VALUTAZIONE,
VALUTAZIONI
SEMINARIO DI FORMAZIONE
ERICE 3 GIUGNO 2015
A CURA DI ETTORE ACERRA
LA VALUTAZIONE SERVE
ALLE SCUOLE?
In primo luogo: per migliorare
Ma anche
• Per guardarsi con gli occhi degli altri
• Per recuperare immagine (che non si dica che “se la cantano
e se la suonano”)
• Per difendersi dalle critiche e dagli attacchi (potendo
contrapporre evidenze ai pregiudizi)
• E inoltre:
- quel che non viene mai valutato, non ha valore
CIT. Da Antonino Petrolino
2
- senza valutazione, la scuola è solo un “costo”
LA DOMANDA SOCIALE
DI VALUTAZIONE
TRASPARENZA
EQUITA’
RENDICONTAZIONE SOCIALE
L’EUROPA e il richiamo a migliorare il
sistema di accountability
QUAL È IL MANDATO
ASSEGNATO ALLA SCUOLA
quale funzione svolge la scuola nelle società moderne?
• accompagnare la crescita di ogni persona
• da bambino a giovane adulto
• favorire lo sviluppo di sentimenti ed emozioni
• far acquisire le categorie di giudizio fondamentali:
• il vero, il buono, il bello . . .
• formare il futuro cittadino
• nella relazione con gli altri
• nel sistema di diritti e di doveri
• nella conoscenza dei limiti sociali alla libertà individuale
(ecco perché la scuola aperta è meglio del precettore privato . . )
• preparare alla vita attiva
4
• attraverso l’acquisizione di conoscenze e saperi
• attraverso lo sviluppo di competenze
COSA INTENDIAMO PER
QUALITA’ DELLA SCUOLA ?
La qualità della scuola va valutata ponendo attenzione a:
- Livelli degli apprendimenti
- Competenze chiave e di cittadinanza
- Equità degli esiti
- Orientamento
Quindi, la qualità d’una scuola va “pensata e misurata come
un costrutto multidimensionale, che non può essere
arbitrariamente semplificato in una misura unica” (P.Sestito)
MISURAZIONE E
VALUTAZIONE
misurazione:
• rilevare una grandezza in un oggetto/fenomeno
• utilizzando un’unità di misura riconosciuta
valutazione:
• attribuire un valore ad un oggetto/fenomeno
• deve essere possibile confrontare l’aspettativa con il risultato
la misurazione è di per sé a-valutativa
• un termometro misura “x” gradi su una scala data
la valutazione presuppone una desiderabilità
Cit da Antonino Petrolino
6
• “x” gradi sono “caldo” o “freddo” secondo i casi
SCUOLA: COSA SI PUÒ
MISURARE / VALUTARE
nei sistemi scolastici:
• si possono misurare gli apprendimenti
• se esistono standard di riferimento
• si possono valutare gli apprendimenti
• se è definito un livello di desiderabilità
• non si possono “misurare” le scuole
• anche perché la loro funzione non si limita agli apprendimenti
• non si possono “misurare” i docenti
• perché la loro professionalità è un intreccio di molte competenze
• non si può “misurare” l’output complessivo del sistema
• che produce valori e non solo numeri
quindi: non tutto nella scuola si può misurare
Cit. da Antonino Petrolino
7
• ma per valutare gli apprendimenti la misurazione è necessaria
QUALI ASPETTI DEL MANDATO
SI POSSONO MISURARE
si possono misurare:
• l’acquisizione di conoscenze e di saperi
• il livello di competenze
non si possono misurare:
• il valore aggiunto apportato alla crescita
• sentimenti, emozioni, relazioni, …
• l’elaborazione delle categorie di giudizio
• il vero, il buono, il bello, …
• lo sviluppo delle competenze di cittadinanza
8
• diritti e doveri, appartenenza, socialità, solidarietà, …
POLISEMIA DELLA VALUTAZIONE
L’accezione del termine valutazione può essere di
diverso tipo
Meritocrazia: valutare serve ad allocare le risorse e le opportunità
esistenti ai migliori, che vanno appunto individuati
Controllo: valutare serve a tenere sotto controllo ciò che si fa per
individuare scostamenti
Responsabilità: valutare serve a rendere conto di ciò si è realizzato con
le risorse assegnate
Efficacia: valutare serve a capire se una soluzione produce gli effetti
desiderati
9
Il modello dell’SNV dove si colloca ?
