La valutazione nel percorso
didattico: ruoli e funzioni
11/05/2015
Relatore: DS Maria Grazia
Carnazzola
11/05/2015
M. G. Carnazzola
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OBIETTIVI DELL’INCONTRO
• Approfondire aspetti teorici e applicativi
della
valutazione,
inserita
nella
progettazione educativa, per tutti gli
alunni nell’ottica del successo formativo.
• Saranno presentati strumenti per la
valutazione d conoscenze e competenze,
evidenziati risorse e limiti.
• Si farà un accenno ai metodi e alle
tecniche di osservazione (applicabili al
contesto scolastico), che possono
diventare nuove risorse didattiche per
l’insegnante.
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Struttura dell’incontro
1. 1
•
•
•
Insegnare: che cosa? E perchè?
La progettazione degli interventi educativi: finalità,
obiettivi e struttura valutativa
Per chi e a quale scopo valutare?
2.
• Soggetti e oggetti della valutazione
• Gli obiettivi di cambiamento e la loro valutazione:
metodi e tecniche sperimentali e dell’osservazione
• I tempi e i modi della valutazione
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3
3.
• Gli strumenti della valutazione: oggettività, fedeltà,
validità, praticità
• Test, prove oggettive, questionari, interviste,
colloqui
4.
• L’osservazione: validità, affidabilità, vantaggi e limiti
• Osservazione sistematica ed esperienziale
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4
PRINCIPI GUIDA
• L’istruzione è un bene pubblico, oltre che privato, ed è
risorsa irrinunciabile per lo sviluppo economico e civile
del paese e della comunità internazionale.
La scuola è responsabile del suo operato nei confronti del
Paese, dei singoli, della Comunità internazionale.
• Nella società contemporanea (società dell’informazione
e della conoscenza) il compito della scuola è di
sviluppare attraverso le discipline, pensiero formale,
strumento di interazione critica con la realtà.
• Il sapere disciplinare è strumento di interazione critica
con la realtà se costruisce competenze spendibili (di
cittadinanza e di autonomia di apprendimento).
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La realtà cambia in fretta, la scuola è lenta; i
problemi aumentano e la scuola non riesce a
risolverli.
DOMANDE CENTRALI
• Cosa vanno a fare i ragazzi a scuola?
• Attraverso quali percorsi e quali modi si può
ottenere una formazione culturale di base
significativa? Quindi con che tipo di mediazione
professionale e di organizzazione strutturale?
• Quali gli standard condivisi e stabili di formazione
culturale di base da garantire socialmente?
• Quali sono le condizioni (professionali, strutturali,
finanziarie) perché i percorsi abbiano successo?
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Apprendimento
L’apprendimento è una modificazione (cognitiva, emotiva, operativa…) dell’individuo,
dovuta all’esperienza e all’interazione attiva del soggetto con la realtà esterna.
Concerne la vita, prima e oltre che la scuola
E’ un processo
• che si differenzia da individuo a individuo
• dinamico, non lineare, interattivo che, nell’ambito di un contesto sociale,
costruisce reti di significati condivisi
• complesso e composito:
– Vi entrano in gioco, oltre ai fattori cognitivi, anche quei fattori sociali e
relazionali, emotivi, affettivi e motivazionali che sono implicati nella
formazione della personalità. Essi influenzano L’apprendimento e pertanto è
necessario che i docenti li conoscano, sappiano rapportarvisi e che, nel
progettare il curricolo, si confrontino anche su di essi.
– Non è un “atto unico e indistinto” e non lo è anche volessimo limitarci a
considerare il solo piano cognitivo, sul quale va comunque analizzato come un
processo articolato in diversi sotto processi, tra loro interrelati.
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APPRENDIMENTO
1.
L'apprendimento è un processo continuo che coinvolge il soggetto durante tutto l'arco della sua vita
(deutero-apprendimento ).
2.
L'apprendimento è proficuo nella misura In cui coinvolge operativamente il soggetto, stimolandone le
potenzialità e sviluppandone la personalità in ogni direzione.
3.
L'apprendimento, sia operativo e significativo sia meccanico e predisposto, deve seguire dei criteri
cardine derivanti dallo studio e dall'utilizzo strategico dei contenuti dell'apprendimento stesso, nonché
dalla conoscenza puntuale dello stadio di tutte le evoluzioni, incessanti, che si determinano all'interno
delle discipline stesse.
