La certificazione delle
competenze nel nostro
ordinamento. I nuovi strumenti
e le metodologie per la
certificazione. Il nuovo modello
sperimentale del primo ciclo
(C.M. 3/2015).
Teorie e pratiche per le scuole del primo
ciclo)
Latina, 10 aprile 2015
1
w w w.fo r mazi o n e -an i c i a.o r g
Formazione Anicia
2
Obiettivo primo incontro
 Definire
il quadro normativo di riferimento
 fare chiarezza rispetto alle diverse metodologie e
pratiche didattiche afferenti alla valutazione e
alla certificazione delle competenze,
 analizzare in modo approfondito le Linee Guida
allegate alla C.M. n. 3/2015, in base alla pratiche
valutative che devono essere messe in atto per la
certificazione delle competenze ( I e II ciclo)
 Il concetto di competenza nella certificazione
riferimenti anche al secondo ciclo;
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3
Obiettivo secondo incontro



Analizzare i tre modelli di Certificazione delle
Competenze proposti a livello ministeriale
proposte concrete per l’azione delle singole
scuole in tema di certificazione;
riflettere sulle pratiche di accertamento delle
competenze (compiti di realtà, osservazioni
sistematiche, autobiografie cognitive, diari di
bordo, rubriche valutative, dossier degli allievi,
portfolio, ecc...);
individuare i passaggi sperimentali per i quali si
chiede alle scuole, che avviano il processo di
sperimentazione del modello del primo ciclo, di
relazionare al MIUR entro luglio 2015.
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4
Sistema nazionale di Certificazione
delle competenze: quadro normativo



Nel nostro ordinamento è stata introdotta la
certificazione delle competenze accanto, e non in
sostituzione, alla valutazione degli apprendimenti.
La prima volta, in termini normativi, competenze ed
obbligo di certificazione compaiono nella L. n. 425/97,
legge di riforma dell’Esame di Stato del secondo ciclo.
Per le scuole di ogni ordine e grado, invece, i primi
riferimenti utili si trovano nel D.PR. 275/99, che, all’art.
10, richiama la necessità di avviare la certificazione
delle competenze, con riferimento a modelli
nazionali, per descrivere le conoscenze, le abilità e le
competenze acquisite, unitamente a crediti formativi
riconoscibili
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5
Quadro normativo
 la
n. 53/03, si fa carico del problema della
certificazione delle competenze, prescrivendone
l’obbligo.
 il D. Lgs 59/04 prevede che la certificazione sia
effettuata in modo distinto per la scuola primaria e
per la scuola secondaria di primo grado, con
modulistica autonomamente elaborata dalle
scuole, in attesa di modelli nazionali forniti dal MIUR.
 Con il D.M. n. 139/07 si estende la certificazione
delle competenze anche al termine dell’obbligo di
istruzione, fissato con la L. n. 296/06, al 16° anno di
età.
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6
Quadro normativo
 Il
successivo D.M. 9/2010 introduce il
modello ministeriale nazionale per le
scuole del secondo ciclo.
 art. 8 del D.P.R. 122/09 prevede gli step
nei quali le competenze debbano essere
descritte e certificate e prevede che il
MIUR armonizzi i modelli mediante
intervento regolatore.
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7
Quadro normativo
 Con
la legge n. 169/08 si affianca alla
valutazione degli apprendimenti la
certificazione delle competenze, affidandola
agli stessi operatori scolastici negli stessi
tempi (lo scrutinio finale) e, per completare il
quadro confusivo, imponendo la scala
decimale anche alla certificazione delle
competenze della scuola secondaria di
primo grado. Tale impostazione resta
confermata dall’art. 8 del D.P.R. 122/09
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8
Certificazione delle Competenze
 C.M.
n.3 del 13 febbraio 2015, con la
quale si introduce, in via sperimentale, il
modello di certificazione delle
competenze in uscita dalla scuola
primaria e nella scuola secondaria di
primo grado
 le Linee Guida allegate
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9
Quadro normativo
 Istruzione
degli adulti: per l’istruzione degli
adulti il punto di riferimento è la C.M. n.48 del
4.11.2014, che detta istruzioni sulle
competenze da certificare e sul modello da
utilizzare, in riferimento all’acquisizione del
titolo equivalente all’Esame di Stato conclusivo
del I ciclo
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10
Quadro normativo
 Nei
sistemi di IeFP sono obbligatorie varie
forme di Certificazione. Accanto all’Attestato
di Qualifica Professionale e di Diploma
Professionale, viene rilasciato un Attestato
delle Competenze, obbligo sancito in
Conferenza Stato-Regione del 27 luglio 2011.
 L’Attestato delle Competenze riguarda tutti gli
apprendimenti conseguiti nei sistemi di
istruzione e formazione professionale ed
accerta tutte le competenze acquisite nel
percorso formativo.
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11
SISTEMA NAZIONALE DI CERTIFICAZIONE DELLE
COMPETENZE
D.lgs.16 gennaio 2013: Definizione delle
norme generali e dei livelli essenziali delle
prestazioni per l'individuazione e validazione
degli apprendimenti non formali e informali
e degli standard minimi di servizio del
sistema nazionale di certificazione delle
competenze, a norma dell‘ articolo 4,
commi 58 e 68, della legge 28 giugno 2012,
n. 92. (GU 15 febbraio 2013 n.39)
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12
Valutare competenze non solo nel sistema
scolastico
Il D.Lgs 13/2013 completa un “pacchetto di
innovazioni” per innalzare i livelli di
istruzione e formazione delle persone adulte
comprendente anche uno specifico accordo
per l’orientamento permanente degli adulti,
e un’intesa per la costruzione di reti
territoriali per l’apprendimento permanente,
di cui faranno parte scuole, università, centri
territoriali per l’istruzione degli adulti,
camere di Commercio, industria, artigianato e
agricoltura, imprese e loro rappresentanze
datoriali e sindacali.
Formazione Anicia
13
Norme generali e L.E.P.



