Neuroscienze
Psicobiologia
Sistema nervoso
Percezione del sè
Teoria dell’entità
Teoria incrementale
Intelligenze
Multiple
Contesto
Teorie
dell’apprendimento
Costruttivismo
Frame
Connettivismo
Nature/Nurture
Connettoma
L’apprendimento, infatti, avviene nel cervello, e quindi ogni processo educativo comporta una sforzo cognitivo,
oltre che motorio, che si traduce in una modificazione fisiologica del cervello stesso. L’individuo nell’istante in
cui viene a contatto con l’ambiente attua un’azione di incameramento dei dati i quali modificano “fisicamente”
le strutture mentali, attraverso il collegamento e l’accensione di una serie di cellule nervose che formano una
determinata rete neurale. Premesso che il patrimonio ereditario definisce soltanto le condizioni di base del progetto
neurale, è proprio l’afflusso di informazioni provenienti dagli organi di senso e la continua interazione con l’ambiente
che determina poi in che modo il cervello prenda forma.
In altre parole, il modo in cui si insegna può condurre al modo in cui si apprende, cioè può produrre una
configurazione neurale relativa a quel modello formativo e legata ad un comportamento-apprendimento acquisito.
Diventa allora fondamentale comprendere come alle condizioni di base del cervello, prestabilite geneticamente, si
leghino, per il loro pieno sviluppo, quelle legate all’interazione col contesto educativo.
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Di solito, il sistema nervoso viene considerato come una struttura tridimensionale di elementi neuronali, interconnessi
loro a formare una fitta rete di circuiti.
Questo modo di concepire il sistema nervoso, che lo descrive come un complesso diagramma definito da un’enorme
quantità di connessioni nervose, è sorprendente e, tuttavia, non restituisce un quadro completo della situazione, in
quanto tralascia uno dei suoi aspetti fondamentali.
In realtà, il sistema nervoso non è una rete statica di elementi interconnessi, come questo modello porterebbe a pensare,
ma un vero e proprio organo vivente plastico (cioè modificabile), che cresce e muta in continuazione in risposta ai suoi
stessi programmi genetici nonché alle interazioni con il proprio ambiente. Emerge qui di nuovo il forte legame tra fattori
endogeni e fattori esogeni, aspetti intrapsichici e aspetti sociali, nella determinazione dello sviluppo nervoso, psicologico
e quindi della personalità dell’individuo, nel nostro caso dell’allievo.
Riprendendo l’idea di plasticità mentale, è corretto ritenere che essa si concretizzi e traduca nella capacità della mente di
configurare nuove “forme” neuronali attraverso le ramificazioni e i collegamenti con le differenti aree del cervello. Tali
reti, prodotte dagli stimoli provenienti dall’ambiente, rispondono a delle funzioni che naturalmente sono legate a delle
esigenze e dei compiti specifici. L’elemento topologico, quindi, e quello morfologico risultano fondamentali per
l’acquisizione dei dati esperienziali e per l’esecuzione di molteplici azioni. Secondo G. Edelman, infatti, il fondamento
precipuo della funzione cerebrale è proprio la morfologia; in tal senso il cervello è il sistema topobiologico per
eccellenza, costituito com’è da mappe e sistemi per la creazione di mappe, nei quali la dipendenza spaziale è un fattore
critico. Pertanto non è solo la quantità e la densità di reti neuroniche a caratterizzare le sorprendenti funzionalità del
cervello, bensì la disposizione delle cellule in schemi funzionanti. Le arborizzazioni e la configurazione degli stessi
schemi cellulari rispondono sia a meccanismi epigenetici che a fattori ambientali, in una azione iterativa che ne sancisce
l’interdipendenza dinamica.
Dinamicità, plasticità, adattabilità: caratteristiche queste che fanno parte del
corredo genetico e che l’ambiente e l’esperienza possono favorire, od ostacolare.
Le riflessioni che la teoria gardneriana di intelligenze multiple ci spingono a fare possono essere le seguenti: a)
l’espressione intellettiva fa parte del corredo genetico dell’uomo. Espressione intesa, però, come facoltà potenziale e
non come fattore di ereditarietà; b) tale facoltà non è statica, ma dinamica; c) la forma (rete neurale) così come
l’espressione dell’intelligenza (sapere) non è identica da uomo a uomo; d) l’ambiente socio-culturale, e quindi lo
spazio educativo, è fondamentale per lo sviluppo e la realizzazione di quel progetto genetico, e quindi per la crescita
di molteplici abilità intellettive; e) l’aggettivo intelligente è correlato alle performance cognitive dell’individuo in
riposta agli ambiti disciplinari e di sapere appartenenti e promossi dalla comunità in cui lo stesso vive.