4.
L'apprendimento, per essere funzionale, deve prevedere momenti continui di raccordi interdisciplinari.
5.
Le discipline di studio non devono essere considerate rigidi e insostituibili paradigmi culturali, complessi
predefiniti di nozioni, ma manifestazioni di capacità logiche e creative del pensiero umano, modi di
pensiero, abitudini mentali, mezzi di riorganizzazione della conoscenza. Si tratta, in sintesi, di utilizzare le
discipline come modelli di pensiero, mezzi di indagine della realtà, insieme di strutture logiche che, se
adeguatamente valorizzate, possono consentire di connettere, ordinare e semplificare i dati nella realtà
che ci circonda; sono occhiali, strumenti per vedere la realtà.
6.
Tutte le situazioni di apprendimento vanno calibrate a misura degli alunni. Predisporre apprendimenti
significa conoscere gli alunni destinatari degli stessi, i loro bisogni formativi, le caratteristiche del loro
ambiente di vita, lo stadio di sviluppo psicologico ed ogni altro elemento significativo ai fini della loro
maturazione.
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PERSONALIZZARE L'APPRENDIMENTO
I risultati delle e neuroscienze hanno condotto a concentrare
sempre più l'attenzione sulla notevole variabilità dei singoli
sistemi nervosi, che così Edelman descrive: "Individui diversi
hanno influenze genetiche diverse, sequenze epigenetiche
diverse, risposte corporee diverse e storie diverse in ambienti
mutevoli. Il risultato è un'enorme variazione al livello della
chimica neuronale, della struttura della rete, della forza delle
sinapsi, delle proprietà temporali, delle memorie e degli schemi
motivazionali governati dai sistemi di valore. Da ultimo, il flusso
di coscienza di una persona differisce in maniera evidente per il
contenuto e lo stile da quello di ogni altra persona".
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Adattamenti nelle attività di
insegnamento-apprendimento
Adattamento
del Curricolo-Obiettivi
aggiuntivi
semplificati
delle strategie di
insegnamento
alternativi
dove
aggiunta
di input
aiuti
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dei contesti in cui
avviene l’apprendimento
quando
con chi
modifiche nelle
risposte (output)
dell’ alunno
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APPRENDIMENTO SCOLASTICO (BOSCOLO)
b)
Insieme dei processi attraverso i quali l'allievo, interagendo in un contesto di
istruzione, raggiunge un livello di competenza In determinati campi di
conoscenza o in abilità intellettuali.
COME SI IMPARA
APPRENDIMENTO STRATIFICATO DAL
SEMPLICE AL COMPLESSO
(comportamentismo – es. Gagné)
APPRENDIMENTO DINAMICO PER
SUCCESSIVE RISTRUTTURAZIONI (tutte le
situazioni di apprendimento sono complesse
- Cognitivismo
Imparare è un’attività connaturata all’esistenza. La concettualizzazione è una
funzione essenziale per lo sviluppo propria di tutte le età
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a)
APPRENDIMENTO FORMALE/SCOLASTICO
APPRENDIMENTO INFORMALE
PREDOMINANO LA RIFLESSIONE
E I SISTEMI SIMBOLICI
(bottom-up, top-down),
INTENZIONALE SISTEMATICO
PREDOMINA L’ESPERIENZA
PRODUCE CONCETTI SPONTANEI
(Vigotsky)
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PRODUCE CONCETTI SCIENTIFICI
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GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Il costruttivismo è il nuovo quadro di riferimento che pone il soggetto
che apprende al centro del processo formativo.
Gli ambienti di apprendimento costruttivistici
L'importante è riuscire a realizzare un ambiente d'apprendimento che
stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei
processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo
scambio interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen,
che getta un ponte interessante e significativo tra l'apprendistato
cognitivo e la sua teoria dei Constructivist Learning Environments,
progettare e creare un ambiente di apprendimento che risponda alle
caratteristiche suddette, e che possa per questo essere legittimamente
definito "costruttivistico", è molto più difficile che progettare una
serie di interventi didattici tradizionalmente intesi.
"Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti
d'apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche
mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono
sempre inseriti in contesti specifici.