POLISEMIA DELLA VALUTAZIONE
nella scuola esiste un’ulteriore ambiguità semantica:
• valutare per formare
• valutare per certificare
non c’è un’alternativa fra le due dimensioni
• sono entrambe necessarie
• ma in momenti diversi e per fini diversi
la prima è una valutazione che investe la persona
• ed accompagna il suo sviluppo e il processo formativo
la seconda è una valutazione che riguarda la società
10
• ed indica l’apporto che il singolo può offrire alla comunità
I PRINCIPALI MODELLI
DI VALUTAZIONE DELLE
SCUOLE
COSA SI PUÒ VALUTARE
• il sistema nel suo insieme
• le scuole
• il personale
12
• gli apprendimenti
COSA SI VALUTA
Dipende principalmente dalle scelte politiche generali in
materia di scuola: in linea di massima “cosa” si valuta
dipende da “per chi” si valuta
Inghilterra
• si valuta per informare l’utenza
• che ha il diritto di scegliere la scuola per i propri figli
• si valutano le scuole – tramite l’OFSTED
• si valutano gli apprendimenti – tramite test nazionali
Francia
• si valuta per informare l’Amministrazione
• che a sua volta deve garantire l’equità del sistema per tutti i cittadini
• si valutano i docenti – sistema ispettivo capillare
• si valutano gli apprendimenti – ma solo su base statistica
Cit. da Antonino Petrolino
13
• perché l’utenza non ha il diritto di scegliersi la scuola (carte scolaire)
LA VALUTAZIONE DELLE SCUOLE
ci sono due famiglie di modelli valutativi:
modelli di valutazione esterna
• di natura ispettiva
• oppure basati su test di risultato
• eventualmente integrati da “customer satisfaction”
modelli di autovalutazione/valutazione interna
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• basati sull’analisi dei processi
• e/o sulla verifica dei risultati
• eventualmente integrati da una “validazione” esterna
MODELLI FONDATI
SULL’AUTOVALUTAZIONE
tre tipologie principali:
modelli “input driven” o procedurali
• ISO 9001 e simili
• CAF, CQAF, EFQM, …
modelli “output driven”
• CIPP
• schede di qualità (sistema olandese)
modelli misti
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• “peer review”
• validazione da parte di un nucleo esterno territoriale
I MODELLI DI VALUTAZIONE
PROCEDURALE
sono tipici dei sistemi a prevalenza centrale
•
•
•
•
analizzano attentamente i processi
li scompongono in passi elementari
ne definiscono i “requisiti formali di qualità”
mettono a punto il “manuale della qualità” (o simili)
• che raccoglie tutti gli standard definiti a priori
• in fase di attuazione, documentano ogni passo
• secondo protocolli definiti in anticipo
• in fase di controllo, verificano la conformità
• fra processo atteso e processo attuato
• sulla sola base della documentazione dei processi
• un esempio: la rendicontazione dei progetti europei
• la qualità è misurata dalla corrispondenza fra le due fasi
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• ma non si entra nel merito dei risultati
• che, per definizione, devono corrispondere alle attese
• se il processo di attuazione è stato scrupoloso e ben documentato
I MODELLI “OUTPUT DRIVEN”
(FONDATI SUI RISULTATI)
sono tipici dei sistemi a forte autonomia locale
•
•
•
•
definiscono attentamente gli obiettivi attesi
individuano gli indicatori di risultato
individuano a priori gli standard di prestazione attesi
lasciano che le strutture locali scelgano da sole
• il modo che ritengono migliore per implementare il servizio
• verificano con rigore e dal centro i risultati
• per vedere se corrispondono agli standard fissati
• responsabilizzano gli operatori per gli esiti
• sono tendenzialmente di tipo “high stakes” (a posta elevata)
• cioè comportano premi o sanzioni per gli attori del servizio
• utilizzano, in misura più o meno grande, il controllo sociale
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• tipicamente, la pubblicità sui risultati o la rendicontazione sociale
IL MODELLO CONCETTUALE
