, la ristrutturazione del campo cognitivo, ecc.
COMPETENZE IMPLICATE DAL LINGUAGGIO
Il linguaggio è un sistema comunicativo di straordinaria complessità
Imparare ad utilizzare efficacemente il linguaggio richiede di:
 discriminare ed identificare nel flusso sonoro le diverse unità
costituenti la propria lingua materna (fonemi, morfemi, parole, frasi)
 padroneggiare i complessi pattern articolatori necessari a produrre i
singoli fonemi e le sequenze di fonemi della propria lingua
 acquisire e progressivamente ampliare un vocabolario contenente
un numero potenzialmente enorme di voci lessicali e altrettanti
significati
 padroneggiare le regole morfologiche e sintattiche che consentono
la combinazione rispettivamente dei morfemi nelle parole e delle
parole in frasi grammaticalmente corrette e dotate di senso
 adeguare la forma ed i contenuti del linguaggio in funzione
dell’interlocutore e del contesto
 padroneggiare le abilità necessarie a produrre discorsi coesi,
coerenti, adatti all’ascoltatore
LIVELLI DI ANALISI DELLA COMPETENZA LINGUISTICA
Livello FONOLOGICO
E’ il livello relativo ai suoni della lingua e alle regole che vengono
impiegate per combinarli
I diversi suoni linguistici non sono sempre capaci di produrre
differenze di significato fra le parole; più spesso, suoni fisicamente
diversi vengono raggruppati dal parlante in categorie e sono tali
categorie, denominate fonemi, che assumono valore funzionalmente
distintivo. Lingue differenti classificano le variazioni fisiche dei suoni
in modo differente e, così, hanno repertori fonemici diversi
Esempi:
- nelle lingue cinese e giapponese i suoni che nella maggior parte delle altre lingue
corrispondono a [l] e [r] vengono trattati come uno stesso fonema, per cui, i parlanti tali
lingue hanno grosse difficoltà nel distinguerli
- nella lingua italiana i suoni [ŋ] di valanga e [n] di pane non hanno valore funzionalmente
distintivo e costituiscono un unico fonema
Livello SEMANTICO
E’ il livello relativo al significato espresso dalle varie unità
linguistiche
MORFEMA
la più piccola unità linguistica dotata di significato
Può corrispondere:
- ad una parola intera, di “contenuto” (sostantivi, verbi, aggettivi,
ecc.), come può avvenire in inglese (es. man), o “funzione” (articoli,
preposizioni, verbi ausiliari, ecc.) come avviene sempre in italiano
(es. per)
- a parti differenti di una stessa parola, radice e affisso, come avviene
tipicamente ad es. per le parole di “contenuto” italiane (es. man-o,
bell-i, comprav-ano, sub-alpino, ecc.)
LESSICO
l’insieme delle parole di una lingua
Livello GRAMMATICALE
E’ il livello che specifica la relazione tra le parole all’interno della
frase
SINTASSI
consente di definire il ruolo
delle parole all’interno della
frase
(soggetto,
oggetto,
predicato,
ecc)
attraverso
l’ordine di combinazione delle
medesime
MORFOLOGIA
consente di definire il ruolo
delle parole all’interno della
frase modificandone la forma
attraverso la flessione, o
utilizzando “parole funzione”
Livello PRAGMATICO
E’ il livello che fa riferimento all’insieme delle regole che
governano l’uso del linguaggio nel contesto
Considera:
sia le specifiche finalità comunicative che un messaggio
persegue: richiesta , comando, affermazione, ecc.
sia le caratteristiche dell'interlocutore e le sue necessità
comunicative: sua posizione sociale, relazioni intercorrenti con il
parlante, storia pregressa, attuale situazione emotiva, ecc.
PSICOLINGUISTICA
Settore della psicologia che si occupa dei processi implicati
nell’utilizzo del linguaggio
Principali ambiti di indagine:
- i processi sottostanti la produzione del linguaggio
- i processi implicati nella comprensione del linguaggio
- l'acquisizione del linguaggio (psicolinguistica evolutiva)
- le basi neurologiche della competenza linguistica e le alterazioni
di tale competenza a seguito di lesioni cerebrali
(neurolinguistica)
PRINCIPALI ORIENTAMENTI TEORICI NELLO STUDIO
DELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
IL MODELLO AMBIENTALISTA
Skinner e Mowrer i principali sostenitori (anni ‘50)
L’acquisizione del linguaggio si realizza attraverso gli stessi
meccanismi che presiedono ogni altra forma di apprendimento:
imitazione, rinforzo, modellaggio e, più in generale, attraverso
processi di condizionamento operante
I bambini cercano di imitare i modelli linguistici forniti dai loro
genitori, i quali rinforzano selettivamente le risposte che si
avvicinano sempre di più all’uso corretto, plasmando dunque le loro
risposte finché esse divengono simili alle espressioni utilizzate dagli
adulti
Esempio sul versante fonologico-lessicale:
Il bambino emette spontaneamente una sillaba simile a[pa],
mentre nelle sue vicinanze si trova una palla
Un adulto presente interpreta l’emissione sonora come richiesta
della palla da parte del bambino e gliela dà (rinforzo): il bambino
impara ad associare [pa] alla palla e a produrre tale sequenza di
suoni per richiedere e denominare la palla
Attraverso successivi modellamenti, e cioè non rinforzando più la
sequenza fonica [pa], ma sequenze che si approssimano di più alla
sequenza fonica corretta (cioè [pal:a]), si arriva alla corretta
pronuncia della parola
Esempio sul versante semantico-lessicale:
Il bambino utilizza la parola [pal:a]) per denominare qualsiasi
oggetto che rimbalza e rotola oppure qualsiasi oggetto sferico
(sovraestensione semantica)
L’ adulto rinforza selettivamente il bambino nei casi in cui usa la
parola [pal:a] in presenza di oggetti che sono effettivamente palle:
il bambino gradualmente apprende il corretto uso della parola
Nella prospettiva ambientalista la competenza è conseguenza
della prestazione (o esecuzione): la competenza è il
mantenimento di prestazioni apprese
Critiche al modello ambientalista
Se lo sviluppo linguistico richiedesse un insegnamento così
minuzioso e sistematico da parte degli adulti, richiederebbe
molto più tempo di quanto effettivamente occorre
Non sempre gli adulti correggono in maniera puntuale e
rigorosa le frasi dei bambini; essi, ad esempio, possono
approvare una frase perché appropriata dal punto di vista
del significato, anche se incorretta fonologicamente o
grammaticalmente
Il modello linguistico fornito dagli adulti contiene
frequentemente errori, omissioni, frasi incomplete,
esitazioni
Il bambino è capace di comprendere e produrre espressioni
nuove, che non ha mai ascoltato in precedenza
Figli di immigrati in un paese straniero imparano la nuova
lingua più rapidamente dei genitori, anche se meno esposti
IL MODELLO INNATISTA
Chomsky e McNeil i principali esponenti (anni ‘60)
L’acquisizione del linguaggio è possibile grazie al possesso di
conoscenze innate relative ad una serie di principi universali comuni
a tutte le lingue e di procedimenti di analisi anch’essi innati per
inferire dalla stimolazione linguistica ambientale le regole specifiche
della propria lingua
Esistenza nella nostra specie di un meccanismo cerebrale innato
specializzato per il linguaggio: il LAD (Language Acquisition Device)
Il LAD equivale ad una teoria linguistica generale, che specifica ad es.
che esistono delle unità quali le frasi, che le frasi contengono un
sintagma nominale ed uno verbale, ecc.
Teoria linguistica di Chomsky
nucleo fondamentale della lingua: la sintassi
In ogni lingua esistono due componenti sintattici:
i)
un sistema di base, costituito dalle regole che producono la
STRUTTURA PROFONDA della frase
Corrisponde alla scomposizione della frase nei suoi costituenti
elementari:
Es. la frase “Il bimbo mangia la mela” può essere scomposta:
1°- sintagma nominale (“Il bimbo” ) + sintagma verbale (“mangia la mela”)
2°- sintagma nominale: articolo+nome; sintagma verbale: verbo+sintagma
nominale
La struttura profonda è astratta e come tale non può essere
rappresentata direttamente; per convezione, si prende come
sua rappresentazione la frase attiva, affermativa e dichiarativa
i)
un sistema trasformazionale, costituito dalle regole che
consentono il passaggio dalla struttura profonda della frase
alla sua STRUTTURA SUPERFICIALE
E’ la frase come concretamente si realizza
Le trasformazioni possibili sono varie: la passiva, la negativa,
l’interrogrativa, ecc.
Tutte le lingue possiedono sia le stesse regole di base sia le
stesse regole trasformazionali. Ciò che cambia da lingua a lingua
è il modo di realizzarle concretamente:
- in latino l’articolo non esiste
- in inglese il soggetto è sempre espresso separatamente dal verbo, mentre in
italiano la terminazione della forma verbale è sufficiente
- in italiano la trasformazione passiva è realizzata attraverso l’ausiliare “essere”+
il participio passato, in latino invece è realizzato con una trasformazione
morfologica del verbo
2 componenti del LAD
informazioni linguistiche che
specificano sia le regole di
base
che
quelle
trasformazionali
per
la
costruzione delle frasi
procedimenti di analisi e di
inferenza per scoprire le
regole grammaticali specifiche
della propria lingua
Il possesso del LAD è in grado di spiegare:
la rapidità con cui il bambino impara la lingua materna
la similarità nelle tappe di acquisizione del linguaggio
a prescindere dalla lingua che il bambino
effettivamente impara
Nella prospettiva innatista è la competenza linguistica a precedere
e determinare la prestazione: la padronanza delle regole
precederebbe il loro effettivo utilizzo da parte del bambino
CRITICHE AL MODELLO INNATISTA ED AFFERMAZIONE DEI MODELLI
COGNITIVISTI-FUNZIONALISTI
Nel corso degli anni ‘70 il modello innatista comincia
progressivamente ad entrare in crisi
La critica fondamentale che gli viene rivolta è quella di avere
considerato lo sviluppo del linguaggio del tutto autonomo rispetto
a tutta una serie di altre competenze che parallelamente si
evolvono nel bambino, in particolare le capacità comunicative e
quelle cognitive
Influenza dello sviluppo cognitivo sullo sviluppo linguistico
A partire dagli anni ‘70 acquista sempre più forza l’idea che i
bambini devono sviluppare una sufficiente conoscenza del
mondo prima di cominciare a parlare; solo il possesso dei
concetti, la comprensione delle relazioni semantiche e dei
significati può consentire di esprimere verbalmente i medesimi
“Lo sviluppo linguistico consiste, in larga misura, nell'imparare
come possa venire espressa nella madre lingua ciò si sa già“
(Flavell)
Varie evidenze documentano come numerosi aspetti dello sviluppo
del linguaggio riflettano specifiche acquisizioni sul piano concettuale e
semantico