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JONASSEN: L' ambiente d'apprendimento
costruttivistico
Un ambiente costruttivistico deve :
• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle
situazioni reali; & presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto
che astrarre);
• offrire ambienti d'apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi,
piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• favorire la riflessione e il ragionamento;
• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal
contenuto;
• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza,
• attraverso la collaborazione con altri.
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L'Apprendimento "significativo"
In un ambiente costruttivistico
l'apprendimento deve essere:
• attivo
• collaborativo
• conversazionale
• riflessivo
• contestualizzato
• intenzionale
• costruttivo
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I contesti di apprendimento
la triangolazione continua tra
• apprendimento
• discipline/insegnamenti
• relazioni
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Cambiamento di prospettiva
DA
PARADIGMA
DELL’INSEGNAMENTO
COSA
INSEGNARE?
A
PARADIGMA DELL’APRENDIMENTO
COME
INSEGNARE?
-facilitazioni
-guida
-accompagnamento
-situazione/ambiente
-relazione
La gestione delle
dinamiche affettive
del gruppo classe
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Il passaggio dalla “semplificazione” alla “differenziazione”
Traduzione dell’input in altro codice/linguaggio
e/o uso di altre modalità di output
1° livello
Sostituzione
Ricontestualizzazione (obiettivo proposto da altre
persone, in altri ambienti, con altre modalità, ecc.)
2° livello
Facilitazione
Adattamento
degli
obiettivi
curriculari e
dei materiali
 Adattamento di spazi/tempi
Arricchimento della situazione con vari tipi di aiuto
(immagini, mappe, spiegazioni aggiuntive,ecc.)
3° livello
Semplificazione
Semplificazione dell’obiettivo in una o più
delle sue componenti (comprensione,
elaborazione, output)
Individuazione dei nuclei fondanti della
disciplina più agevolmente traducibili in
obiettivi accessibili
4° livello
Scomposizione
5° livello
Partecipazione
Adattamento da D. Ianes
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Creazione di occasioni per far partecipare
l’alunno a momenti significativi di utilizzo delle
competenze
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1 – sul rinforzo esplicito
MOTIVAZIONE CENTRATA
2 – sul compito
3 – sull’io
1. L’apprendimento è visto come mezzo per uno scopo, l’interesse di
chi apprende è rivolto ad ottenere un premio o evitare un castigo
2. L’apprendimento è un’attività che ha un valore di per sé, l’interesse
è incentrato su quello che si sta facendo
3. L’apprendimento consente all’allievo di dimostrare la propria abilità
e competenza, l’interesse è incentrato sull’affermazione di sé
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M. G. Carnazzola
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mi sento coinvolto,
trovo qualcosa di più
sento di potermi fidare
Interpellato, interrogato
(interesse, piacere, senso..)
(di me stesso, del mediatore, della situazione)
mi sento supportato
nelle mie convinzioni
faccio dei
collegamenti
Apprendo
se…..
sono rilassato
mi confronto
posso agganciare le
Posso
informazioni ad una
rete di conoscenze
trovo dei metodi che
mi aiutano a pensare
(schemi, analogie,
metafore,modelli)
(con gli altri, con la realtà,
con le informazioni
metto in atto
il mio sapere
prendo coscienza
Del mio sapere
(interesse, strutture, processi ..