DEL DPR 80
è un modello di tipo CIPP
•
•
•
•
Context
Input
Process
Product
(cioè fondato sugli esiti)
contesto
risorse
processi
risultati
ma modificato, in quanto:
• molti tutti gli elementi sono definiti dall’esterno
• tramite gli indicatori INVALSI e le elaborazioni intermedie
• il piano di miglioramento è regolamentato
• serve a valutare anche persone e non solo scuole
• ma soltanto i dirigenti delle scuole e non i docenti
deve sopperire alla mancanza di standard a priori
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• e quindi rendere confrontabili i risultati di ottomila scuole
• in modo da poter definire dei punti di riferimento statistici
LE PAROLE CHIAVE DEL SISTEMA
NAZIONALE DI VALUTAZIONE
VALUTAZIONE PER IL MIGLIORAMENTO
COMPARABILITA’ E VALORE AGGIUNTO
RELAZIONE TRA ESITI E PROCESSI
INTEGRAZIONE TRA VALUTAZIONE
INTERNA ED ESTERNA
RENDICONTAZIONE SOCIALE
LE FONTI
LE SPERIMENTAZIONI
Valutare per premiare
VSQ (premiare le scuole migliori)
VALORIZZA (premiare i docenti meritevoli)
Valutare per migliorare
V.M. (valutazione esterna ex ante)
VALES (valutazione esterna ex post)
E non solo …………
DA DOVE TRAE ORIGINE IL SNV
dal punto di vista giuridico:
legge 26.2.2011, n. 10
• art. 2 comma 4-undevicies
(delega al Governo)
DPR 28.3.2013, n. 80
• regolamento di attuazione
• per le scuole, in particolare, l’art. 6
direttiva 18.9.2014, n. 11
• detta gli obiettivi e la tempistica
• dà il via ufficiale al sistema
circolare ministeriale 20.10.2014, n. 47
• accompagna e rende più analitica la Direttiva
• Orientamenti (nota MIUR del 2 marzo 2015)
• Indicazioni sull’utilizzo della POU (nota MIUR del 30 aprile 2015)
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ma, di fatto, è il prolungamento di VALES
• di cui eredita buona parte dell’impianto e parte dei materiali
LE DIVERSE FASI DEL
CICLO SNV
IN SINTESI
tutte le scuole sono tenute all’attuazione del modello (utilizzando comunque le
esperienze eventualmente fatte negli anni precedenti)
sono previste quattro fasi su tre anni:
1.1 Auto-analisi
1.2 Elaborazione rapporto di autovalutazione
1.3 Formulazione piano di miglioramento
2 Validazione esterna della prima fase
3 Attuazione del piano di miglioramento
4 Rendicontazione sociale
non ci sono sanzioni o benefici per le scuole
• salvo l’accenno – tutto da definire – nel rapporto La Buona Scuola”
• relativo alla distribuzione di parte del MOF in modo “premiale”
24
peraltro, gli obiettivi del contratto dei DD.SS. ( e perciò la loro valutazione)
dovranno tener conto delle risultanze del RAV
DA DOVE SI PARTE:
L’AUTOVALUTAZIONE
Questo è il primo impegno per le scuole cui tutte saranno tenute
(a partire da gennaio 2015)
si articola in tre passaggi (art. 6, comma 1, lettera a DPR 80):
25

1) analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati
resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle
rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore
aggiunto restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori elementi
significativi integrati dalla stessa scuola;
2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in
formato elettronico, secondo un quadro di riferimento
predisposto dall'Invalsi
3) formulazione di un piano di miglioramento; 
PRIMA FASE, PRIMO PASSAGGIO:
L’AUTO-ANALISI DI ISTITUTO
26
utilizza tre tipologie di informazioni su P.O.U. (piattaforma
operativa unitaria):
• “dati resi disponibili dal Ministero”
• “rilevazioni sugli apprendimenti ed elaborazioni sugli esiti dei
Questionari Scuola” (restituzione a cura dell’INVALSI con dati
di comparazione)
• dati provenienti da altre fonti istituzionali
• “ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola”
PRIMA FASE, SECONDO PASSAGGIO:
IL RAPPORTO DI AUTO-VALUTAZIONE
il rapporto di autovalutazione è suddiviso in cinque sezioni:
Contesto
Popolazione scolastica
Territorio e capitale sociale
