VERSO IL DOMANI:
LA SCUOLA CHE ORIENTA
Progetto di affido ministeriale
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
DIPARTIMENTO PER L’ISTRUZIONE
DIREZIONE GENERALE PER LO STUDENTE
Ufficio 2
Agenzia Nazionale
per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
EX IRRE Lombardia
Responsabile di progetto: Cristina Casaschi
Già responsabili di progetto: Elena Vaj, Luciano Cerioli
Finalità
“la modellizzazione e la sperimentazione di
strumenti, metodologie e modalità di
intervento didattico ed educativo che
promuovano la consapevolezza e la
maturazione di sensibilità e competenze
personali, affinché ogni allievo possa
pensare al proprio futuro, dal punto di vista
umano, sociale e professionale, elaborando,
esprimendo e argomentando un personale
progetto di vita”.
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Orientamento
ovvero cio’ che contribuisce
“...attraverso una serie di attività, a mettere in grado
i cittadini di ogni età, in qualsiasi momento della
loro vita, di identificare le proprie capacità, le
proprie competenze, i propri interessi, di prendere
decisioni in materia di istruzione e occupazione,
nonchè di gestire i propri percorsi personali di vita
nelle attività di formazione, ... e in qualsiasi altro
ambiente in cui si acquisiscono e/o si sfruttano tali
capacità e competenze”
dalla Risoluzione U.E. approvata nella seduta del 18 maggio 2004
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Alcuni riferimenti normativi
• Risoluzione U.E. approvata nella seduta del 18 maggio 2004:
“Orientamento lungo tutto l’arco della vita”
• Atti di Indirizzo 6 agosto 1997: Direttiva n.487
sull’orientamento degli studenti e delle studentesse
• Decreto del Presidente della Repubblica n.275 8 marzo 1999
Regolamento dell’Autonomia delle Istituzioni scolastiche
• Legge 53/03 orientamento come uno degli strumenti chiave
per il raggiungimento del successo formativo e D.Lgvo 59/04
• Legge n.1 11 gennaio 2007 e decreti legislativi n. 21 e 22 14
gennaio 2008,
• Consiglio d’Europa 2000 (Strategia di Lisbona per il 2010)
• Competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006)
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Obiettivi del progetto
Obiettivi
Realizzare azioni formative-orientative che favoriscano la
partecipazione attiva e consapevole degli alunni ai
processi educativi e formativi, con particolare riguardo a:
 didattica orientativa
 funzione tutoriale nella dimensione specifica
dell’orientamento
 Documentazione pedagogica (portfolio delle
competenze)
Dimensioni -reciprocamente imprescindibili nella logica
progettuale- da agire in modo integrato, sinergico e
armonico nel rispetto del contesto curricolare
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Obiettivi per il gruppo di lavoro
 progettare e sperimentare di azioni che valorizzino la
didattica orientativa, la funzione tutoriale nella
dimensione specifica dell’orientamento e il portfolio
delle competenze personali
 Ideare e sperimentare percorsi longitudinale di attività
orientative in grado di integrare specifiche didattiche,
funzione tutoriale e portfolio
 Nel rispetto delle coordinate progettuali irrinunciabili
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L’imprescindibile intreccio e la necessaria
sinergia dei tre oggetti della ricerca
Portfolio
delle
competenze
Didattica
orientativa
Funzione
tutoriale
del docente
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Didattica orientativa
• Promuove un sapere progettuale: l’allievo viene coinvolto in
un compito reale del quale deve proporre e progettare soluzioni
possibili, con una partecipazione diretta, intenzionale e
responsabile.
• Ha la caratteristica di essere realistica e operativa, perché
risponde a bisogni reali, ha significatività per l’allievo, è ricca di
risvolti operativi ed adotta una metodologia laboratoriale.
• Mira a produrre risultati concreti, ed in tal senso è pragmatica,
ma anche riflessiva ed autoconsapevolizzante, in quanto porta
l’allievo a riflettere criticamente sui processi e sugli
esiti.
• Assume una prospettiva olistica della persona e
dell’apprendimento perché ha carattere di trasversalità e
supera la separatezza delle discipline; l’elaborazione sociale,
attraverso la contestualizzazione e la condivisione, ne
costituisce l’aspetto relazionale.