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M. G. Carnazzola
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U: MARGIOTTA
Sistemi di padronanza
Soglie di padronanza
A.H. MASLOW
Bisogni fondamentali
Autorealizzazione
C.R. ROGERS
Libertà nell’apprendimento
D. R. OLSON
Skill in a medium
R. WHITE
Motivazione intrinseca di competenza
E. D. GAGNE’
Forme di conoscenza
J. LAIRD
Modelli mentali
RUMELHART, NORMAN
Schemi
D.E. BERLYNE
Curiosità epistemica
APPORTI TEORICI
PER L’ELABORAZIONE
DI UN’IDEA
DI APPRENDIMENTO
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S: HARTER
Percezione delle proprie competenze
WEINER
Teorie attributive
R:J. STERNBERG
Stli cognitivi
D.P. AUSUBEL
Apprendimento. Significativo
Organizzatori anticipati
L.S.VYGOTSKY
Apprendimento
nell’interazione sociale
Zona prossimale di sviluppo
H:GARDNER
Intelligenza interpersonale
D. GOLEMAN
Intelligenza emotiva
A:ELLIS
Ragione ed emozione
H. GARDNER
Intelligenze multiple
J.S. BRUNER
Apprendimento per scoperta
M. G. Carnazzola
A.L. BROWN
Transfer e accessibilità per “imparare
a imparare”
J.H. FLAVELL
Metacognizione e controllo esecutivo
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I Compiti/funzioni della scuola
Se la scuola serve per insegnare a vivere (anche)
focus
ruolo
domanda
modalità
identità
guida
chi
riconoscimento
valori
mentore
perché
ispirare
capacità
insegnante
come
stimolare
indirizzare
comportamento
coach
che cosa
addestrare
ambiente
facilitatore
dove
ambientare
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RUOLO DELL'INSEGNANTE
PIAGET
afferma che il bambino costruisce le strutture mentali
autonomamente
VIGOTSKY
afferma, invece, che l'apprendimento è un processo culturale che
necessita della mediazione dell'adulto. L'insegnante: -filtra e
organizza gli stimoli ambientali, -offre modelli comportamentali
FEUERSTEIN
afferma che l'adulto è mediatore e facilitatore del sapere scientifico
AUSUBEL
afferma che l'insegnante deve produrre apprendimento
significativo, ancorando le informazioni che non hanno ancoraggio
(organizzatori anticipati)
Il rapporto fra apprendimento e diversità individuali richiama il concetto di STILE
COGNITIVO: caratteristica globale permanente che si riflette nell'approccio al mondo, nel
rapportarsi con gli altri e con le cose. Lo stile cognitivo di solito si identifica con lo stile
d'apprendimento, ma non è legato solo all'apprendimento.
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Per promuovere la competenza esperta
→ l’apprendistato cognitivo
• l’apprendista osserva il maestro e lo imita (modelling)
• Il maestro assiste il principiante, facilita il lavoro, dirige
l’attenzione sui diversi aspetti in successione, fornisce
feedback (coaching)
• Il maestro fornisce il sostegno in termini di stimoli e risorse,
struttura il lavoro, … (scaffolding)
• Il maestro diminuisce progressivamente l’azione di supporto e
lascia via via maggiore autonomia e crescenti spazi di
responsabilità
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Tappe obbligate di un percorso difficile
Riassumendo:
Discipline
Formali
Realtà
contemporanea
(visioni della realtà)
mediano
Contesti
d’apprendimento
mediano
Metodologie
didattiche
soggetti
determinano
determinano
Competenze
disciplinari
(assi di certificazione)
Competenze
trasversali
(di cittadinanza)
costruiscono
Capacità di apprendere
(apprendere ad apprendere autonomamente)
permette
Capacità di
Orientamento e di scelta
porta a
Esercizio attivo della cittadinanza
Nel mondo attuale e futuro
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- ruolo e funzione della valutazione nel processo
di apprendimento/insegnamento
- le strategie valutative e gli strumenti correlati
La valutazione
ricerca
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importante terreno di
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LA VALUTAZIONE A SCUOLA
Valutazione e oggettività/soggettività
• efficacia dell’insegnamento;
• gli strumenti della valutazione;
• misurazione e valutazione;
• la valutazione possibile.
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LA VALUTAZIONE A SCUOLA
Funzione della valutazione
• ecosistemica;
• predittiva/diagnostica – tipi di prove;
• formativa – tipi di prove;
• sommativa – tipi di prove;
• dalla documentazione al giudizio.
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PROBLEMI APERTI: DAI PROGRAMMI AI
RISULTATI
Necessità di una definizione di standard nazionali
di contenuto (sapere e saper fare) e di
prestazione (sui quali parametri si deve attestare
una preparazione sufficiente …… eccellente…..)
questi rimandano alla necessità di adeguati e
attendibili strumenti di verifica
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L’itinerario della valutazione
Che cosa deve fare
l’allievo? Come deve
tradurre verso l’esterno il
suo apprendimento? Da
ciò dipende la validità
della prova.
APPRENDIMENTO
MEDIAZIONE
DELL’ALLIEVO
CARATTERISTICHE
DELLA PROVA
PRESTAZIONE
Come rileva l’insegnante quanto
emerge dalla prestazione
dell’allievo?
Dispone di un criterio predefinito? E’
in grado di effettuare misurazioni?
Dalle risposte a questi quesiti
dipende l’attendibilità della prova.