Risorse economiche e materiali
Risorse professionali
Esiti
Risultati scolastici
Risultati delle prove standardizzate
Competenze chiave e di cittadinanza
Risultati a distanza
Processi
pratiche educative e didattiche
pratiche gestionali e organizzative
Processo di autovalutazione
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Individuazione delle priorità
art. 6, comma 1 lettera b):

1) individuazione da parte dell‘INVALSI
delle situazioni da sottoporre a verifica, sulla
base di indicatori di efficienza ed efficacia
previamente definiti dall'Invalsi medesimo;
2) visite dei nuclei di cui al comma 2,
secondo il programma e i protocolli di
valutazione adottati dalla conferenza ai sensi
dell'articolo 2, comma 5;
3) ridefinizione da parte delle istituzioni
scolastiche dei piani di miglioramento in base
agli esiti dell'analisi effettuata dai nuclei; 
28
SECONDA FASE: LA
VALUTAZIONE ESTERNA
VALUTAZIONE ESTERNA: UNA FASE
ANCORA IN VIA DI DEFINIZIONE
la valutazione esterna sarà effettuata da un nucleo
composto da:
• un componente del contingente ispettivo (che coordina più nuclei)
• due esperti esterni
• probabilmente uno con competenze organizzative, l’altro con
competenze più strettamente didattiche
• che saranno individuati tramite una nuova selezione + formazione
sarà effettuata a partire dall’inizio del 2015-2016
sara’ “visitato” il 10% delle scuole ogni anno
• il 7% sulla base di parametri di efficienza ed efficacia / criticità
• il 3% per “campionamento casuale”
• cioè per sorteggio “pilotato” da criteri statistici
29
e per le altre ??
LE PRIORITÀ STRATEGICHE
INDICATE NELLA DIRETTIVA N.11
dovranno orientare tutto il sistema di valutazione; ne dovranno
tener conto le scuole nell’individuazione degli obiettivi di
miglioramento
sono così enunciate:
• riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso
• riduzione delle differenze fra scuole ed aree geografiche
• rafforzamento delle competenze di base rispetto alla situazione di
partenza
• valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti
• rispetto ad università e mondo del lavoro
come si vede, tutte riguardano
30
• gli esiti di apprendimento e l’impiegabilità
VALUTAZIONE E AUTONOMIA
SCOLASTICA
i servizi pubblici si svolgono sempre in tre tempi:
1. determinazione obiettivi e allocazione risorse
2. attuazione / erogazione
3. verifica dei risultati
i sistemi centralistici regolano minutamente
• il primo ed il secondo tempo
• ed assumono che il terzo sia una variabile dipendente
i sistemi basati sull’autonomia presidiano
• il primo ed il terzo tempo
• e considerano il secondo una variabile indipendente
VALUTAZIONE E
AUTONOMIA SCOLASTICA
L’avvio del Sistema Nazionale di Valutazione costituisce un
passo importante per completare il processo iniziato con
l’attribuzione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche
Autonomia, Valutazione e Miglioramento sono strettamente
connessi
Il Sistema Nazionale di Valutazione mette a disposizione
procedure, strumenti e dati utili a concretizzare l’autonomia
didattica e organizzativa, ma anche quella di ricerca,
sperimentazione e sviluppo.
Il rapporto tra RAV e POF
VALUTAZIONE E
AUTONOMIA SCOLASTICA
Soprattutto nella fase di avvio, gli Istituti scolastici
autonomia potranno utilizzare lo strumento «reti di
scuole», previsto dall’art. 7 del DPR 275/99, con
l’obiettivo di:
- Realizzare attività di formazione congiunte
- Riflettere insieme sull’analisi e l’interpretazione
dei dati territoriali
- Progettare iniziative di rete da inserire nei piani
di miglioramento
LA QUESTIONE DEGLI
STANDARD NAZIONALI
L’autonomia della scuola, per non trasformarsi in
frantumazione autarchica del progetto educativo, richiede la
definizione di standard nazionali, in altre parole di un criterio
di qualità, ossia di un livello desiderato del servizio
scolastico o del suo prodotto (“ da Cerini”).
