Alunni e insegnanti
Costruire culture a scuola
di Luisa Molinari
Sociologia dell’educazione
a.a. 2013/2014
Alcune considerazioni metodologiche
1 – Cosa significa fare ricerca a scuola
2 – Cosa sono le CULTURE: costruzione
collettiva e partecipata dei significati delle
azioni all’interno della classe e della scuola
3 – La metodologia:
una ricerca partecipata lunga 15 anni;
l’importanza della narrazione
2
Sabina Licursi
Cultura, educazione, apprendimento
La classe scolastica e la scuola possono essere considerati CONTESTI DI SVILUPPO
LUOGHI ABITATI,VISSUTI, DOTATI DI SIGNIFICATO, IN CUI SI PRODUCE
CULTURA
La scuola è un’organizzazione complessa
1) Rapporti interpersonali
2) Rapporti con l’esterno (la scuola come sistema aperto)
3) La gestione delle attività
4) L’essere parte di un sistema socioculturale più ampio, che esercita la sua
influenza anche sulla scuola
3
Sabina Licursi
La generazione di significati culturali
“a scuola si studia, si parla, si gioca, si definiscono e si rispettano le
regole, e ognuna di queste pratiche partecipa alla definizione della
scuola, e delle classi al suo interno, come sistemi di interazioni sottesi
da significati culturali veicolati in primo luogo attraverso gli strumenti
semiotici, come il linguaggio e la comunicazione”
Tutto questo può avvenire secondo
impostazioni diverse e dare risultati
diversi
L’es. degli scolari
giapponesi, tedeschi e
americani
4
Le pratiche che si realizzano a scuola sono condivise da tutti
gli attori coinvolti (insegnati e allievi) => non si cambiano da
un giorno all’altro se non si cambiano i significati sottesi
Le stesse pratiche hanno conseguenze significative sui processi
di apprendimento
Sabina Licursi
Apprendimento
In termini generali un apprendimento indica un cambiamento a seguito di
un’esperienza;
esso può quindi riguardare una pluralità di modi di fare e di pensare
la scuola, nella sua dimensione organizzativa, relazionale, istituzionale, risponde
all’intenzione di sostenere l’apprendimento dei più giovani
L’apprendimento ha una natura
sociale, nel senso che non è solo un
processo che si sviluppa nella mente
dell’individuo
5
Sabina Licursi
Tomasello
Hp dell’origine
ontogenetica
dell’apprendimento:
“la fondamentale
capacità sociocognitiva
alla base della cultura
umana sia la capacità
di identificarsi con gli
altri esseri umani”
Possiamo chiederci da cosa origina
l’apprendimento o, meglio, quali sono le
condizioni entro le quali esso si realizza.
6
Sabina Licursi
Vygotskij (1978)
L’apprendimento si lega alla società in cui l’individuo è inserito
Assume centralità l’interazione e l’azione con altri
Per Vygotskij “le funzioni mentali superiori, come la
memoria, la soluzione di problemi e altre forme
complesse di acquisizione di conoscenze, hanno
origine nella vita sociale e collettiva e si sviluppano
tramite un processo sociale che attua nel lavoro
congiunto di almeno due partner: un bambino e un
membro più competente appartenente alla sua
stessa comunità culturale” (Molinari, 2010, 19)
7
Sabina Licursi
Vygotskij: il concetto di sviluppo prossimale
“la distanza fra il livello reale di sviluppo determinato dalla
capacità di problem solving autonomo e il livello potenziale di
sviluppo determinato dalla capacità di problem solving sotto la
guida dell’adulto o con la collaborazione di coetanei più capaci”
(Vigotskij, 1978, 86)
8
Sabina Licursi
Presenza e
accompag
namento di
un adulto
Livello
potenziale
di sviluppo
Livello reale
di sviluppo
Zona di
sviluppo
prossimale
Altri fattori
contingenti
Presenza e
attivazione
di uno o
più pari
Linguaggio
(parlato e
scritto)
Cultura di
riferimento
Strumenti di
supporto
Rappresentazione dello sviluppo prossimale e fattori incidenti
(da Corsaro, 2003, 42 con adattamenti)
9
Sabina Licursi
Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione.
Essa è:
1) contestualizzata,
2) è orientata dalla presenza di altri
3) è influenzata dall’uso di strumenti di supporto al contenuto della
relazione (ad esempio un testo o un computer).
“Ogni apprendimento è (…) situato in una scena sociale, e gli
stessi compiti scolastici richiedono, per essere compresi, una
progressiva capacità di lettura contestuale prodotta all’interno
della comunità di appartenenza (il gruppo-classe, in primo luogo)”
(Molinari, 2010, 33).
Ogni apprendimento è situato, nel senso che non esiste
indipendentemente dal mondo in cui gli individui implicati nel processo
di apprendimento lo legano al contesto.
10
Sabina Licursi
Se l’apprendimento è un processo socioculturale, le principali conseguenze sono:
a) Apprende chi partecipa alla pratiche e alle attività all’interno di contesti di crescita;
b) Queste attività sono organizzate dalla cultura (nel senso che sono anche esse
situate);
c) I membri più esperti della cultura (solitamente gli adulti) hanno un ruolo importante
sull’apprendimento perché decidono il come, il dove, il quanto e il quando
dell’apprendimento;
d) Il linguaggio ha una funzione centrale, perché è strumento di trasmissione e di
appropriazione delle conoscenze, dei valori, delle norme
Es. Filmato su La linea del 20
11
Sabina Licursi
Lo Scaffolfing
L’apprendimento può essere facilitato dalla presenza di altri, che fungono da sostegno
alla crescita
LO SCAFFOLDING
La traduzione letterale rinvia all’impalcatura necessaria alla costruzione di un
edificio
L’espressione è stata introdotta in psicologia da Wood, Bruner e Ross (1976) ed ha
avuto molta fortuna. Essa indica il supporto che gli adulti possono offrire ai
bambini nello svolgimento di un compito.
Per evidenziare che l’apprendimento interessa entrambe le parti in relazione (l’adulto
e il bambino) e per consentirne l’esplorazione anche in contesti collettivi, come la
classe scolastica, Newman, Griffin e Cole (1989) hanno preferito il termine
appropriazione, riferendosi alla necessità del docente di fare proprio il punto di vista
del discente (Pontecorvo, 1999)
12
Sabina Licursi
Lo Scaffolfing
La metafora dello scaffolding restituisce immediatamente l’idea che l’apprendimento
maturi dentro una relazione, che, sebbene istituzionalmente asimmetrica (Cesareo,
1972), non è unidirezionale e non è riproducibile in maniera impersonale, né
nel suo farsi né nei suoi effetti
“l’esito di questo processo dipende da come ogni partecipante
riesce ad appropriarsi dell’aiuto sulla base delle sue esperienze e
delle conoscenze pregresse. Indipendentemente dal contenuto o dal
concetto che si cerca di trasmettere, ci saranno tante modalità di
apprenderlo quanti sono gli studenti, perché ciascuno di loro
trasformerà e farà proprio ciò che viene detto alla luce di ciò che
già conosce su quel concetto” (Molinari, 2010, 29)
Filmato: So fare se
13
Sabina Licursi
L’intersoggettività
Non è solo l’interazione fra più soggetti, ma ha anche a che fare con la capacità di
esplicitare e condividere ciò di cui si parla o ciò che si fa.
È “il processo attraverso il quale due partecipanti alla
comunicazione contribuiscono in modo reciproco, anche
quando si parta da posizioni asimmetriche, alla
costruzione del messaggio, di cui sono (…) coautori e
mutualmente responsabili”
INTERSOGGETTIVITÁ
PRIMARIA
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INTERSOGGETTIVITÁ
SECONDARIA
Sabina Licursi
Il linguaggio e il discorso
Il linguaggio è “artefice e mezzo del pensiero” + è sociale
Consente la cocostruzione dei significati
È importante distinguere tra:
- discorso monologico
- discorso dialogico
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Sabina Licursi
Il discorso in classe