MEDIAZIONE
DELL’INSEGNANTE
VALUTAZIONE
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Aspetti della valutazione nel processo di
insegnamento-apprendimento
VALUTAZIONE
PREDITTIVA
VALUTAZIONE
INIZIALE
VALUTAZIONE DEI
PREREQUISITI
VALUTAZIONE PROGNOSTICA
VALUTAZIONE
INTERMEDIA
VALUTAZIONE
FORMATIVA
ESAMI
GIUDIZI DI
ORIENTAMENTO
VALUTAZIONE
FINALE
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
VALUTAZIONE DIAGNOSTICA
PERSONALIZZAZIONE/INDIVIDUALIZZAZIONE
ATTIVITA’ COMPENSATIVE
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VALUTAZIONE
FORMATIVA
PROGRAMMAZIONE
DIDATTICA
Ha lo scopo di fornire una informazione
continua e analitica circa il modo in cui
ciascun allievo procede nell’itinerario di
apprendimento. La valutazione formativa si
colloca all’interno delle attività didattiche e
concorre a determinare lo sviluppo
successivo.
Costituisce un giudizio preventivo circa
l’idoneità di procedere e risorse umane e
materiali a consentire il raggiungimento
dei traguardi della formazione. Tale
giudizio è tanto meglio fondato quanto
maggiori sono i dati a disposizione.
VALUTAZIONE
SOMMATIVA
VALUTAZIONE DELLA
QUALITA’ DELL’ISTRUZIONE
Risponde all’esigenza di apprezzare la
capacità degli allievi di utilizzare in modo
aggregato le capacità e le conoscenze che
hanno acquisito durante una parte
significativa del loro itinerario di
apprendimento. Ha carattere sommativo
anche la valutazione che si esprime al
termine dell’anno scolastico, o dei periodi
nei quali esso è suddiviso.
Rappresenta il compito di valutazione più
complesso, perché il giudizio deve tener
conto non solo del livello degli
apprendimenti conseguiti dagli allievi, ma
di quanto è stato realizzato anche sotto il
profilo organizzativo all’interno della
scuola. Occorre anche considerare se le
risorse disponibili sono state utilizzate in
modo opportuno.
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CLASSIFICAZIONE DELLE PROVE
DI VERIFICA
STIMOLO APERTO
RISPOSTA APERTA
STIMOLO CHIUSO
RISPOSTA APERTA
STIMOLO APERTO
RISPOSTA CHIUSA
STIMOLO CHIUSO
RISPOSTA CHIUSA
- Prove di completamento
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STIMOLO APERTO - RISPOSTA APERTA
Esempi: - interrogazioni su argomenti di una certa
ampiezza
- temi
- relazioni su esperienze
- tenuta di verbali
- redazione di articoli e lettere
Lo stimolo consiste nel fornire l’indicazione di una certa area
di problemi entro cui orientarsi.
La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare,
di raccogliere le conoscenze possedute anche in aree
limitrofe.
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STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA APERTA
Esempi: - composizioni e saggi brevi
- attività di ricerca
- esperienze di laboratorio
Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione
del tipo di prestazione che intende sollecitare.
La risposta può tuttavia essere fornita in modo adeguato solo
se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze,
riesce a organizzare una propria linea di comportamento che
lo conduca a fornire la prestazione richiesta.
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STIMOLO APERTO - RISPOSTA CHIUSA
Esempio: - spesso nelle interrogazioni il docente sollecita l’allievo
ad esprimere consenso a ciò che afferma. E’ come dire che chi
interroga, si risponde e cerca solo una conferma sul piano
affettivo da parte dell’allievo. Si tratta perciò di pseudo-prove.
Lo stimolo è generalmente ampio, ma improprio, perché non
è indirizzato all’allievo. Anche la risposta è impropria, perché
non riguarda la manifestazione di abilità e conoscenze.
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STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA CHIUSA
Esempio: - esercizi di grammatica, sintassi ecc.
- esecuzione di calcoli
- risoluzione di problemi a percorso obbligato.
Quando questo tipo di prove presenta una particolare
organizzazione, capace di sollecitare oltre alla capacità
riproduttiva, anche quella di riconoscere, confrontare ecc.,
abbiamo una prova strutturata o prova oggettiva o test di
profitto.