La definizione della “soglia di desiderabilità” può avvenire a
priori (standard assoluto, o standard di progetto) oppure a
posteriori, cioè dopo aver rilevato la effettiva distribuzione
delle prestazioni (standard di risultato o normativo).
Ma in Italia esistono “standard nazionali” per il servizio
scolastico ?
GLI ATTORI DEL PROCESSO
DI AUTOVALUTAZIONE
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Al DS è affidata la gestione «unitaria» dell’intero processo ed è,
in qualità di rappresentante legale dell’Istituzione,
il
responsabile “finale” del RAV
Il DS:
-
È responsabile del corretto inserimento dei dati e della
compilazione del Questionario Scuola
-
Istituisce l’unità di autovalutazione
-
Promuove e sostiene le diverse azioni
GLI ATTORI DEL PROCESSO
DI AUTOVALUTAZIONE
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
- favorisce il coinvolgimento diretto di tutta la comunità
scolastica
- promuove e incoraggia la riflessione
- valorizza le risorse interne
- favorisce l’utilizzo delle esperienze pregresse
-
alimenta costantemente il processo di autovalutazione
GLI ATTORI DEL PROCESSO
DI AUTOVALUTAZIONE
I DOCENTI
Ruolo attivo e propositivo di tutta la componente docente, in modo
da valorizzare la professionalità di ognuno (analisi approfondita
degli esiti e della stretta correlazione tra processi attivati e risultati
raggiunti)
IL PERSONALE NON DOCENTE
Coinvolgimento nel miglioramento dei processi nell’ambito dei
servizi generali e amministrativi
GENITORI E STUDENTI
Strumenti per rilevare la «percezione» e per migliorare la
partecipazione attiva, nell’ottica della valorizzazione del patto
formativo
GLI OO.CC.
Coinvolgimento diretto soprattutto nella fase di elaborazione e
implementazione del piano di miglioramento
GLI STRUMENTI
IL PORTALE VALUTAZIONE
LA PIATTAFORMA OPERATIVA UNITARIA
IL R.A.V.
I DATI E GLI INDICATORI
IL QUESTIONARIO SCUOLA
I QUESTIONARI DI PERCEZIONE
LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE
IL RAPPORTO DI
AUTOVALUTAZIONE
LE PRIME TRE SEZIONI
Per ciascuna delle prime tre sezioni (Contesto, Esiti, Processi) il
format del RAV:
-Fornisce una definizione dell’area
-Individua indicatori “omogenei”
-Riserva uno spazio per gli indicatori a cura della scuola
- Propone domande guida
-Richiede di individuare opportunità e vincoli (per il contesto)
-Richiede di definire punti di forza e di debolezza (per esiti e
processi)
-Definisce un criterio complessivo di qualità
-Richiede di esprimere un giudizio valutativo complessivo (per
esiti e processi)
INTERPRETARE E COSTRUIRE
GLI INDICATORI
GLI INDICATORI PRESENTI A SISTEMA
(mappa degli indicatori fornita dall’INVALSI).
In tale mappa, l’indicatore individua il fenomeno/ la grandezza
da analizzare, i descrittori ne forniscono il livello e/o la misura
quantitativa ( es. livello, dato assoluto, dato percentuale etc.)
Indicatore come un enunciato circostanziato che qualifica un
fenomeno, un processo , una grandezza, che consente di rilevare la
presenza/assenza e la "misurabilità" di quel fenomeno (da Cerini)
Per buona parte degli indicatori, la piattaforma fornirà
benchmark di riferimento per poter effettuare la comparazione
INTERPRETARE E COSTRUIRE
GLI INDICATORI
GLI INDICATORI «COSTRUITI» DALLE SCUOLE
La scuola ha la possibilità di inserire indicatori autonomamente definiti,
allo scopo di far emergere le peculiarità di ogni singola realtà
scolastica.