individuazione e la validazione degli apprendimenti
acquisiti dalle persone, in modo intenzionale, in
contesti non formali ed informali,
struttura del sistema nazionale di certificazione delle
competenze, con l’indicazione dei soggetti pubblici
che ne fanno parte, con funzioni di
regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di
propria competenza (“Enti titolari”), e dei soggetti
pubblici e privati autorizzati o accreditati (“enti
titolati”) per l’erogazione di tali servizi;
istituzione del Repertorio nazionale dei titoli di
istruzione e formazione e delle qualificazioni
professionali, accessibile e consultabile per via
telematica. La mancanza del repertorio ha costituito,
sino ad oggi, un grave problema anche per
l’orientamento dei giovani e degli adulti. Formazione Anicia
14
Sistema nazionale di certificazione
delle competenze
Il D. Lgs 13/13 stabilisce:
 gli standard degli attestati e dei certificati, in modo
che essi siano spendibili a livello nazionale e dell’UE
(cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per
le abilitazioni professionali relative a professioni
regolamentate);
 gli standard delle procedure di identificazione,
valutazione e attestazione delle competenze;
 gli standard di sistema (misure di informazione,
requisiti professionali degli operatori, accesso agli
atti, ecc.);
 la dorsale informativa unica che assicurerà a ogni
persona, attraverso l’interoperabilità dei sistemi
informativi, di avere, in rete, “lo zainetto” digitale
delle sue competenze;
Formazione Anicia
 il monitoraggio e la valutazione del sistema
nazionale di certificazione delle competenze.
15
Quadro generale