Lo stimolo contiene completamente definito il modello della
risposta.
La risposta corrisponde ad una prestazione già organizzata.
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Scelte multiple
Un item a scelta multipla è composto da una premessa nella quale
viene introdotta la questione su cui verte la prova, e da alcune
risposte (più di due), tra le quali l’allievo deve selezionare quella, o
quelle, che ritiene corrette. Le alternative di risposta errate si
dicono distrattori: essi non devono essere palesemente infondati,
ma apparire verosimili. Nel complesso le alternative di risposta
devono essere quattro o cinque. Occorre prestare attenzione a che
il periodo risultante dalla premessa più una alternativa di risposta
sia sintatticamente corretto. I periodi che si formano nel complesso
debbono essere sostanzialmente equivalenti quanto ad estensione
e a struttura sintattica. E’ bene, per non dar luogo ad ambiguità
logiche, evitare che alcune formulazioni siano in positivo ed altre in
negativo. E’ comunque opportuno evitare formulazioni negative
nella premessa.
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Il «nuovo»modello dei processi di scrittura (Hayes, 1996)
Ambiente del compito
Ambiente sociale
Ambiente fisico
destinatario
Testo già prodotto
Collaboratori
Medium di scrittura
motivazione
individuo
obiettivi
Memoria
di lavoro
predisposizioni
Memoria
fonologica
Convinzioni e
atteggiamenti
Taccuino
Visuo-spaziale
Stime
costi/benefici
Memoria
semantica
Computer
a mano
Processi cognitivi
interpretazione
riflessione
Produzione
del testo
Memoria a lungo
termine
Schemi del
compito
Conoscenza
dell’argoment
o
Conoscenza
del
destinatario
Conoscenza
linguistica
Conoscenza del
genere di testo
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STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE – ESEMPIO
SCHEDA PER LA CORREZIONE E VALUTAZIONE DEGLI ELABORATI SCRITTI
(questa scheda va fotocopiata per ogni alunno; la compilazione avviene segnando con una crocetta l’alternativa SI/no o barrando
gli appositi quadratini. La scheda esamina le diverse competenze sottese all’obiettivo saper scrivere.)
A.
1.
competenza ideativa e testuale
Rispetto allo scopo, al destinatario e all’oggetto del testo:
- sceglie adeguatamente:
forma testuale
si
no
registro
si
no
sottocodice
si
no
- idea centrale poco chiara
- idea centrale poco significativa rispetto allo scopo
- molti luoghi comuni
- idea centrale chiara o significativa
__________________________________________________________________________________________
2.
Rispetto alla struttura del testo:
- le idee secondarie non sono collegate a quella centrale
- le idee secondarie non sono significative
- la struttura è poco equilibrata (troppo spazio alle informazioni
meno importanti)
- ci sono informazioni ripetute
- mancano informazioni essenziali
- le informazioni non sono raggruppate in modo adeguato
- non è chiaro il rapporto fra una unità informativa e la successiva
- organizza il testo in paragrafi costruiti intorno alle idee centrali
si
no
__________________________________________________________________________________________
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M. G. Carnazzola
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B.
3.
Competenza sintattica
Struttura delle frasi e dei periodi:
- frasi incomplete (es.: soggetto)
- eccessivo uso della paratassi
- periodi senza frase principale
- uso scorretto della referenza pronominale
- errori nei tempi e modi verbali
- mancata concordanza (soggetto-verbo, aggettivo-nome)
- frasi ambigue
- punteggiatura mancante o usata in modo errato
- nessun errore di rilievo
__________________________________________________________________________________________
C. Competenza semantica
4.
Lessico:
- usa termini sbagliati
- usa termini generici
- usa termini di registro inadeguato
- usa termini non appartenenti al sottocodice scelto
- ripete più volte gli stessi termini senza variare
- usa termini sufficientemente appropriati
__________________________________________________________________________________________
C. Competenza tecnica
4.
Padronanza grafica del codice:
- scrive con grafia chiara e comprensibile
si
no
- dà un’impaginazione adeguata al testo
si
no
__________________________________________________________________________________________
6.