Esempi:
 i primi enunciati di una sola parola esprimono le categorie
fondamentali dell’azione se consideriamo il loro significato derivante
dalla combinazione dell’elemento linguistico con gli elementi non
linguistici ricavabili dal contesto fisico e sociale (Greenfiled e Smith,
1976)
 le prime combinazioni di due parole esprimono, per lo più, un
numero ristretto di relazioni semantiche, e cioè quelle corrispondenti
alle principali categorie dell’azione e dei suoi argomenti: agenteazione, azione-oggetto, agente-oggetto, azione-paziente, luogo,
possesso, ecc (Brown, 1973)
 l’uso corretto di avverbi e connettivi quali prima e dopo, avanti e
indietro è funzione dell’acquisizione dei corrispondenti concetti
spaziali e temporali (Axia e Nicolini, 1979)
L’acquisizione della sintassi non sarebbe resa possibile dalla
presenza di un dispositivo cerebrale innato specifico per il
linguaggio, ma attraverso la messa in opera di strategie cognitive
generali per l'elaborazione delle informazioni, che, applicate al
linguaggio, possono essere formulate come: "presta attenzione alla
parte finale delle parole", "presta attenzione all'ordine delle parole",
"non tener conto delle eccezioni" e così via
La cosiddetta ipotesi cognitiva sull’acquisizione del linguaggio
recupera le posizioni già formulate attorno alla metà degli anni '40
da Piaget circa la dipendenza dello sviluppo linguistico dallo sviluppo
cognitivo
Piaget (“La formazione del simbolo”, 1954)
Il linguaggio è un aspetto di una più ampia capacità simbolica, che
compare nel sesto stadio sensomotorio e segna il passaggio
dall'intelligenza
sensomotoria
all'intelligenza
rappresentativa
Contemporaneamente alla comparsa del linguaggio, i bambini
esibiscono altre manifestazioni della nuova capacità simbolica, come
l’imitazione differita, il gioco simbolico, il disegno
Il linguaggio infantile rappresenta uno dei sintomi che manifestano la
struttura cognitiva in ciascun momento dello sviluppo
Il recupero delle posizioni piagetiane ha condotto negli anni ‘70 a
condurre una serie di studi volti ad identificare i prerequisiti
cognitivi del linguaggio, potenzialmente corrispondenti ad una serie
di abilità cognitive caratteristiche dello sviluppo senso-motorio……...
I loro risultati hanno mostrato che soltanto alcune abilità cognitive,
caratteristiche dello sviluppo senso-motorio intorno ad un anno di
età (l'imitazione differita, il gioco simbolico e combinatorio, la
differenziazione mezzi-fini) correlano con la comparsa del
linguaggio, mentre altre abilità, che pur appartengono al medesimo
stadio secondo Piaget (ad esempio la permanenza dell'oggetto e le
relazioni spaziali), non risultano associate all'emergere delle parole
Questi risultati hanno indotto alcuni autori (es. Battacchi) a
sostenere l’importante valore predittivo di certe abilità cognitive
precoci rispetto al successivo sviluppo del linguaggio
Imitazione differita e gioco simbolico
fanno riferimento alla
capacità di evocare una realtà non immediatamente percepibile,
indispensabile per l’acquisizione del significato delle parole
gioco combinatorio
attesta la capacità di mettere insieme
degli elementi in una struttura, la stessa richiesta per la sintassi
la differenziazione mezzi-fini
implica l’essere in grado di
utilizzare intenzionalmente strumenti per raggiungere determinati
obiettivi e, quindi, permette l’emergere dell’intenzionalità
comunicativa
Camaioni, più cautamente, conclude che linguaggio e cognizione
possono avere sviluppi paralleli, spiegabili a partire da strutture
sottostanti comuni
La relazione tra linguaggio e cognizione viene evidenziata anche da
Vygotskij, ma la sua concettualizzazione al riguardo è profondamente
diversa da quella di Piaget
Piaget
Vygotskij
lo sviluppo cognitivo precede e pensiero e linguaggio hanno due radici
determina lo sviluppo linguistico genetiche differenti;
fino ad un certo momento essi seguono
sviluppi diversi, sono indipendenti;
intorno ai due anni cominciano ad
interagire, influenzandosi reciprocamente:
se a forme più evolute di attività cognitiva
corrispondono forme linguistiche più
sofisticate, anche la sempre maggiore
padronanza del linguaggio rende possibili
forme più evolute di organizzazione
cognitiva
(funzione
regolativa
del
linguaggio sull’attività cognitiva)
Importanza delle competenze comunicative e del contesto
sociale nell’acquisizione del linguaggio
Dalla seconda metà degli anni ’70 comincia ad affermarsi un
approccio allo studio del linguaggio che mette in primo piano gli
usi e le funzioni del linguaggio nel contesto, piuttosto che i suoi
aspetti più strettamente formali (approccio funzionalista)
La nozione di competenza linguistica (quale conoscenza del codice
linguistico) appare un po’ troppo limitata e viene sostituita dalla
più ampia nozione di competenza comunicativa
 Si ipotizza una fondamentale continuità tra emergenza del
linguaggio nel secondo anno di vita e comunicazione prelinguistica, dal momento che diverse funzioni ed intenzioni
comunicative sono già presenti in fase prelinguistica nel primo
anno di vita ed espresse attraverso sia modalità gestuali che vocali
 Si dimostra come il linguaggio che gli adulti rivolgono ai
bambini che stanno imparando a parlare è un linguaggio