Naturalmente, questi indicatori dovranno essere significativi e basati su
evidenze «dimostrabili»
Per alcune aree la scelta degli indicatori è affidata esclusivamente alle
istituzioni scolastiche
-
Competenze chiave e di cittadinanza (esiti)
-
Missione e obiettivi prioritari (processi)
-
Controllo dei processi (processi)
-
Valorizzazione delle competenze delle risorse umane (processi)
ESAMINARE E
INTERPRETARE I DATI
L’analisi dei dati dovrà rispettare alcuni criteri di qualità:
-
Completezza ( utilizzare tutti i dati provenienti da diverse
fonti)
-
Comparazione (confrontare i dati tra loro e con i valori di
riferimento esterni disponibili)
-
Contestualizzazione (verificare i dati attraverso un esame
della realta’ scolastica)
-
Interpretazione (leggere i dati in modo critico e riflessivo
trasformandoli in informazioni signìficative)
ESAMINARE E
INTERPRETARE I DATI
L’analisi dei dati viene orientata dalle domande
guida
Le domande guida inserite nel modello di RAV:
-
Sono spunti di riflessione
-
Non sono esaustive
-
Non richiedono l’esplicitazione di una risposta specifica ma
vengono utilizzate per la lettura e l’interpretazione dei dati in
modo da individuare
Grazie a tale analisi, per ogni area la scuola individuerà:
OPPORTUNITA’ e VINCOLI (per il contesto)
PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA (per esiti e processi)
DESCRIVERE IL
CONTESTO
L’analisi di contesto e risorse è un’azione che le scuole
dovrebbero essere “abituate” a fare.
Il Contesto dovrà essere descritto e non valutato: la scuola
dovrà però riuscire ad evidenziare in modo circostanziato,
per ciascuna delle aree, VINCOLI (elementi che possono
condizionare
negativamente
esiti
e
processi)
e
OPPORTUNITA’
(elementi
che
possono
incidere
favorevolmente se ben “utilizzati”).
La piattaforma unitaria dovrebbe già contenere una vasta
gamma di dati su cui riflettere
LE RUBRICHE DI
VALUTAZIONE
Le rubriche di valutazione sono una guida per facilitare la
formulazione dei giudizi per ogni area di esito e di processo.
Ciascuna scuola si assegnerà un livello, che dipende
dall’analisi effettuata su ogni area: i livelli sono sette e vanno
dal più basso (liv. 1: elevate e diffuse criticità) al più alto (liv.
7: situazione eccellente).
Il giudizio deve essere supportato da una motivazione, per la
formulazione della quale sono utili le rubriche di valutazione.
Nel format viene esplicitata un “giudizio” per i livelli 1-3-5-7,
mentre i livelli intermedi servono alle scuole per individuare e
descrivere “gradi” intermedi per i quali vengono riscontate
situazioni non omogenee per diversi aspetti dell’area o per
diversi «segmenti» dell’Istituzione Scolastica
VALUTARE GLI ESITI
Si tratta di un aspetto fondamentale tenendo presente che la
logica del RAV è soprattutto “output driven” e che il piano di
miglioramento deve partire dalla priorità (strategiche) in
termini di esiti.
D’altra parte, la Direttiva 11/2014 enuncia priorità del sistema
in termini di esiti.
4 AREE
-Risultati scolastici
-Risultati nelle prove standardizzate nazionali
-Competenze chiave e di cittadinanza
-Risultati a distanza
VALUTARE GLI ESITI
LA COMPARABILITA’ (benchmarking e valore aggiunto)
QUALE IL PESO DELLE PROVE STANDARDIZZATE INVALSI ?
Volendo utilizzare le parole di Paolo Sestito, le prove standardizzate devono
servire a:
“ ….stimolare le singole scuole a migliorare, fornendo loro un benchmark, uno
specchio che dica loro “questa è la tua situazione, ma guarda che ci sono altri
che fanno meglio e guarda che magari stanno facendo meglio non perché siano
in condizioni più fortunate ma perché si sono meglio organizzati,quindi ragiona
sul come poterlo fare”.