Errori ortografici:
- plurali sbagliati
- maiuscole (uso errato)
- errori di grafia riguardanti
doppio
digrammi
h
altri
- uso errato o omissione dell’accento
- uso errato o omissione dell’apostrofo
- errori negli «a capo»
- pochi o nessun errore di rilievo
- numero complessivo degli errori ortografici……
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M. G. Carnazzola
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• cosa vuol dire insegnare
• cosa vuol dire imparare
identificare la scuola, il suo modello
pedagogico di riferimento significa definire
in concreto la pratica d’aula
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M. G. Carnazzola
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La didattica è di qualità se i docenti:
• Sanno insegnare
• Sanno intercettare bisogni / trovare risposte
• Sanno trasformare la realtà in scuola e la scuola in
realtà
• Dispongono di contenuti e di metodi di qualità elevata
• Sanno costruire contesti di apprendimento e climi di
lavoro motivanti e produttivi
• Ciò che insegnano oggi servirà ai ragazzi per ciò che
dovranno fare domani
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M. G. Carnazzola
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QUALE INSEGNANTE PER QUESTA SCUOLA?
Un professionista che padroneggi :
1. Il lavoro d’aula (saperi disciplinari, mediazione metodologicodidattica, saperi psicopedagogici, organizzativi, metodologia e
tecniche della valutazione per l’apprendimento)
2. Il lavoro in team (programmazione, lavoro intermultidisciplinare, mediazione metodologico-didattica, saperi
relazionali, comunicazione dei risultati agli allievi e alle
famiglie)
3. l’organizzazione della scuola (comunicazione, relazioni,
coordinamento)
4. la ricerca e lo sviluppo
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GLI INSEGNANTI EFFICACI : UNA CECK-LIST DELL’OCSE
- accuratezza nella preparazione delle lezioni;
- selezione appropriata dei materiali;
- definizione chiara di obiettivi agli studenti;
- mantenimento della disciplina in classe;
- costante verifica del lavoro degli studenti;
- ripetizione della lezione in caso di difficoltà;
- buon uso del tempo;
- fiducia nelle capacità di apprendimento degli studenti;
- convinzione della propria responsabilità nell’apprendimento degli studenti;
- condivisione degli scopi dell’istruzione con i colleghi;
- forte impegno nel successo degli studenti;
- strette relazioni collegiali;
- flessibilità, creatività, adattamento delle proprie capacità di insegnamento ai bisogni degli
studenti;
- uso di diverse strategie di insegnamento;
- uso di diversi stili di interazione,
- chiarezza espositiva e argomentativa;
- comportamento orientato all’impegno;
- uso dei suggerimenti e delle idee degli studenti.
M. G. Carnazzola
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Elementi positivi e negativi del comportamento
Categorie
1.Congruenze
2.Empatia
Elementi positivi
- L’insegnante è a suo agio nel
rapporto con gli alunni
- L’insegnante
è
“autentico”,
sincero nel suo “fare” con gli
alunni
- L’insegnante comprende il punto
di vista degli alunni
- L’insegnante cerca di cogliere i
sentimenti degli alunni
Elementi negativi
- L’insegnante dà l’impressione di essere
a disagio con gli allievi
- L’insegnante sembra recitare una parte
- L’insegnante adotta un comportamento
meccanico e immutabile
- L’insegnante registra i comportamenti
degli alunni dal suo punto di vista e
non cerca di cogliere i sentimenti
3.Stima
- L’insegnante dimostra di stimare - L’insegnante si mostra impaziente e
ogni alunno in quanto persona
indifferente
- L’insegnante mostra un sincero - L’insegnante sembra tollerare appena
interesse nei confronti di ciò che
lo “stare” con gli alunni
riguarda ogni alunno
4.Rispetto
- L’atteggiamento dell’insegnante
- L’insegnante ha idee precise sul tipo di
incondizionato
è di rispetto, indipendentemente
person che ogni alunno dovrebbe
dal comportamento degli alunni
essere e si comporta di conseguenza
- L’insegnante tiene un
- Il valore che ciascun alunno assume
comportamento che non dipende
agli occhi del docente dipende dal suo
dall’approvazione o dalla critica
comportamento
degli alunni
- Confusione, disattenzione, scarsa
- Attenzione e partecipazione
partecipazione
- Clima di fiducia reciproca
- Clima di tensione non caratterizzato
dalla fiducia
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Quali «condizioni ambientali»
La lezione
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Prototipo/Format di strutturazione di una lezione
nell’ottica della personalizzazione
Momenti
Cosa fa il docente
Cosa fa l’allievo/gruppo di
apprendimento
• Ottenere l’attenzione
• Comunicare gli obiettivi
• Richiamare le
conoscenze precedenti
• Presentare il materialestimolo
• Essere di guida
all’apprendimento
• Sollecitare la prestazione
• Essere di guida
all’apprendimento
• Facilitare la
memorizzazione
• Verificare le prestazioni
• Fornire un feedback
• Facilitare il transfer
• Chiudere la lezione
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M. G. Carnazzola
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Attività
5’
10’
15’
20’
25’
30’
35’
40’
45’
50’
55’
60’
Spiegazione
Verifica immediata del livello di
comprensione della spiegazione
Chiarificazione ed esemplificazione
Verifica dell’apprendimento
a) interrogazioni
b) prove scritte
c) correzione compiti scritti
d) esercitazioni pratiche collettive (lingue,
tecnica, ecc.)