specificamente adattato alle loro ancora limitata capacità di
comprensione: le frasi sono brevi e sintatticamente semplici,
l'intonazione è esagerata, il lessico concreto e sono presenti
numerose ripetizioni (motherese o baby-talk)
L’interesse per le basi sociali del linguaggio e la rilevanza attribuita al
contesto per il suo apprendimento porta a rivolgere una particolare
attenzione all’interazione precoce tra il bambino e l’adulto
significativo (il genitore)
Bruner
L’ interazione precoce madre-bambino è vista come una matrice di
significati e segnali convenzionali che confluiranno poi nella
costruzione del codice linguistico vero e proprio
I giochi e le routine che ripetutamente coinvolgono il bambino e la
madre nella normale interazione quotidiana consentono al bambino
di apprendere con una certa facilità a riconoscere ed utilizzare delle
relazioni forma-funzione (gesti) o suono-significato (parole) in
quanto relativamente univoche (ad es. “grazie” marca sempre
l’azione di ricevere un oggetto nel gioco di dare-prendere e “guarda”
o “prendi” l’azione di dare un oggetto
Ripresa delle posizioni di Vygitskij relative all’importanza del
contesto sociale per lo sviluppo del linguaggio, come più in
generale per la crescita cognitiva
Secondo Bruner, accanto ad un dispositivo su base genetica che
favorisce l'apprendimento del linguaggio, è necessario postulare
l'intervento di un sistema di supporto per l'acquisizione di
questa abilità, il LASS (Language Acquisition Support System),
che corrisponde al ruolo svolto dagli adulti e dal contesto sociale
LA FASE PRELINGUISTICA:
ASPETTI FONOLOGICI E ASPETTI NON-VERBALI
Nel corso del primo anno di vita il bambino manifesta un’ampia
gamma di comportamenti, sia di tipo vocale sia di tipo non-verbale
(mimica, sguardo, gesti), che assumono una valenza comunicativa
Necessità di distinguere due principali fasi nell’ambito dello
sviluppo comunicativo pre-linguistico
1. Una prima fase PRE-INTENZIONALE, in cui il bambino è in
grado di produrre comportamenti (pianto, vocalizzi, sorriso,
posture) che possono assumere il valore di segnali per
l’interlocutore adulto ma che ancora non hanno questo valore
per il bambino
2. Una successiva fase INTENZIONALE, in cui il bambino
volontariamente produce comportamenti che hanno valore di
segnali (pianto, sorriso, gesti, lallazioni, prime parole) e ne
controlla gli effetti sull’interlocutore
Sviluppo fonologico nel primo anno di vita
Prime settimane di vita
ruttini, ecc.)
pianto e suoni vegetativi (sbadigli,
anche se è scatenato da cause
fisiologiche (fame, sete, dolore,
freddo) e dunque il bambino non lo
produce con valore di segnale, esso
ha l’effetto immediato di indurre
l’adulto ad intervenire per nutrire,
proteggere e confortare il piccolo
Tra i 2 ed i 6 mesi di vita
compaiono e si stabilizzano i suoni
vocalici, evidenti soprattutto quando il bambino è contento e/o
durante le interazioni sociali con la madre; le vocalizzazioni
diventano spesso parte di sequenze “protoconversazionali”
6-7 mesi
compare la lallazione canonica (balbettio o babbling),
consistente nella produzione di sillabe Consonante (C)-Vocale (V),
isolate o eventualmente reduplicate (es. dada, papa, mama). I primi
suoni consonantici sono quelli che richiedono le articolazioni più
semplici dal punto di vista motorio: [gh], [k], [m], [n], [b], [p]; sono
invece generalmente assenti suoni più complessi quali: [r], [l], [f] e [s]
e le sequenze di due consonanti
Cominciano ad emergere caratteristiche specifiche della lingua
materna: la prosodia e, inoltre, l’iniziale ampiezza e variabilità fonetica
si riduce notevolmente e si sistematizzano i suoni propri della lingua
materna
10-12 mesi
compare la lallazione variata, consistente nella
produzione di sequenze sillabiche in cui si alternano sillabe differenti
ed eventualmente complesse [CCV] (es. pada, bagra)
Compaiono protoparole, cioè sequenze sillabiche che assomigliano a
parole della lingua materna, che pur avendo forma fonetica
idiosincratica assumono una funzione comunicativa specifica in
quanto vengono utilizzate coerentemente in specifici contesti (ad es.
“nanà” in situazioni di richiesta)
11-13 mesi
vengono prodotte le prime parole, che possono
ancora per diversi mesi presentare alterazioni fonologiche abbastanza
caratteristiche (es. cancellazione di sillabe non accentate di una parola
plurisillaba, semplificazione della struttura sillabica CCV, sostituzione di
certe consonanti con altre come [k] al posto di [gh], [l] al posto di [r],
ecc.)
Sviluppo comunicativo non-verbale nei primi due anni di vita
FASE PRE-INTENZIONALE
(dalla nascita fino ai primi 6-8 mesi di vita)
 Già nelle prime settimana di vita il bambino appare predisposto a
rispondere in maniera selettiva agli stimoli sociali: è particolarmente
attratto dal volto umano, è in grado di riconoscere il volto, la voce e
l’odore della madre ed è in grado di riconoscere il movimento
biologico
 Le espressioni facciali, il sorriso, le posture, oltre che il pianto, pur
non essendo intenzionalmente messi in atto allo scopo di attirare
l’attenzione dell’adulto, hanno un effetto sulle persone che se ne
prendono cura, venendo interpretati come segnali disagio, gioia, ecc.