(Elena Vaj)
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Funzione tutoriale
• La tutorship costituisce un’opportunità relazionale per
rendere il percorso formativo di crescita di un soggetto
più consapevole, riflessivo, orientato e finalizzato.
• La matrice di senso è ascrivibile al termine latino tutor, (della
stessa radice del verbo tutari , intensivo del verbo tueri), che
significa tutelare, custodire, proteggere, difendere. E’
interessante rilevare che questo verbo, nella tradizione latina,
esprime anche l’idea di osservare, mirare, guardare,
contemplare, esaminare, riguardare, considerare, e, in senso più
materiale, alimentare nutrire, sostenere. Il termine ha origini
molto antiche ed è fatto risalire ad una base semitica: antico
assiro e accadico tuárum = volgersi a; ed ebraica tur = andare
intorno per osservare.
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Tutorship




La funzione tutoriale accompagna, attraverso un processo
fondamentalmente relazionale, la costruzione di una
autocoscienza situata.
Il tutor (C. Rogers) si costituisce anche come “facilitatore
dell’apprendimento”.
Ciò che l’adulto docente potrà promuovere negli allievi è
esattamente ciò che sta a fondamento della funzione tutoriale,
ovvero:
Riflessività
Consapevolezza
Processo
Tesaurizzazione (costruzione)
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Documentazione pedagogica
(Portfolio delle competenze)
Con documentazione pedagogica intendiamo:
la ricostruzione intenzionale e documentata, in
itinere ed ex post, del percorso formativo svolto, sulla
base del progetto educativo condiviso della scuola e della
famiglia, a favore dell’accresciuta consapevolezza dei
passi compiuti da parte dei soggetti protagonisti e
delle figure educative di riferimento
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Progetto sperimentale?


Sperimentale in quanto ha previsto la realizzazione di un
assesment valutativo di tipo quantitativo realizzato
attraverso una fase di testing pre-sperimentazione e una
fase di re-testing post sperimentazione, con successiva
comparazione diacronica e trasversale dei dati quantitativi
rilevati attraverso le variabili previste.
Quasi sperimentale secondo il linguaggio della ricerca
sociale, ovvero caratterizzato dalla impossibilità intrinseca di
isolare completamente le variabili indipendenti inserite nella
sperimentaizone e di misurarne inequivocabilmente gli esiti
direttamente dipendenti
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L’assesment
 Fase di testing pre-sperimentazione (ottobre) e retest postsperimentazione (maggio) svolta nelle classi con il contributo
di professionisti abilitati
 Nella fase di test e re-test è stata coinvolta anche una classe
campione non sperimentale, in qualità di gruppo di controllo,
con caratteristiche analoghe alla classe sperimentale
 La Batteria di assessment ha compreso test psicologici e
questionari di autovalutazione elaborati dal Centro CROSS
dell’Università Cattolica del Sacro Cure di Milano, validati e
pubblicati
 L’assessment predisposto per ogni ordine di scuola è stato
costituito da 12 prove volte a valutare cinque dimensioni
psicologiche ritenute fondamentali del processo di
orientamento
 Le prove hanno intercettato l’autovalutazione che gli alunni
esprimono rispetto a loro stessi, in un particolare momento.
Non si tratta in alcun modo né di test diagnostici, né
proiettivi, né predittivi, piuttosto si tratta di strumenti
autopercettivi.
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Le variabili dell’approccio psicosociale
all’orientamento
(E. Ramella, M.R. Mancinelli)
•
•
•
Variabili individuali:
• Capacità di riuscire in compiti cognitivi diversi in relazione a
stimoli differenti (abilità cognitive)
• Acquisizione di conoscenze scolastiche di base e specifiche per le
singole discipline.
• Padronanza di tecniche che facilitano la sistemazione razionale
degli apprendimenti (metodo di studio)
• Interessi e motivazioni nei riguardi dei diversi ambiti scolasti e
professionali
• Sviluppo di competenze cognitive trasversali
• Sviluppo di abilità sociali
• Particolarità del momento evolutivo
• Caratteristiche di personalità
Variabili psicosociali:
• Motivazioni, bisogni e valori professionali.
• Rappresentazioni sociali relative al mondo della formazione e del
lavoro.