Come si vede il quadro generale è piuttosto
variegato
Non esiste un modello di Certificazione unico,
valido per tutti gli ordini e gradi di scuola e tra anni
di corso (terminali o intermedi), o per tutte le
situazioni di apprendimento, formalizzate o meno
Restano non poche incertezze anche negli
strumenti e nelle modalità della certificazioni,
derivanti anche dalla complessità della materia
Resta da sciogliere un nodo molto importante
rispetto alla valenza giuridica della certificazione
Formazione Anicia
16
Perché certificare le competenze?
 Perché
ce lo chiede l’Europa?
 Per la spendibilità dei titoli?
Si possono individuare diversi stakeholders:
1. Le scuole: vogliono sapere se l’insegnamento
produce effettivamente competenze
spendibili nel mondo della vita e delle
professioni
2. Le famiglie: che pretendono che quanto i
ragazzi imparano a scuola abbia un effettivo
riscontro in un progetto di vita concretamente
realizzabile
Formazione Anicia
17
Perché certificare le competenze?
 Il
mondo del lavoro che vuole accertarsi se i
futuri professionisti possiedono le competenze
necessarie per corrispondere ai bisogni di
innovazione e sviluppo del mondo della
produzione e della ricerca
 I decisori politici che vogliono avere informazioni
accurate sulla qualità del sistema di istruzione e
sulla spendibilità di titoli e Attestati
 lo studente che deve continuamente mettere
alla prova (validare) quello che sta
apprendendo e le competenze che matura
Formazione Anicia
Perché certificare competenze e non
apprendimenti
 La
nuova unità di misura del sapere diventa la
competenza. .La formazione, in senso comunitario, è il
patrimonio collettivo e diffuso delle competenze a
livello di popolazione adulta ed attiva. (15-64 anni).
In questo modo si lega irreversibilmente il possesso
della cultura ad un processo che dura per tutto l’arco
della vita e che ha delle ricadute immediate in
termini di occupabilità, coesione, inclusione,
sviluppo, ricerca, crescita ecc..
Maria Rita Salvi
Contestualizzazione dei saperi
 Gli
obiettivi dell’Europa si declinano in senso
sociale (Bruxelles 2010, crescita intelligente,
sostenibile, inclusiva). I saperi, quindi, non
sono patrimonio dell’individuo da spendere in
un domani ancora tutto da costruire, ma
patrimoni collettivi (capitale umano e
sociale) motore dello sviluppo e della crescita
attiva della società sia locale che comunitaria.
I saperi servono oggi, non in un ipotetico
domani.
Maria Rita Salvi
Obiettivi di Europa 2020
 Le
competenze diventano di cittadinanza
(esercizio attivo dei saperi e dei valori). Devono
essere condivise, diffuse, esercitate e
perennemente rinnovate.
 Life Long Learning (Consiglio di Lisbona),
 l’individuazione delle otto competenze chiave di
cittadinanza (Raccomandazione del Consiglio e
del Parlamento del dicembre 2006),
 estensione dell’obbligo in tutti i paesi
dell’Unione.
Maria Rita Salvi
Obiettivi di Europa 2020
 la
definizione di Quadri di riferimento per la
comparazione e i titoli rilasciati dai sistemi di
istruzione e formazione (E.Q.F),
 il processo per la qualificazione della
formazione professionale e dell’alternanza
scuola-lavoro (processo di Copenaghen),
 l’impulso e il sostegno alla mobilità degli
studenti, dei professori e dei ricercatori
(processo di Bologna)
Maria Rita Salvi
Il Core Curriculum


In tutti i paesi dell’UE adesso elaborare il curricolo è
un’operazione complessa. Deve essere pensato in
forma di governance proprio a causa del numero
crescente di reti politiche, di luoghi della decisone, di
partners e di persone coinvolte. Non può più essere
pensato in forma di “programma da svolgere”.
L’innovazione ha portato tutti i paesi dell’Unione a
decentralizzare il curricolo, ad affidare ai docenti la
realizzazione dell’O.F. e non la semplice esecuzione di
un programma, a delineare a livello centrale una
“base comune”
Maria Rita Salvi
Francia

La Francia, già dal 2005, in seguito proprio alle rilevazioni
negative di OCSE-PISA, ha definito gli obiettivi generali
della scolarità in un socle commun di conoscenze e
comportamenti essenziali. Il Governo ha elaborato delle
“tabelle di bordo” consistenti in INDICATORI quantitativi e
qualitativi, utili per elaborare il curricolo, per la classe, per la
disciplina, per l’istituto. (Socle commun: padronanza lingua
francese, pratica di una lingua straniera moderna, principali
elementi di matematica e di cultura scientifica e tecnologica,
padronanza delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione, cultura umanista, competenze sociali e
civiche, autonomia e sviluppo di iniziativa).
Maria Rita Salvi
Spagna