 Fin dai primi mesi di vita il bambino partecipa ad interazioni
diadiche faccia a faccia con l’adulto che se ne prende cura: esse
comprendono una varietà di comportamenti motori, espressivi e
vocalici da parte di entrambi i membri della diade che già da una fase
assai precoce si caratterizzano per un elevato grado di sincronia, di
coordinazione e rispetto dell’alternanza di turno (protodialoghi,
protoconversazioni, danza conversazionale, intersoggettività
primaria)
I ruoli non sono tuttavia ancora simmetrici e complementari: sono
soprattutto la volontà e la capacità dell’adulto che permettono allo
scambio di svolgersi in maniera armonica e coordinata
L’attenzione di ciascun membro della diade è concentrata sull’altro e
la comunicazione che si realizza è di tipo affettivo o espressivo
Parallelamente, il bambino può impegnarsi in interazioni diadiche con
oggetti della realtà e ne esplora le caratteristiche, senza mostrare
desiderio di condividere questo interesse con l’adulto
In questo periodo l’infante è in grado, da un lato, di instaurare
scambi significativi con un adulto significativo, dall’altro, di
instaurare scambi significativi con un oggetto di interesse
Ciò che però non riesce a fare è coordinare l’attenzione per una
persona con l’attenzione verso un oggetto, così da attuare
sequenze di tipo triadico: bambino-oggetto-altra persona
 Intorno alla metà del primo anno si osserva un fenomeno nuovo:
il bambino comincia a guardare alternativamente l’adulto e un
oggetto/evento esterno che in quel momento attrae la sua
attenzione; l’interazione da diadica diventa triadica e
l’oggetto/evento esterno diviene qualcosa su cui si comunica, il
potenziale argomento della conversazione
Si fanno via via più frequenti gli episodi di attenzione condivisa:
episodi in cui il bambino e l’adulto guardano lo stesso
oggetto/evento, ovvero condividono un comune fuoco di attenzione
esterno alla diade, mantenendo al tempo stesso un coinvolgimento
sociale reciproco
La comunicazione da espressiva diviene comunicazione su qualcosa
FASE INTENZIONALE
(a partire dai 9-10 mesi circa)
Il bambino produce volontariamente comportamenti che hanno la
funzione di richiamare l’attenzione dell’adulto
Prerequisiti per l’emergere della comunicazione intenzionale sono:
 l’attenzione condivisa, nella misura in cui consente di stabilire un
fuoco di attenzione esterno alla diade e, dunque, è la base per
trasformare qualsiasi oggetto/evento interessante nell’argomento
della comunicazione
 la capacità di differenziazione mezzi-fini e l’acquisizione di una
nozione oggettiva di causalità, tipiche del 4° stadio senso-motorio,
necessarie a comprendere che gli esseri umani possono essere
utilizzati come strumenti per raggiungere i propri scopi e che non
tutti gli effetti possono essere determinati direttamente dalla
propria azione
 la capacità di differenziare la causalità psicologica da quella
fisica, tipica del 5° stadio senso-motorio, necessaria a comprendere
che gli esseri umani non hanno bisogno di essere “messi in moto”
attraverso il contatto fisico come gli oggetti inanimati, ma
comunicando loro le proprie intenzioni ed i propri desideri ed
aspettando che agiscano da soli
2 tipi fondamentali di intenzioni comunicative
che emergono attorno ai 9-10 mesi
INTENZIONE RICHIESTIVA
INTENZIONE DICHIARATIVA
l’adulto è strumento per ottenere l’oggetto è strumento per ottenere
l’oggetto desiderato
l’attenzione dell’adulto
Esempi:
- il bambino che vuole del cibo sul tavolo,
lo indica e contemporaneamente guarda
alternativamente il cibo e l’adulto;
- dopo che un oggetto a carica ha smesso
di funzionare, il bambino lo prende e lo
mette in mano all’adulto guardandolo
negli occhi fino a che l’adulto non
interviene azionando la carica
Esempio:
- Il bambino indica verso la finestra (da
cui proviene un suono insolito) e
contemporaneamente
guarda
alternativamente la finestra e l’adulto
finché questi guarda nella stessa
direzione e commenta
L’intenzione dichiarativa è più complessa ed evoluta di quella richiestiva,
perché implica che il bambino si rappresenti l’adulto come capace di avere
stati mentali del tipo interesse/attenzione e che intenda influenzarli
La comunicazione intenzionale pre-linguistica si affida in gran
parte ai gesti, i quali fanno la loro comparsa intorno ai 9-10 mesi
La loro natura comunicativa intenzionale è evidenziata dall’uso dello
sguardo rivolto all’interlocutore (contatto visivo), prima, durante
e/o dopo l’emissione del gesto
gesti comunicativi
deittici o performativi
quali indicare, mostrare, dare e
richieste
“ritualizzate”
(ad
es.
estendere il braccio con la mano aperta
e il palmo in su)
Esprimono un’intenzione comunicativa
il
cui
referente
è
ricavabile
esclusivamente dal contesto extralinguistico
Compaiono tra i 9 ed i 10 mesi
referenziali o simbolici
quali fare “ciao” aprendo e chiudendo
la mano, scuotere la testa per dire “no”,
agitare le mani per significare “uccello”
Esprimono un’intenzione comunicativa
il cui referente è specifico, hanno cioè
un significato che
non varia in
conseguenza del cambiare del
contesto
Compaiono attorno ai 12 mesi
I gesti simbolici fanno la loro comparsa più o meno contemporaneamente
alle prime parole
Intorno ai 12 mesi la modalità prevalente è quella gestuale: i bambini
usano gesti simbolici per esprimere i significati per i quali non hanno
ancora le parole
Intorno ai 16 mesi il numero di parole è significativamente aumentato ed
è all’incirca pari a quello dei gesti simbolici
Intorno ai 20 mesi il numero delle parole è ulteriormente cresciuto, mentre
quello dei gesti simboli è diminuito: la modalità prevalente è ormai quella
linguistica
I gesti simbolici sono un fenomeno caratteristico del primo sviluppo