• Influenze della faglia, della scuola, dei pari, dei media
Variabili sociali:
• Opportunità formative
• Tipologie professionali
• Mondo del lavoro
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Le variabili esplorate
a) Conoscenza di sé
Le caratteristiche personali
autonomia, responsabilità, socialità, emotività, disponibilità.
Sé emotivo, sociale, scolastico, corporeo, futuro.
Ambizione, dinamismo, socialità, spirito di gruppo, metodo,
impegno,equilibrio emotivo, disponibilità al cambiamento, apertura
mentale, fiducia in sé.
Attività, impegno, stabilità emotiva, flessibilità mentale, autostima.
Le abilità e le competenze
abilità manuale, motoria, verbale, numerica, organizzativa
Abilità verbale, motoria, artistica, spaziale, di valutazione,
innovativa, pratica, numerica, logica, decisionale, musicale,
relazionale, di pianificazione, di organizzazione
Il rendimento scolastico
esplorazione delle principali aree disciplinari
Il bilancio dell’esperienza scolastica
acquisizioni scolastiche, rapporti interpersonali
Gli interessi scolastico-professionali
Preferenze rispetto ad un panorama indicato
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Le variabili esplorate
b) Motivazione e metodo
Il metodo di studio
Gestione del tempo, comprensione dei significati, attenzione e
concentrazione, impegno scolastico, organizzazione del
materiale, raggiungimento degli obiettivi.
Strategie di apprendimento, atteggiamento verso lo studio,
motivazione alla riuscita
c) Rappresentazioni sociali
Il significato della scuola
Motivazione interna ed esterna
Il significato del lavoro
Relazione, Retribuzione, realizzazione personale, sicurezza
del posto, autonomia, utilità sociale, socialità, cambiamento,
prestigio, guadagno, obbligo, miglioramento sociale.
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Le variabili esplorate
d) Comportamento interpersonale
Il rapporto con i compagni
Facilità relazionale, spirito di gruppo
Il rapporto con gli insegnanti
Insegnante amichevole, sperimentatore, guida
e) Cambiamento e attribuzione
Le aspettative verso la nuova scuola (Classe V scuola primaria
Timori, speranze
La presa di decisione, Fattori interni, esterni.
Scelta intuitiva, fatalistica, compiacente, procrastinata,
paralizzante, ipervigilante, pianificata
L’attribuzione del successo/insuccesso scolastico
Attribuzione interna esterna
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SCHEMATIZZAZIONE DEL PROCESSO
IN
UA
IN
OUT
UA
IN
OUT
UA
IN
OUT
UA
OUT
>
Documentazione pedagogica
Assessment A: fase di testing iniziale
Assessment B: fase di retesting finale
UA: unità di apprendimento
IN: situazione iniziale: evento/stimoloAgenzia
– osservazione
dilocapacità/potenzialita/conoscenze/abilità
finalizzabili allo sviluppo della
Nazionale per
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competenza
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OUT: compito finale in situazione, rilevazione degli obiettivi formativi raggiunti
Assessment B
Assessment A
Sperimentazione didattica orientativa
Realtà coinvolte
•75 Istituti scolastici di ogni ordine e grado
(selezionati su presentazione di candidatura in base a parametri prestabiliti),
•per un totale di circa 3.000 alunni e
•600 tra docenti e ricercatori.
•Cinque regioni italiane: Lombardia, Sardegna, Sicilia,
Umbria, Veneto, con 15 Istituti scolastici ca per ciascuna
regione.
•Classi coinvolte:
•Quinta primaria
•Seconda secondaria di primo grado
•Seconda secondaria di secondo grado
•Quarta secondaria
di secondo grado
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Articolazione generale
In ogni Regione con il coordinamento costante del
Comitato Tecnico Scientifico si è effettuata:
• sensibilizzazione delle scuole sul tema con richiesta di
partecipare alla ricerca;
• formazione dei formatori;
• selezione di un campione di circa 15 scuole in
rappresentanza delle scuole primarie, secondarie di 1° grado
e del secondo ciclo, statali e paritarie;
• rilevazione e analisi delle pratiche di orientamento;
• definizione della ipotesi di sperimentazione e attuazione;
• Seminari di formazione e riflessione condivisa con i docenti
• ricerca e progettazione;
• Realizzazione nelle scuole di U.A. improntate alla didattica
orientativa, caratterizzate dalla tutorship del docente,
documentate pedagogicamente
• Verifica e valutazione dell’esperienza
• Volume compendio della ricerca e dei suoi esiti
• Disseminazione
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Le quattro fasi del progetto
FASE 1
Preparazione e condivisione:
febbraio 2006 - aprile 2006
• Predisposizione di strumenti per la rilevazione delle buone prassi,
come primo strumento di coinvolgimento dei referenti -regionali
(regioni coinvolte nel progetto) e provinciali - per l’Orientamento.