La Spagna, con la riforma politica di Zapatero che
voleva avvicinare la Spagna all’Europa, il Curricolo
nazionale della scuola dell’obbligo è centrato su quelli
che si chiamano le ensenanzas minimas , un vero e
proprio programma che contiene obiettivi, competenze
di base, contenuti, metodi didattici e valutazione. Gli
otto insegnamenti minimi sono: comunicazione
linguistica, matematica, conoscenza e interazione con il
mondo fisico, trattamento delle informazioni e
competenze digitali, competenza sociale e cittadinanza,
competenza culturale e artistica, imparare ad
apprendere, autonomia e iniziativa personale.
Maria Rita Salvi
Gran Bretagna
 L’Inghilterra
è la patria del concetto di
competenza. Dal 2000 è in vigore un
National Curriculum diviso in quattro Key
Stage corrispondenti ai livelli di scolarità e
ai quali si fanno corrispondere precise
competenze che vengono rilevate attraverso
sistemi di monitoraggio e valutazione
esterni (l’OFSTED)
Maria Rita Salvi
Finlandia
 La
Finlandia, paese la cui autonomia vanta
maggiore tradizione, ha da sempre un
curriculum scolastico molto decentrato. Lo
Stato individua solo le linee generali della
Riforma educativa ed alcune materie comuni,
fondamentali, da inserire nel curricolo. Il
Consiglio nazionale dell’educazione prevede
anche i criteri per le valutazioni. Ma all’interno
di questi quadri di riferimento la scuola e la
municipalità si dotano di loro curricolo.
Maria Rita Salvi
Paesi Bassi
Paesi Bassi è il Ministero dell’Educazione
che stabilisce gli obiettivi obbligatori del curricolo,
poi le scuole fanno un proprio Piano per il
curricolo e scelgono i materiali e gli insegnanti.
Il curricolo fino alla scuola secondaria si muove su
una scelta di materie più o meno simili (esiste
anche una materia chiamata life skills), mentre
nelle scuole secondarie il curricolo lo fa il
ragazzo scegliendo tra una serie stabilita di
discipline, alcune delle quali obbligatorie.
 Nei
Maria Rita Salvi
Valutare competenze
Molti Stati membri hanno riformato il Curricolo,
ma rendere più efficace la valutazione a
sostegno dell’apprendimento resta ancora un
problema.
“Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in
vista di migliori risultati economici”,
comunicazione della Commissione al
Parlamento, al Consiglio, al Comitato
economico-sociale, al Comitato delle Regioni,
2012

Maria Rita Salvi
Valutare le competenze

Ha portato la valutazione verso criteri di standard (criterio
assoluto).

Ha spostato l’attenzione sulla necessità di valutare le competenze
in uscita, o quei passaggi individuati come strategici per gli
ulteriori apprendimenti. In questo caso non si può pensare ad un
modello di valutazione “relativo” (ognuno rispetto a se stesso)

Ha posto il problema della valutazione esterna di questi aspetti
fondanti il curricolo (competenze chiave) in momenti giudicati
strategici (fine SP, 15 anni, uscita dal segmento superiore, ecc…)
Maria Rita Salvi
Negli altri sistemi scolastici
 Nei