linguistico: consentono al bambino di comunicare utilizzando come
“veicoli simbolici” schemi gestuali ben esercitati piuttosto che
sequenze vocaliche ancora incerte
LO SVILUPPO LESSICALE E SEMANTICO
L’età media di comparsa delle prime parole è generalmente
compresa tra gli 11 ed i 13 mesi, sebbene esista una notevole
variabilità interindividuale: tra i bambini italiani c’è chi a 18 mesi
non dice ancora una parola e chi a quest’età già ne produce quasi
300
Le prime parole sono soprattutto:
 quelle riferite ad oggetti della vita quotidiana del bambino (palla,
pappa, biberon)
 quelle riferite alle persone con cui essi si trovano più spesso a
contatto (mamma, papà, nonna)
 quelli riferiti ad animali e a vari tipi di oggetti raffigurati più
frequentemente nei libri per bambini (cane, gatto, mela, banana,
sole, ecc)
 quelle che servono ad interagire con le altre persone (regolatori
sociali come ciao, no, bravo, più, via)
Prevalgono di gran lunga i nomi e sono assenti le parole funzione
Uso contestualizzato e non referenziale delle prime parole
Le parole che il bambino produce nelle prime fasi di acquisizione
del linguaggio sono molto legate 1) sia al contesto immediato 2) sia
a significati molto specifici:
1) le prime parole sono spesso parte integrante delle azioni in corso: i
bambini le usano per indicare, commentare e descrivere quello
che sta succedendo o per richiedere qualcosa che è nell’ambiente,
e non ancora per riferirsi ad oggetti o a situazioni non presenti
2) le prime parole vengono spesso utilizzate solo per designare
oggetti specifici od oggetti associati a contesti molto specifici e non
per riferirsi a categorie di oggetti
Esempi:
- un bambino potrebbe dire “bau-bau” quando ved il suo cane, ma non
quando vede un altro cane in televisione
- un bambino potrebbe riservare “brum-brum” alle auto in movimento
che vede dalla finestra, e non a quelle ferme in strada o disegnate su un
libro
Un fenomeno analogo è evidente anche sul versante della
comprensione: all’inizio il bambino mostra di comprendere semplici
frasi ed espressioni dell’adulto soltanto in contesti assai specifici e
all’interno di routine (come ad es. “fai ciao”, “batti le manine”)
Nel complesso ciò evidenzia come l’utilizzo e la comprensione delle
prime parole sia strettamente contestualizzato, cioè fortemente
legato alla presenza di quelli oggetti o eventi che le parole stanno a
significare e alle situazioni specifiche in cui tali oggetti o eventi
tipicamente occorrono
Solo successivamente, attorno ai 18-20 mesi, il bambino impara a
decontestualizzare le parole che produce e sente e a farne un uso
di tipo referenziale o rappresentativo
ciò in relazione
all’acquisizione della funzione simbolica, alla comprensione della
relazione arbitraria che collega i suoni ai loro referenti e ai
progressi della capacità di concettualizzazione
Fasi nell’acquisizione del vocabolario
Nel corso dello sviluppo lessicale si possono distinguere:
i) un primo periodo in cui il vocabolario produttivo si espande
gradualmente, fino all’attestarsi sulle 50-70 parole (fase del
lessico emergente)
ii) un periodo successivo in cui si verifica un incremento assai
rapido nell’acquisizione di nuove parole, spesso a partire dai
18 mesi circa (fase di esplosione del vocabolario)
La transizione dal primo al secondo periodo avviene allorché il
bambino abbandona l’uso contestuale e non-rappresentativo delle
parole e attribuisce alle parole uno status propriamente simbolico:
la comprensione che le parole costituiscono il mezzo per evocare le
cose anche quando esse non sono immediatamente presenti e che
tutte le cose hanno un nome sono scoperte che stimolano
enormemente il bambino ad ampliare rapidamente il suo
vocabolario
Vocabolario espressivo vs. vocabolario recettivo
Il vocabolario recettivo si sviluppa prima e più rapidamente del
vocabolario espressivo: i bambini comprendono in media 50 parole
quando ne producono 10 e arrivano a produrne 50 cinque mesi dopo
Nel corso del secondo anno di vita il ritmo con cui il bambino diviene
capace di comprendere nuove parole è assai superiore rispetto a quello
con cui ne produce di nuove
Ad un dato momento non c’è una forte correlazione tra numero di parole
prodotte e numero di parole comprese: un bambino che capisce più parole
di un altro, potrebbe dirne meno
Esiste tuttavia una relazione longitudinale tra le parole comprese ad una
certa età e parole prodotte ad un’età successiva
Questi dati indicano che anche se vocabolario espressivo e recettivo
si sviluppano a ritmi diversi esiste tra di loro una relazione, tale per
cui la comprensione delle parole costituirebbe un prerequisito per
la loro produzione
Evoluzione del significato delle parole
 Il significato delle prime parole può fare riferimento sia alle
proprietà percettive degli oggetti e/o eventi (ad es. una palla è una
cosa rotonda) che alle loro proprietà funzionali (ad es. una palla è
qualcosa che rimbalza e rotola). Più spesso, comunque, si passa da
criteri di tipo percettivo a criteri di tipo funzionale nella costruzione
del significato delle parole
 Le prime parole si situano generalmente ad un livello intermedio
(o “basico”) di generalità rispetto alle possibili categorizzazioni del
reale: i bambini di solito usano prima la parola “cane” delle parole
“animale” (categoria superordinata) e “bassotto” (categoria
subordinata), “sedia” prima di “mobile” o di “sedia a dondolo”; i
nomi più generali ed astratti e quelli specifici vengono appresi solo
in un secondo momento
 Il significato con cui i bambini piccoli utilizzano le parole non
corrisponde sempre esattamente a quello corretto
Sono particolarmente frequenti:
• fenomeni di sovraestensione: essi si riferiscono al fatto che una