• In ogni Regione, con il coordinamento costante del Comitato
Tecnico Scientifico:
• Sensibilizzazione delle scuole sul tema, con offerta di
partecipazione alla sperimentazione;
• Selezione di un campione statisticamente rappresentativo di 15
scuole in rappresentanza delle scuole primarie, secondarie di 1°
grado e del secondo ciclo;
• Rilevazione e analisi delle pratiche di orientamento;
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Le quattro fasi del progetto
FASE 2
Formazione:
maggio 2006 – settembre 2006
• Formazione dei formatori per ciascuna delle cinque regioni;
• Predisposizione di strumenti e materiali per la successiva
formazione dei docenti;
• Formazione dei docenti sperimentatori, in particolare sulle
variabili sperimentali del progetto;
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Le quattro fasi del progetto
FASE 3
Ricerca sul campo
ottobre 2006 – giugno 2007
• Testing sui campi sperimentali e di controllo
• Utilizzo di strumenti/azioni per la rilevazione di capacità,
sensibilità, atteggiamenti in ambito di orientamento
• interventi supervisionati nei campi sperimentali
• Progettazione, sulla base del Profilo (PECUP) e delle
Indicazioni nazionali, e realizzazione di attività unitarie di
apprendimento per sviluppare negli allievi competenze
personali in tema di orientamento; documentazione delle
stesse nel Portfolio delle competenze (doc. pedagogica)
• Supervisione, monitoraggio e confronto reciproco in itinere
• retesting nei campi sperimentali e di controllo
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Le quattro fasi del progetto
FASE 4
Analisi e sintesi degli esiti, documentazione, diffusione dei
risultati
settembre 2007 – dicembre 2008
• Analisi, verifica valutazione quali-quantitativa di risultati e
processo
• Elaborazione e documentazione dell’esperienza (volume)
• Presentazione dei risultati a livello nazionale
• Presentazione e diffusione dei risultati
a livello regionale
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Un progetto quindi
• Sperimentale
• Innovativo
• Sinergico nelle sue linee interne e in rapporto al
contesto scuola
• Di ampia portata (finanziaria, formativa, quantitativa
rispetto al campione, per range di età coinvolte)
• Caratterizzato dalla valorizzazione dell’autonomia
delle scuole, pur tuttavia
• Coordinato, monitorato e accompagnato da un
autorevole CTS
• Verificato e Valutato
• Disseminato (fase attuale)
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Esemplificazioni primaria
• F:\L'album della nostra vita.ppt
• F:\Presentazione Convegno nazionale 2007 bis.ppt
• F:\Umbria, Come sarò da grande.ppt
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Esemplificazioni secondaria di secondo grado
• F:\MODELLO DI DOCUMENTAZIONE
ESPERIENZA (Patrizia R).ppt
• F:\A Pres. UA 1 PT.ppt
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Esemplificazioni secondaria di secondo grado
• Scuola I.P.S.I.A. “A. BRUSTOLON”, Istituto Professionale per
l’ndustria e l’artigianato – Belluno
• Classe: Classe 2^ operatori meccanici
• Titolo: Come si può rendere autonoma una casera di montagna
tipica del nostro territorio?
• Discipline coinvolteItaliano e Storia (Simona Cremonesi), Tecnica
Professionale e Esercitazioni (Giuliano Zatta), Matematica (Claudio
Deon), Scienze (Francesca Calabria)
• Apprendimento unitario da promuovere (AU) Essere in grado di
prevedere come soddisfare i bisogni alimentari ed energetici degli
abitanti di una casera sfruttando le risorse fornite dal territorio.
• Compito unitario di apprendimento in situazione (CU)
Realizzazione di alcuni artefatti concreti, funzionali al tema svolto:
un composter, un acquario allestito come ricostruzione di un
ecosistema, costruzione e collaudo di un aeromotore (generatore
eolico) in collaborazione con altre classi. Partecipazione all’Energy
Day organizzato dall’istituto con la presentazione della ricerca sulle
energie rinnovabili e realizzazione di un "TG Brustolon", notiziario
sull'ambiente e sull'allarme riscaldamento globale.