L’ipotesi di una didattica dei processi nasce dalla consapevolezza di come la relazione tra dimensione naturale e
dimensione acquisita nello sviluppo della persona abbia carattere d’interdipendenza dinamica che ne modifica
costantemente i parametri d’incidenza.
La dicotomia naturale-acquisito (nature-nurture), che da decenni domina le discussioni sul comportamento, è
ampiamente falsa: tutte le caratteristiche di tutti gli organismi sono realmente il risultato dell’influenza simultanea
di entrambe. In molti casi i geni non dettano il destino (fanno eccezione quei difetti genetici cui al momento non si
può rimediare), ma spesso definiscono una gamma di possibilità in un dato ambiente. (…) Allo stesso modo,
l’ambiente determina una gamma di possibilità evolutive per un dato corredo di geni. Non esiste patrimonio
genetico che un bambino possa acquisire da mamma e papà tale da permettere al giovane membro di una tribù
isolata che vive nella foresta pluviale senza un linguaggio scritto di diventare da grande un Einstein.
Questo discorso relativo al rapporto tra gli studi sul funzionamento mentale e i modelli di istruzione non deve essere
inteso in modo meccanicistico, deterministico e statico bensì come processo dialogico attraverso il quale “raffinare”
metodologie didattiche più coerenti con le modalità attraverso le quali si determinano gli apprendimenti. In tal
senso allora, possiamo dire che non esistono rapporti deterministici tra le conoscenze teoriche legate alle teorie
dell’apprendimento e un efficace insegnamento, e tanto meno una correlazione lineare, nel senso che quanto più
si conoscono le prime tanto migliore sarà necessariamente il secondo; è però anche vero che alcune nozioni
teoriche rimangono componenti essenziali dei modelli didattici riconosciuti più efficaci e che appare dunque
ragionevole che chi intende impiegare questi ultimi conosca anche gli specifici ingredienti per saperli all’occorrenza
riconfigurare.
Sapere come
costruzione
personale
Apprendimento
attivo
Apprendimento
collaborativo
Importanza del
contesto
Esso ha l’obiettivo di valorizzare maggiormente e in modo significativo la
natura relazionale dei meccanismi di acquisizione della conoscenza che si
realizzano negli ambienti virtuali.
Conoscere, imparare, collaborare e cooperare sono processi sociali e
comunicativi che nello spazio mediato e interconnesso del web si
ridisegnano con forme e dinamiche specifiche, riformulandone i caratteri.
Siemens utilizza la metafora della rete, con nodi e connessioni, per
descrivere i tratti attraverso i quali si impara: in questa metafora, un nodo
è qualsiasi elemento che possa essere legato a un altro nodo e che
contribuisca a determinare un tessuto semantico chiaro e pienamente
compreso. Questi elementi o nodi possono essere informazioni, dati,
immagini, sentimenti, e la rete che si determina attraverso le differenti
interconnessioni, i molteplici link e collegamenti di tali nodi è proprio
l’apprendimento.
l’apprendimento e la conoscenza si fondano sulla differenza di opinione;
l’apprendimento è un processo di connessione di nodi specializzati o fonti di informazione;
l’apprendimento può essere residente in applicazioni non umane, nella rete e nei processi
di condivisione e scambio della rete. Inoltre esso può essere facilitato dai dispositivi digitali;
la capacità di saper accrescere la propria conoscenza – l’imparare a imparare – è più rilevante
rispetto alle competenze disciplinari già in possesso;
apprendimento e conoscenza sono processi continui e dinamici, non possono essere
considerati come prodotti finiti e strutturati;
alimentare e mantenere le connessioni è necessario per facilitare l’apprendimento
permanente;
la validità, l’autorevolezza e la certezza del sapere sono l’intento di tutte le attività di
apprendimento di stampo connettivista;
prendere delle decisioni è esso stesso un processo di apprendimento:
saper scegliere cosa imparare e discriminare le informazioni utili da quelle inutili sono
steps legati alla situazione contestuale, quindi soggetti a costante mutamento.