L’importanza del linguaggio per lo sviluppo
dell’apprendimento e del pensiero

Per gli allievi l’interazione costituisce
l’occasione per mettere in discussione e
ampliare le conoscenze e gli schemi
conoscitivi
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Sabina Licursi
Come è cambiato il discorso in classe


A metà anni 70: non esisteva un vero e proprio
discorso in classe perché la comunicazione era
insegnante – allievo, guidata soprattutto dell’adulto
Dopo vent’anni, a metà anni 90, e dopo l’introduzione
di correttivi: risultati non incoraggianti
Gli insegnanti continuano a
parlare TANTO e parlano AGLI
alunni e non CON gli alunni
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Sabina Licursi
I risultati di alcune ricerche

L’uso dei turni di parola da parte degli insegnanti come sistema
per controllare ‘interazione

Le domande poste dall’insegnante: soprattutto di tipo fattuale
e procedurale, raramente speculative e processuali

La centralità del curriculum o del programma: tendenza a
ridurre l’insegnamento ad una trasmissione di contenuti
(l’allievo come contenitore)

L’uso della sequenza domanda-risposta-ripresa e l’importanza
della ripresa per la cocostruzione delle conoscenze
18
Sabina Licursi
I due tipi di discorso, da alternare

MONOLOGICO
Consente di trasmettere
informazioni e
conoscenze, ma può
frenare la capacità creativa
e critica degli allievi, può,
inoltre, lasciare che alcune
incomprensioni non
emergano
19

DIALOGICO
Consente di fare
emergere i dubbi, di
sostenere la capacità
critica e creativa degli
allievi, di far condividere i
significati
Sabina Licursi
Il discorso in classe

Deve essere inteso come strumento per realizzare
l’ntersoggettività in classe

Questo significa che insegnante e allievi condividono la
responsabilità di ciò che in classe si dice e di costruisce

In questo senso, costituisce un potente sostegno
all’apprendimento
20
Sabina Licursi
Lo scambio dialogico

Nei contesti scolastici le pratiche discorsive hanno un
particolare rilievo e rendono possibile la cocostruzione
dei significati

Gli insegnanti possono svolgere un ruolo importante
come guide e facilitatori degli scambi comunicativi (è
questo il concetto di partecipazione guidata) e quindi nella
definizione dei significati condivisi
21
Sabina Licursi
Lo scambio dialogico
• Chi le pone non
conosce già la
Le domande risposta
autentiche
• Traducono interesse
sincero
Si possono
individuare 3
aspetti
centrali
La ripresa
di quanto
viene
detto
La
valutazione
22
• Il rilancio
• Sintetica
• Oppure di rilancio e
approfondimento
Sabina Licursi
Lo scambio dialogico

L’importanza delle routine discorsive e i risultati delle
ricerche
- l‘es. della
scuola
dell’infanzia;
- cosa
succede nella
scuola
primaria
23
Sabina Licursi
Lo scambio dialogico
Gli aspetti che facilitano l’apprendimento e che si ritrovano
nella cocostruzione del discorso in aula sono (Pontecorvo):

1.
2.
3.
24
L’INTERAZIONE DI GRUPPO: si contrappone all’idea
dell’apprendimento come atto del singolo, in una logica
competitiva;
IL RISPECCHIAMENTO: consiste nel richiamare o ripetere
quanto detto dai bambini per consentire loro di ascoltarsi
nuovamente (ed eventualmente correggersi)
LA SPERIMENTAZIONE: ossia la possibilità di intervenire
anche in discorsi nuovi, senza sapere e potendo sbagliare
Sabina Licursi
Lo scambio dialogico
Alcune questioni:

a)
L’importanza della valutazione del gruppo per favorire
l’identità;
b)
La difficoltà dell’insegnate di sostenere il silenzio e il
continuo richiamo all’attenzione.
25
Sabina Licursi
Le routine didattiche

Sono quegli scambi comunicativi che hanno le caratteristiche
della regolarità e della prevedibilità