L’IMPORTANZA DELLA LETTURA INTEGRATA DEGLI INDICATORI E DEI
DATI CONCERNENTI GLI ESITI
L’EQUITA’ “INTERNA”
VALUTARE GLI ESITI
LE COMPETENZE CHIAVE E DI CITTADINANZA
Come è noto, la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 del
Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea inserisce
tra le competenze chiave sia quelle riguardanti le acquisizioni nelle
aree fondamentali (madrelingua, lingue straniere, matematica,
scienza e tecnologia, competenze digitali), sia quelle concernenti la
capacità di costruire autonomamente un percorso di vita e di lavoro
(imparare ad imparare, spirito di iniziativa e di imprenditorialità), sia
quelle più strettamente collegate
alla cittadinanza attiva e
consapevole (competenze sociali e civiche, consapevolezza ed
espressione culturale).
Al riguardo non sono attualmente disponibili indicatori omogenei a
livello nazionale
VALUTARE GLI ESITI
I RISULTATI A DISTANZA
Analizzare e valutare il successo degli studenti al termine del
percorso di studio, nei percorsi formativi successivi e nel
mondo del lavoro.
E’ indispensabile l’ interconnessione tra le banche dati,
l’integrazione tra le scuole e gli altri sistemi (con le altre
scuole e con l’Università è in teoria molto più facile, mentre
con il mondo del lavoro ……….. )
Costituiscono uno degli indicatori “chiave” della qualità della
scuola
VALUTARE I PROCESSI
Una buona diagnosi relativamente ai Processi costituisce
una valida premessa per l’individuazione delle azioni
funzionali al superamento delle criticità e, quindi per il
raggiungimento dei traguardi di miglioramento.
7 AREE E 19 SOTTOAREE
INDIVIDUAZIONE DEI PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA
PER CIASCUNA DELLE SOTTOAREE
L’IMPORTANZA DEL QUESTIONARIO SCUOLA
E I QUESTIONARI DI PERCEZIONE ?
IL PROCESSO DI
AUTOVALUTAZIONE
RIESAME CRITICO DELL’INTERO
PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE
-ATTORI
-DIFFICOLTA’ INCONTRATE
-ESPERIENZE PREGRESSE IN MATERIA DI
AUTOVALUTAZIONE
INDIVIDUARE LE
PRIORITA’
PRIORITA’. Obiettivi generali che la scuola si prefigge di
realizzare nel lungo periodo attraverso l’azione di
miglioramento.
Devono essere individuate nell’ambito degli ESITI, la cui
acquisizione costituisce il compito fondamentale della scuola
ORIZZONTE TEMPORALE: tre anni
NUMERO: si consiglia di individuare 1 o 2 priorità all’interno
di una o due aree degli Esiti
DEFINIRE I TRAGUARDI DI
LUNGO PERIODO
Riguardano i risultati attesi a lungo termine in relazione alle
priorità strategiche
Articolano in forma osservabile e/o misurabile i contenuti
delle priorità; rappresentano le mete verso cui la scuola
tende nella sua azione di miglioramento
Definiscono in termini concreti e verificabili i risultati che ci
si prefigge di ottenere in una determinato periodo di tempo
DEFINIRE GLI OBIETTIVI DI
PROCESSO
Domanda guida : quali azioni porre in essere per raggiungere
i traguardi stabiliti
Perciò:
-Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione
operativa delle attività su cui si intende agire concretamente
per raggiungere le priorità strategiche individuate
-- Sono obiettivi operativi su cui lavorare nel breve periodo
(un anno scolastico) e riguardano una o più aree di processo
LA LORO SCELTA DEVE METTERE IN EVIDENZA LA
STRETTA CORRELAZIONE TRA PROCESSI ED ESITI (agire
sui processi per migliorare gli esiti)
CASI PARTICOLARI
- ISTITUTI CON PLURALITA’ DI INDIRIZZI
- ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
- SCUOLE DELL’INFANZIA
- CENTRI PROVINCIALI PER L’ISTRUZIONE DEGLI
ADULTI
- SCUOLE PARITARIE
-SCUOLE CON ESPERIENZE DI SPERIMENTAZIONI
NAZIONALI DI AUTOVAUTAZIONE
I PROSSIMI SVILUPPI
DELL’SNV
IL PIANO DI MIGLIORAMENTO
LA RENDICONTAZIONE SOCIALE
E LA VALUTAZIONE DEI DIRIGENTI SCOLASTICI ?
(COMING SOON ……….)
E LA VALUTAZIONE DEI DOCENTI ???????