sistemi scolastici europei sta crescendo lentamente (ma
ormai la direzione è ampiamente segnata) il sistema misto
di certificazione interna/esterna. Mentre tutti i sistemi
affidano ai docenti il compito di documentare/validare i
processi di apprendimento, stanno prendendo piede
sempre più le valutazioni standardizzate esterne riferite
al “core curriculum” utilizzate per:
Valutare gli studenti
Valutare il livello di efficienza della scuola
Valutare complessivamente il sistema nazionale di
istruzione
Maria Rita Salvi
Cosa si deve valutare a livello
“strategico”
 In
quasi tutti i paesi dell’UE gli studenti, in determinati
passaggi della scolarità vengono sottoposti a test di
verifica delle padronanze acquisite. In molti di questi
gli esami in uscita comportano la somministrazione di
prove esterne, o miste interne/esterne. Nel corso
dell’istruzione obbligatoria la media è di almeno 3
test, fino al massimo della Danimarca (11) ma
anche nella centralissima Francia si parla di 6
prove di valutazione nazionali nell’arco della
scolarità obbligatoria. I test, come noto, non
riguardano tutte le discipline, ma solo quelle
ascrivibili al curricolo essenziale, o alle aree Maria Rita Salvi
considerate tali. In genere sono due/tre materie.
Non facciamo confusione

Distinguiamo tra:



RILEVARE
VALUTARE
CERTIFICARE
D.P.R. 122/09: ormai il quadro
è chiaro
Maria Rita Salvi
La Problemi di metodo
In Italia da tendiamo a confondere tra:
Misurazione:che il singolo docente compie sulla
singola prova
 Valutazione dei docenti: il peso di un certo numero
di singole diverse prove più altri elementi, diciamo,
di natura extracognitiva
 La valutazione complessiva: che l’insieme dei
docenti effettua su un insieme di giudizi presentati in
sede di scrutinio, per certificare il passaggio ad altra
classe
 La certificazione: che dichiara ciò che l’alunno sa e
sa fare attraverso un sistema “dato” (voto, lettera,
giudizio, descrizione….)


Maria Rita Salvi
valutare, rilevare e certificare
 Rilevare
vuol dire orientare il paese verso la
qualità del sistema di istruzione nazionale
 Valutare vuol dire orientare la scuola verso la
qualità dei servizi formativi che deve offrire
 Certificare vuol dire orientare la persona verso la
qualità del proprio progetto di vita
Maria Rita Salvi
Rilevare non vuol dire valutare
 Le
rilevazioni INVALSI e le indagini OCSEPISA, NON SONO VALUTAZIONE
Queste rilevazioni non fanno riferimento a
percorsi specifici (curricolo) ma a un’idea
di sapere linguistico, matematico o
scientifico stabilito da un gruppo di
ricercatori incaricati di raccogliere dati
relativi a quel sapere, cioè, al
raggiungimento dei tipi e livelli di
competenza che lo compongono.
Maria Rita Salvi
Rilevazione

Una rilevazione degli apprendimenti è un
tentativo di raccogliere dati di modo che si
possano descrivere alcune caratteristiche
degli apprendimenti con riferimento a un
campione di apprendenti.

Né INVALSI, né OCSE PISA valutano i progressi
e le acquisizioni dello studente e, tanto meno,
la capacità professionale del docente o la
qualità della scuola
Maria Rita Salvi
Valutare



Valutare significa non solo verificare i risultati ottenuti in
termini di tipi e livelli di competenze, ma anche mettere a
fuoco la validità e l’efficacia delle scelte effettuate (si
valuta in relazione ad un Curricolo che si è sviluppato e
tenendo conto di alcuni CRITERI deliberati dal Collegio dei
docenti)
Le rilevazioni non si riferiscono ad un Curricolo in
particolare né tengono conto di criteri come impegno,
capacità di organizzare il proprio lavoro, rispetto delle
regole, capacità di lavorare con gli altri, etc…
Valutare vuol dire assegnare un valore, cioè ottenere
informazioni attendibili e attribuire una qualità, e non solo
una quantità, ai processi di apprendimento promossi
Maria Rita Salvi
Valutare
 Valutare
gli apprendimenti vuol dire valutare
processi e prodotti relativi ad uno sviluppo
progressivo di tipi e livelli. Sia i tipi sia i livelli devono
essere chiaramente descritti (obiettivi specifici)
 I livelli di competenza previsti devono essere stabiliti
come livelli attesi (leggi Curricolo) per determinati
periodi (quadrimestri, anni, bienni, ecc.) del
percorso formativo. La valutazione si riferisce a
questi livelli relativi e si deve esprimere con
significanti coerenti con questa relatività.
Maria Rita Salvi
Valutare/certificare
 Certificare
competenze significa
descrivere tipi e livelli di competenze
raggiunti, con riferimento ad una scala
progressiva, a prescindere dalla
specificità di un particolare percorso
curricolare seguito e dall’età
dell’apprendente (criterio assoluto)
Maria Rita Salvi
Certificare