parola venga utilizzata per riferirsi ad un insieme di oggetti più ampio
(ad es. papà per indicare tutti gli adulti maschi conosciuti, brum per indicare
tutti i veicoli, cane per indicare anche altri animali a quattro zampe)
è stato osservato che essi sono più frequenti in produzione che in
comprensione e ciò farebbe pensare che i fenomeni di sovraestensione non
costituiscano spesso dei veri e propri errori, ma semplicemente un
espediente cui i bambini ricorrono per compensare la limitatezza del loro
lessico
• fenomeni di sottoestensione: essi si riferiscono al fatto che una
parola venga utilizzata per riferirsi ad un insieme più ristretto di
elementi, se non addirittura a singoli esemplari (ad es. cane solo per
riferirsi al proprio)
La sottoestensione è più diffusa della sovraestensione: in generale,
dopo avere imparato una parola nuova, i bambini sono piuttosto
prudenti nell’estenderla a oggetti diversi
 Le prime parole hanno spesso un significato più ampio e
completo di quello puramente lessicale: esse, cioè, esprimono
spesso il significato di un’intera frase (parola-frase o olofrase)
Tale significato è in realtà espresso combinando la singola parola
con uno o più elementi non-linguistici ricavabili dal contesto e/o
attraverso i gesti e la prosodia
Esempi:
- un bambino che spinge una porta chiusa e dice “ciao” in tono di
richiesta vuol esprimere che desidera uscire
- una bambina di nome Claudia che porge una matita alla mamma e
contemporaneamente dice “dà” nel corso del gioco vuole
significare Claudia dà la matita alla mamma
LO SVILUPPO GRAMMATICALE
Intorno ai 20 mesi, mediamente, i bambini producono le prime
combinazioni di due parole, sebbene la variabilità interindividuale
sia marcata (vi sono bambini precoci che producono le prime
combinazioni già a 14 mesi, come bambini più lenti che le producono
dopo i 24 mesi)
La comparsa delle prime combinazioni di due parole correla più
fortemente con l’ampiezza del vocabolario che con l’età cronologica:
i bambini cominciano a combinare le parole quando il loro
vocabolario complessivo supera le 50 parole e a farlo con elevata
frequenza soprattutto quando il vocabolario oltrepassa le 100 parole
Una reale capacità combinatoriale è presente quando il bambino è in
grado di associare in maniera produttiva le parole, cioè è in grado di
combinare una stessa parola con parole differenti in differenti
occasioni, senza limitarsi produrre enunciati di 2-3 parole standard
appresi come sequenze unitarie (esempi: chi è?, no grazie, ecco qua)
Evoluzione della frase
Le prime frasi di 2-3 parole prodotte dai bambini comprendono
quasi esclusivamente “parole di contenuto”, quali sostantivi,
aggettivi e (in misura minore) verbi, omettendo invece parole
“funzione” quali articoli, preposizioni, pronomi, congiunzioni e verbi
ausiliari. Le parole prodotte, inoltre, spesso non sono declinate
correttamente: le forme plurali sono spesso sostituite dalle forme
singolari, i verbi generalmente espressi al presente indicativo o
all’imperativo
Queste caratteristiche hanno portato alcuni autori a definire
linguaggio telegrafico le produzioni verbali dei bambini che hanno
da poco cominciato a produrre le prime frasi: il bambino omette
tutte le parole che non sono strettamente indispensabili per
trasmettere il significato voluto
Le espressioni telegrafiche, più che da regole sintattiche, sono
guidate da relazioni semantiche, che hanno consentito di
identificare le seguenti fasi di sviluppo grammaticale del bambino
(di lingua italiana):
1) produzione della struttura nucleare
(seconda metà del secondo anno di vita)
espressioni di due-tre parole contenenti la struttura nucleare
della frase, ovvero un predicato con i suoi argomenti;
inizialmente, tuttavia, vengono espressi o il predicato con uno
solo dei suoi argomenti (esempi: mamma toi,) oppure due
argomenti senza il predicato (esempio: io occhiali, mamma
iacca)
2) Ampliamento della struttura nucleare attraverso l’inclusione di
strutture facoltative
(tra la fine del secondo e la fine del terzo anno)
la frase si allunga con l’aggiunta di elementi che apportano
informazioni ulteriori sia sul predicato che sugli argomenti,
secondo la seguente successione:
i) avverbiali (io pulisco co tetto), modificatori del nome (c’è a
signorina Paoa), inserzione di frasi nucleari implicite (devo
pendee libbi)
ii) inserzione di frasi nucleari esplicite in funzione di
argomenti (hai visto che ha detto), inserzione di informazione
aggiuntiva sul predicato (dammi la palla perché voglio
giocare) o su un argomento (c’è il bimbo che fa il cattivo)
3) Produzione di frasi complesse per coordinazione di frasi
nucleari semplici
(seconda metà del terzo anno)
le produzioni verbali si allungano ulteriormente grazie alla
coordinazione delle frasi semplici (prendo la palla e gioco)
Lunghezza media dell’enunciato (LME)
Indice quantitativo tradizionalmente utilizzato per valutare il
livello dello sviluppo grammaticale sul versante espressivo
LME tende ad aumentare con l’aumentare della complessità della
struttura frasale
In italiano LME = numero di parole per enunciato
Sviluppo morfo-sintattico
Trai 2 ed i 3 anni e mezzo vengono acquisiti buona parte dei
meccanismi morfo-sintattici caratteristici della lingua italiana ed
entro la fine dell’età pre-scolare (5-6 anni) il bambino italiano ha in
buona parte completato il suo sviluppo grammaticale
In linea generale, il bambino acquisisce prima quegli aspetti della
morfo-sintassi che nella propria lingua appaiono più chiari
percettivamentte, più semplici (anche fonologicamente), a più
elevata frequenza e solitamente più informativi
Morfologia nominale
 Le forme del genere (maschile/femminile) e del numero