L’autrice propone l’individuazione empirica di 3 routine:
LA ROUTINE DELLA CONDUZIONE, che può
differenziarsi a seconda della presenza di una modalità di
conduzione finalizzata all’approfondimento, di tipo interattivo
o facilitante
LA ROUTINE DELL’INTERROGAZIONE, semplice (e poco
facilitante l’apprendimento) o più articolata esostenuta da
conferme, incoraggiamenti o correzioni
LA ROUTINE DEL DIALOGO, nascono da interventi
spontanei degli alunni (l’esito dipende dalla reazione
dell’insegnante)
1.
2.
3.
26
Sabina Licursi
Le culture dei bambini

Un insieme di informazioni e conoscenze che un gruppo
condivide nel corso delle routine di gioco e che riflette
valori, interessi e preoccupazioni significative per i
partecipanti
linguaggio e discorso
Cultura degli
adulti
27
Culture dei
bambini
Sabina Licursi
Le culture dei bambini

La centralità del linguaggio:
è strumento della comunicazione, ma è anche
contenuto
2.
è mezzo di integrazione nella cultura di riferimento
perché consente l’appropriazione di concetti
3.
consente una capacità di elaborazione autonoma
dentro il gruppo dei bambini
4.
è anche veicolo di appartenenze/esclusioni
1.
28
Sabina Licursi
Le culture dei bambini
William Corsaro e la RIPRODUZIONE INTERPRETATIVA

Critica al concetto di socializzazione (utilizzato soprattutto
per mettere in evidenza l’interiorizzazione e l’adattamento
da parte dei bambini)
2.
Propone quello di riproduzione interpretativa: nell’attività dei
bambini di riproduzione della cultura c’è anche una
componente di INNOVAZIONE e di CREATIVITÁ
A questo scopo sono centrali:
a) il LINGUAGGIO e
b) le ROUTINE CULTURALI
1.
29
Sabina Licursi
Le culture dei bambini
La centralità della scuola, come luogo per eccellenza di
produzione delle culture dei bambini
 Dall’osservazione etnografica emergono quattro
‘occasioni’ principali per l’elaborazione di culture dei pari
1. Le routine di gioco: non derivano dalle culture degli
adulti, ma sono prodotte dai bambini
a) Al loro interno più fattori esercitato influenza
(linguaggio, genere, ecc.);
b) Sono importanti per arrivare alla definizione condivisa
di significati e per l’appartenenza al gruppo: cosa
significa ‘Posso giocare?’

30
Sabina Licursi
Le culture dei bambini
2.
3.
4.
Le discussioni e i conflitti: aiutano a sviluppare spiegazioni,
strategie di azione, risoluzione di problemi; possono servirsi
di alcune forme tipiche (il prendere in giro, le abilità
comunicative e lo scontro fisico)
La costruzione dell’appartenenza e dell’identità: è
essenziale per fare in modo che “i bambini possano
esprimere la propria individualità, dar voce alle loro identità
e rafforzare il sentimento personale di agency, essere attivi
nella cultura” (p. 105)
La vita sotterranea: ‘ scorre parallela alla vita sociale
ufficiale, promossa dagli adulti e incoraggiata ai fini dei
processi educativi’ (p. 110); richiama l’idea di ‘adattamenti
secondari’ di Goffman (es. resistenza o aggiramento delle regole e
rielaborazione dell’organizzazione sociale e familiare)
31
Sabina Licursi
Le transizioni scolastiche
Df: una transizione è un passaggio o un cambiamento da uno stato o
uno spazio o un’azione a un altro, che si accompagna a forme di
disequilibrio rispetto a periodi caratterizzati da maggiore stabilità, e in
genere comporta qualche tipo di conflitto interno dovuto all’abbandono
dello stato precedente per il raggiungimento di quello nuovo (p. 119)

Come si passa dalla scuola dell’infanzia alla scuola
elementare?
Il grande
salto
32
Sabina Licursi
Gli eventi anticipatori nelle transizioni

Sono ‘le pratiche interattive e simboliche che aiutano i bambini
ad anticiparsi, mediante rappresentazioni, i cambiamenti
strutturali ed evolutivi che li aspettano, e che quindi facilitano il
compito di affrontare le sfide e le opportunità insite nelle
transizioni’ (p.122)
Abilità di lettoscrittura
Le norme
scolastiche
La visita della
scuola
33
Sabina Licursi
Il periodo
liminare: la
pausa estiva