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Esemplificazioni secondaria di secondo grado
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Esemplificazioni secondaria di secondo grado
F:\Veneto, casera libera\foto
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Esiti quantitativi
• CLASSE V.doc
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Esiti quantitativi primaria
• Evidente significatività nella modifica delle autovalutazioni
degli alunni delle classi V di scuola primaria.
• Tutte le variabili riferite alla motivazione e al metodo
risultano modificate dall’intervento sperimentale; migliorano
negli studenti coinvolti l’attenzione, la concentrazione e
l’impegno scolastico.
• Aumentano significativamente i fattori motivazionali
intrinseci (come il desiderio di sviluppare le proprie
competenze e di arricchirsi culturalmente) ed estrinseci
(come la spinta a conseguire maggiori riconoscimenti sociali
od economici).
• In generale, si manifesta in tutti una buona tendenza al
cambiamento e un buon grado di flessibilità.
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Esiti quantitativi secondaria di primo grado (II)
• Per gli alunni delle classi seconde di scuola
secondaria di I grado, non sono rilevabili
significativi cambiamenti nell’autovalutazione
delle proprie abilità e competenze.
• L’autovalutazione di questi alunni rispetto a
motivazione e interessi è generalmente negativa
sia per le classi sperimentali, sia per le classi di
controllo; segno, evidentemente, che le proprie
difficoltà scolastiche vengono vissute e
interpretate con maggiore chiarezza.
• Un apprezzamento comune emerge sia per gli
studenti del gruppo di controllo che di quello
sperimentatore per l’insegnante amichevole e
sperimentatore.
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Esiti quantitativi secondaria di secondo
grado (II)
• Interessanti cambiamenti si rilevano negli
studenti delle classi seconde di scuola
secondaria di secondo grado, soprattutto nelle
dimensioni che fanno capo a socialità, ambizione,
impegno e apertura mentale. A tal proposito, per il
gruppo sperimentale vengono rilevati
miglioramenti nelle abilità relazionali,
organizzative e linguistiche. Non sono rilevanti,
invece, i cambiamenti nelle valutazioni che si
riferiscono alla motivazione e al metodo di lavoro,
alle rappresentazioni riferite al lavoro e al
processo decisionale.
• Emerge una accresciuta responsabilità circa la
propria riuscita scolastica rispetto a quanto
rilevato nella scuola secondaria di primo grado
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Esiti quantitativi secondaria di secondo
grado (IV)
• Dati sostanzialmente vicini a quelli delle seconde
classi di scuola secondaria di primo grado sono
quelli degli studenti delle classi quarte delle
scuole secondarie di secondo grado.
• Queste classi si sono rivelati meno disponibili al
cambiamento e alla stimolazione sperimentale,
aspetto di rigidità che, come la valutazione
qualitativa ha permesso di verificare, ha
caratterizzato anche il corpo docente.
• Alcuni studi di caso analitici dimostrano che,
stante un adeguato presidio dei fattori
progettuali, un cambiamento è possibile.
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Esiti qualitativi
• Positiva collaborazione ed attivo coinvolgimento di più
colleghi del consiglio di classe, che in alcuni casi ha saputo
attivarsi in anche dopo una certa perplessità iniziale[1].
• Messa in gioco attiva e propositiva dei docenti, alla
ricerca e alla sperimentazione di metodologie didatticoeducative non abituali
• Efficace ed implementante integrazione tra le attività
specifiche proposte dal Progetto e le discipline curricolari
• Coinvolgimento e partecipazione degli allievi che in fine
d’anno appaiono maggiormente responsabili delle loro
scelte
• Accresciuta motivazione degli allievi nell’affronto delle
attività scolastiche anche non correlate al progetto
• Sensibile miglioramento del clima relazionale nelle
classi, sia tra pari che tra allievi e docenti
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Esiti qualitativi
• Grande rinnovamento, seppure non in tutte le realtà, nella
proposta didattico-educativa della scuola secondaria di
secondo grado, che si è cimentata concretamente con la
metodologia delle unità di apprendimento
• Eccellente coinvolgimento delle scuole primarie nella
progettazione e realizzazione delle Unità di Apprendimento.