Assegnazione dei compiti
Attività ricreative
Altre attività
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M. G. Carnazzola
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“… per rifiuto della società duale e dell’insuccesso
scolastico che la prepara, per il desiderio di
insegnare e di fare apprendere malgrado tutto, o
ancora, per paura di “morire in piedi”, con un
pezzo di gesso in mano, davanti alla lavagna”….
Huberman (1989)
11/05/2015
M. G. Carnazzola
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Una griglia sulla scrittura
• Segna con una crocetta la casella corrispondente al grado di importanza che attribuisci agli aspetti della
scrittura di un testo qui sotto elencati.
Per comporre un buon testo è necessario:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
Avere molto tempo a disposizione.
Avere chiaro lo scopo del testo da svolgere.
Conoscere molte parole.
Avere molte idee sull’argomento.
Conoscere le regole della grammatica.
Tenere in considerazione chi dovrà leggere il testo.
Costruire un piano di lavoro prima di iniziare a scrivere.
Scrivere un testo lungo.
Organizzare le idee e collegarle tra loro.
Costruire una buona introduzione.
Curare la punteggiatura.
Avere idee originali e personali sull’argomento.
Scegliere le idee in base alle richieste del titolo.
Usare frasi di collegamento.
Saper costruire bene frasi e periodi.
Dare un ordine alle idee.
Scrivere con bella calligrafia.
Controllare mentre si scrive la chiarezza del testo che si sta producendo.
Scrivere senza errori.
Seguire con precisione il piano di lavoro stabilito all’inizio della composizione.
Rileggere il testo controllando con le richieste del titolo.
Riscrivere le parti poco chiare.
M. G. Carnazzola
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Una griglia sul tipo di scrittore
• Rifletti sulle operazioni che fai abitualmente quando devi comporre un testo e segna con una crocetta la
casella corrispondente alla frequenza con le cui compi.
Quando scrivo un testo faccio le seguenti operazioni:
1) Leggo il titolo e scrivo subito quello che mi viene in mente.
2) Mi preparo un piano di lavoro.
3) Mi preoccupo di avere tante idee.
4) Prima di scrivere un pensiero lo modifico più volte.
5) Penso a chi leggerà il testo.
6) Cerco di chiarirmi lo scopo della scrittura.
7) Scrivo velocemente tutte le idee che mi vengono in mente.
8) Mentre scrivo mi preoccupo molto degli errori.
9) Compongo il testo subito in bella copia.
10) Studio il collegamento fra le parti del testo.
11) Prima di procedere nella scrittura rileggo il testo prodotto per collegare le idee.
12) Prima di scrivere il testo definitivo lavoro in brutta copia.
13) Mentre scrivo controllo la chiarezza del testo.
14) A testo ultimato rileggo e correggo gli errori.
15) Scelgo tra tutte le idee quelle più adatte a illustrare il titolo.
16) Mi preoccupo della lunghezza del testo.
17) Quando ho concluso il testo rileggo e controllo se ho sviluppato il piano previsto.
18) Uso qualche strumento come aiuto: ad esempio, il vocabolario,
qualche espressione trovata in brani letti, ecc.
19) Quando correggo una parte del testo controllo se la correzione va bene anche con le altre parti.
20) Mi preoccupo del tempo che ho a disposizione.
M. G. Carnazzola
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Buon lavoro!
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M. G. Carnazzola
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