Una certificazione delle competenze quindi
ha bisogno di una scala di riferimento che
contenga livelli assoluti. Si devono individuare
e descrivere livelli progressivi di competenza
(rubriche di valutazione).
Nello scenario previsto dall’Unione europea,
in tutti i sistemi formativi, i livelli dovranno
corrispondere a quelli previsti dal Quadro
europeo delle qualifiche e dei titoli (E.Q.F.)
Maria Rita Salvi
41
Formazione Anicia
42
Le competenze “in classe”
 Cosa
cambia nell’insegnamento quando
pensiamo all’apprendimento in termini di
competenza?
 È importante mettere a fuoco il concetto
di competenza per poi vedere nelle Linee
Guida come vengono descritte e quali
strumenti suggeriscono di utilizzare per
certificare le competenze
Formazione Anicia
43
Cosa sono le competenze

L’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico (OCSE) ha avviato nel 1997 uno
specifico progetto di ricerca per giungere alla
Definizione e Selezione delle Competenze (DeSeCo).

Al termine di questa ricerca, nel 2003, la
competenza è stata definita, secondo un approccio
funzionale, come «la capacità di adempiere alle
richieste complesse in un particolare contesto
attivando prerequisiti psicosociali (incluse le facoltà
cognitive e non cognitive)». In tale prospettiva
«possedere una competenza significa non solo
avere le risorse che la compongono, ma anche
essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse
e di orchestrarle, al momento giusto,
in Anicia
una
Formazione
situazione complessa».
De. Se.Co.
 Individua
9 competenze trasversali in 3 grandi
macroaeree
AUTONOMIA
SERVIRSI DEGLI
STRUMENTI IN MODO
INTEGRATO
FUNZIONARE IN
GRUPPI SOCIALMENTE
ETEROGENEI
45
Le competenze chiave

Nell’ambito del medesimo progetto DeSeCo sono
state ulteriormente individuate le cosiddette
“competenze
chiave”,
consistenti
in
«competenze individuali che contribuiscono a
una vita “realizzata” e al buon funzionamento
della società, elementi essenziali in diversi ambiti
della vita e importanti per tutti gli individui.
Coerentemente con il concetto ampio di
competenze, ogni competenza chiave è una
combinazione
di
capacità
cognitive,
atteggiamenti, motivazione ed emozione e altre
componenti sociali correlate».
Formazione Anicia
46
Le competenze chiave

Le Competenze chiave per l’Apprendimento
permanente (Parlamento e Consiglio EU, 2006):
comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle
lingue straniere; competenza matematica e
competenze di base in scienza e tecnologia;
competenza digitale; imparare a imparare;
competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e
imprenditorialità; consapevolezza ed espressione
culturale

Le Competenze chiave di Cittadinanza (D.M.
139/07):Imparare ad imparare, Progettare, Comunicare,
Collaborare e partecipare, Agire in modo autonomo e
responsabile, Risolvere problemi, Individuare
collegamenti e relazioni, Acquisire e interpretare le
informazioni
Formazione Anicia
47
Le competenze chiave


La competenza si presenta pertanto come un
costrutto sintetico, nel quale confluiscono
diversi contenuti di apprendimento – formale,
non formale ed informale – insieme a una
varietà di fattori individuali che attribuiscono
alla competenza un carattere squisitamente
personale.
Spetta
agli
insegnanti
monitorare
continuamente il grado di maturazione delle
competenze
di
ciascun
alunno
per
valorizzarle e favorirne lo sviluppo.
Formazione Anicia
48
In sintesi la competenza sempre
richiede
La capacità di far fronte ad un compito o ad un
insieme di compiti
 La messa in moto e l’orchestrazione di più risorse.
 La contestualizzazione del compito da superare
(valore situato)
Le Raccomandazioni europee descrivono l’utilizzo
di conoscenze ed abilità in contesti specifici,
concretizzate in termini di autonomia e
responsabilità.