(singolare plurale) relative ai nomi risultano per lo più
padroneggiate entro i 3 anni di età
 Il sistema degli articoli pone maggiori difficoltà: l’articolo maschile
il ed il corrispondente plurale gli sono i più tardivi a comparire, con
errori nel loro utilizzo che si protraggono fino ai 4-5 anni (le parole
che richiedono questi due articoli sono relativamente poco
frequenti e gli in particolare risulta complesso sul piano
fonoarticolatorio)
Morfologia verbale
 Le forme plurali dei verbi compaiono dopo quelle singolari e a tre
anni non sono ancora ben padroneggiate; la più lenta a comparire è
la seconda persona plurale
 relativamente ai modi e ai tempi, i primi a comparire sono il
presente indicativo e l’imperativo, seguiti dal passato (prossimo ed
imperfetto) e da ultimo il futuro
Fenomeno degli ipercorrettismi
in età prescolare, non è
infrequente che i bambini regolarizzino le forme irregolari sia di
sostantivi che di verbi: es. in italiano ho aprito anziché ho aperto, in
inglese foots invece di feet
E’ un fenomeno che dimostra la natura attiva del processo di
acquisizione del linguaggio
Comprensione morfo-sintattica
In italiano, l’aspetto più rilevante per la corretta interpretazione
della frase semplice è rappresentato dall’accordo soggetto-verbo: il
soggetto grammaticale della frase si accorda in persona e numero
con il verbo
Es. Il cane inseguono i gatti
soggetto: gatti
gatti si accorda in persona e numero al predicato, diversamente da
gatti
non ci si basa sull’ordine delle parole
Laddove l’accorso soggetto-verbo non possa essere informativo, si
sfrutta il significato; solo se neanche questo permette di
disambiguare la frase, si prende in considerazione l’ordine
interpretando il primo nome come soggetto
Ai fini dell’interpretazione della frase semplice:
 bambini di 3-5 anni utilizzano prevalentemente l’informazione relativa al
significato e pertanto scelgono come agente il nome che corrisponde ad un
essere animato
 solo verso i 7 anni cominciano a basarsi o su una strategia basata
sull’ordine delle parole o sull’accordo soggetto-verbo
 solo verso i 9 anni, in caso di ambiguità, i bambini danno priorità
all’informazione basata sull’accordo soggetto-predicato rispetto a tutte le
altre, uniformandosi alla strategia più funzionale e impiegata dagli adulti
Come mai questa discrepanza tra elaborazione dell’accordo soggettoverbo in produzione e in comprensione?
Con ogni probabilità, non in relazione ad aspetti propriamente
grammaticali, ma a limitazioni della memoria di lavoro, in quanto
identificare l’accordo soggetto-predicato richiede ricordare il verbo e
confrontarlo con ciascun nome della frase
LO SVILUPPO DELLA “TEORIA DELLA MENTE”
Teoria della mente
Comprensione che gli individui hanno di come funzionano gli
esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati,
comprensione cioè degli stati psicologici propri ed altrui
(emozioni, desideri, intenzioni, credenze)
Implicazione fondamentale
Fornire una base per l’interpretazione e la previsione del
comportamento altrui e quindi poter interagire
efficacemente con gli altri
SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE
Bambini di 2 anni possiedono una psicologia del desiderio:
interpretano le azioni sulla base dei desideri e spiegano le reazioni
emotive in funzione della soddisfazione o meno di tali desideri
Nozione di desiderio presente assai precocemente nel linguaggio infantile:
i verbi “volere” e “piacere” sono già frequenti nelle produzioni verbali di bambini
tra i 18 ed i 24 mesi, in relazione sia a sé stessi (voglio la palla) che agli altri (ti
piace nuotare?)
Bambini di meno di 3 anni sono consapevoli che desideri e realtà non
necessariamente coincidono , come evidente nelle espressioni che si riferiscono a
desideri insoddisfatti (Non voglio mamma vada via, mentre la madre sta uscendo
dalla stanza)
Bambini di 3 anni possiedono una più complessa psicologia della
credenza-desiderio:
interpretano le azioni non soltanto in base ai desideri, ma anche alle
credenze degli individui
la spiegazione dei comportamenti si fa più complessa (Mario prende
l’ombrella perché pensa che pioverà e non vuole bagnarsi)
In un primo momento vengono prese in considerazione solo le
credenze vere, cioè quelle che riflettono l’effettivo stato del cose
A partire dai 4 anni, i bambini sviluppano una crescente
consapevolezza che le persone possono essere guidate anche da
false credenze, credenze cioè erronee che non corrispondono
alla realtà
Ciò trova la dimostrazione in un corpus ormai ampissimo di
risultati che dimostra che è a partire da questa età che la maggior
parte dei bambini supera compiti cosiddetti di falsa credenza, in
cui tipicamente si valuta la comprensione del fatto che una
persona cercerà un oggetto dove essa erroneamente ritiene che
si trovi, anziché nel luogo in cui si trova realmente
Compito di Sally e Ann (Wimmer e Perner, 1983)
Solo attorno ai 4 anni si ottengono risposte corrette; precedentemente la
risposta più frequente è che Sally cercherà la bambola dove effettivamente si
trova, non essendoci la capacità di rappresentarsi delle credenze altrui
difformi dalla realtà di fatto
Quali sono i precursori della teoria della mente?
 il gioco simbolico nella seconda metà del secondo anno di vita
(Leslie), in relazione al fatto che esso richiede la capacità di
rappresentare una realtà differente da quella percepita, proprio
come nell’attribuzione all’altro di stati mentali differenti dai dati di
fatto
 l’ intenzione comunicativa dichiarativa, che compare verso la
fine del primo anno di vita (Camaioni), in quanto essa implica che il
bambino concepisca l’adulto come in grado di poter manifestare
attenzione e interesse verso qualcosa e, dunque, dotato di stati
mentali