• Ricchezza delle articolazioni e progettazioni realizzate;
• Assunzione di una metodologia basata su compiti reali;
• Consapevolezza del potenziale orientante della scuola
• Interessante ed innovativo intreccio fra strategia
sperimentale rigorosa e strategia euristica tipica della
ricerca-azione, ove l’operatività riflessiva sotto verifica
sperimentale ha rappresentato il fuoco delle azioni sviluppate.
• Applicazione operativa di ipotesi generalmente solo
concettualizzate e condivise teoricamente.
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Evidenze per il futuro
A partire dall’esperienza, si rileva l’importanza di:
 Esprimere la dimensione orientativa nella realtà
scolastica quotidiana (no orientamento solo
informativo), valore orientativo delle discipline
 Valorizzare la formazione continua dei docenti
 Accompagnare la ricerca delle scuole autonome
con supporto qualificato (Agenzia) in termini di
formazione, supervisione, monitoraggio,
attivazione del confronto tra scuole (reti)
 Incrementare la didattica orientativa laboratoriale
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Riferimenti relativi ai promotori e ai curatori
della ricerca
coordinamento a cura del Comitato Tecnico Scientifico, così composto:
Dr.ssa Speranzina Ferraro, M.I.U.R. , Dirigente scolastico, Direzione Generale per lo Studente
referente nazionale orientamento
Prof. ssa Cristina Castelli, Professore Ordinario presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di
Milano, Direttrice Centro CROSS
Dr.ssa Elena Vaj, già ricercatrice I.R.R.E. Lombardia, oggi Dirigente scolastico
Dr.ssa Feliciana Cicardi, già ricercatrice I.R.R.E. Lombardia, oggi supervisore pedagogicodidattico Scuola La Zolla, Milano
Prof. Giuseppe Boccioni, Direttore I.R.R.E. Lombardia, oggi nucleo territoriale Agenzia
Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
Dr. Luciano Cerioli, già ricercatore I.R.R.E. Lombardia, oggi psicologo formatore
Dr Cristina Casaschi, ricercatrice I.R.R.E. Lombardia, oggi nucleo territoriale Agenzia
Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
Hanno partecipano al progetto gli istituti Regionali di Ricerca Educativa (I.R.R.E.), oggi nuclei
territoriali dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, delle seguenti
regioni:
Lombardia, Sardegna (ref. Rosa Piras, doc. ricercatrice) ,Sicilia (ref. Nicoletta Lipani, doc.
ricercatrice), Umbria (ref.Chiarella Calisti, doc. ricercatrice), Veneto (ref. Roberta Focchiatti,
doc. ricercatrice)
Collaborazione scientifica:
CROSS, Centro di Ricerche sull’Orientamento Scolastico-Professionale e sullo Sviluppo delle
organizzazioni, Università Cattolica del sacro Cuore di Milano
Alcune siledes sono tratte da contribuiti documentali di Elena Vaj, e delle docenti CROSS
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, ex I.R.R.E. Lombardia
Cristina Casaschi, Convegno La Gestione della classe, 11-12-2008
E adesso?
 In Lombardia le scuole sperimentatrici si stanno
costituendo come rete di scuole polo per facilitare
la trasferibilità degli elementi di qualità emersi
sia presso altre classi delle proprie scuole, sia
accompagnando altre scuole desiderose di mettere
in campo questa esperienza.
 L’Agenzia Scuola è disponibile ed impegnata a
supportare ed ampliare la ricerca, valorizzando
l’autonomia delle istituzioni scolastiche in una
prospettiva di ricerca azione accompagnata.
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, ex I.R.R.E. Lombardia
Cristina Casaschi, Convegno La Gestione della classe, 11-12-2008
Per ulteriori informazioni
Responsabile del progetto:
Cristina Casaschi
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica ,
ex IRRE Lombardia
 02.43800230 @ [email protected]
Viale Marche 71, Milano
Sito www.irrelombardia.it
Sito progetto (provvisorio)
http://www.irrelombardia.it/Progetti/Progetti-in-ordinealfabetico/Verso_il-domani
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, ex I.R.R.E. Lombardia
Cristina Casaschi, Convegno La Gestione della classe, 11-12-2008