Formazione Anicia
49
Tutto questo implica il passaggio da:
 una visione statica dell’apprendimento (insieme di
conoscenze organizzate) ad una visione dinamica del
sapere
 una visione analitica dell’apprendimento ad una
olistica
 una visione decontestualizzata dell’apprendimento ad
una contestualizzata (sapere situato)
 Una visione individualista ad una collaborativa,
sociale, sociocostruttivista dell’apprendimento
Formazione Anicia
50
Dalle Linee guida allegate alla C.M.
n. 3/2015



La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle
competenze previste nel profilo dello studente
Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale,
spetta all’autonomia didattica delle comunità
professionali progettare percorsi per la promozione,
la rilevazione e la valutazione delle competenze.
Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno
studente mobilita e orchestra le proprie risorse –
conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per
affrontare efficacemente le situazioni che la realtà
quotidianamente propone, in relazione alle proprie
potenzialità e attitudini.
Formazione Anicia
51
Curricolo e Competenze
1.
2.
3.
4.
la maturazione delle competenze
costituisce la finalità essenziale di tutto il
curricolo;
le competenze da certificare sono quelle
contenute nel Profilo dello studente;
le competenze devono essere promosse,
rilevate e valutate in base ai traguardi di
sviluppo disciplinari e trasversali riportati
nelle Indicazioni;
le competenze sono un costrutto
complesso che si compone di conoscenze,
abilità, atteggiamenti, emozioni,
potenzialità e attitudini personali;
Formazione Anicia
52
Curricolo e Competenze

«oggi l’apprendimento scolastico è solo una
delle tante esperienze di formazione che i
bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire
competenze specifiche spesso non vi è bisogno
dei contesti scolastici» . Ciononostante, la scuola
continua ad essere «investita da una domanda
che comprende, insieme, l’apprendimento e “il
saper stare al mondo”. Di conseguenza, «le
trasmissioni standardizzate e normative delle
conoscenze,
che
comunicano
contenuti
invarianti pensati per individui medi non sono
più adeguate» (Indicazioni nazionali del I ciclo)
Formazione Anicia
53
Curricolo e Competenze
 Il
riferimento al PROFILO è il modo per rendere
tangibile la dichiarata centralità dello studente.
 Un’attenta
lettura del Profilo consente di
ricondurre facilmente le competenze ivi
descritte
alle
competenze
chiave
per
l’apprendimento permanente individuate dalla
Raccomandazione del Parlamento europeo e
del Consiglio del 18 dicembre 2006.
 è infatti possibile trovare una corrispondenza tra
ciascun enunciato del Profilo e una o più delle
competenze chiave europee.
Formazione Anicia
54
E allora quale valutazione?
 Per
certificare competenze dobbiamo mettere
in discussione molti assunti che sono i caposaldi
della valutazione:
 Il giudizio finale come “la somma” dei giudizi sui
singoli passaggi
 Il primato della quantificazione (calcoli) sulla
qualità del processo
 Il contesto valutativo isolato e asettico
 L’assenza della dimensione personale
dell’allievo
Formazione Anicia
 Ne parleremo nel corso secondo incontro
55
Nel prossimo incontro
Parleremo degli strumenti di osservazione/certificazione delle
competenze:
 Rubriche valutative
 Compiti autentici
 Autobiografie cognitive
 Osservazioni sistematiche
Parleremo di come non far coincidere il momento della
valutazione e quello della Certificazione nello scrutinio,
altrimenti è impossibile dare rilievo differenziato ai due processi
Analizzeremo la struttura dei tre modelli proposti (S.P.-S.S. 1°gS.S.2°g) per la certificazione delle competenze con
iFormazione Anicia
individuazione degli strumenti e modalità di compilazione.