Rapporto di AutoValutazione
RAV
Primo Circolo Didattico
«G. Siani»
Marigliano
Dirigente scolastico
De Luca Elisa
Nucleo di Autovalutazione
Di Somma, Troiano,
Campagnuolo, Giraldi, Inno
LA STRUTTURA DEL RAV
2.3 Competenze chiave e di cittadinanza
Cod
2.3.a
2.3.b
Nome indicatore
Voto riguardante il
comportamento degli
studenti
Risultati di osservazioni
sistematiche e prove
autentiche
Cod.
Desc.
Descrittore
Fonte
2.3.a.1
Media della scuola
Registro elettronico
2.3.a.2
Media delle classi
Registro elettronico
2.3.a.3
Media delle sedi
Registro elettronico
2.3.a.5
Distribuzione percentuale degli
alunni tra i diversi voti
Registro elettronico
2.3.b.2
Media della scuola
Interna scuola
2.3.b.2
Media delle classi
Interna scuola
2.3.b.3.
Media delle sedi
Interna scuola
2.3.b.4
Differenze rispetto a scuole
partner (benchmarking)
Interna scuola
2.3.b.5
Distribuzione percentuale degli
alunni tra i diversi livelli
Interna scuola
2.3a
Competenze chiave e di cittadinanza
Punti di forza
Punti di debolezza
La valutazione ed il monitoraggio dei
La valutazione ed il monitoraggio dei
processi prendono esplicitamente in
progetti sono ancora focalizzati
considerazione le competenze di
principalmente sulle conoscenze e sulle
cittadinanza
abilità
Scarsa conoscenza dei docenti di strategie
cooperative e di strategie di
socializzazione
Criterio di qualità
La scuola assicura l’acquisizione delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.
Rubrica di valutazione
Situazione
della
scuola
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è
3
accettabile; sono presenti alcune situazioni (classi, plessi, ecc.) nelle quali le
Con
competenze sociali e civiche sono scarsamente sviluppate (collaborazione qualche
criticità
tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). In generale gli studenti
raggiungono una sufficiente autonomia nell'organizzazione dello studio e
nell'autoregolazione
dell'apprendimento,
ma
alcuni
studenti
non
raggiungono una adeguata autonomia. La scuola adotta criteri comuni per la
valutazione del comportamento, ma non utilizza strumenti per valutare il
raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.
Per ciascuna area si chiede di motivare brevemente le ragioni della
scelta del giudizio assegnato, indicando i fattori o gli elementi che hanno
determinato la collocazione della scuola in uno specifico punto della scala.
Per la motivazione del giudizio si suggerisce di tenere conto dei seguenti
criteri generali:
▫ Completezza - utilizzo dei dati e degli indicatori messi a disposizione
centralmente (MIUR, INVALSI, ecc.) e capacità di supportare il giudizio
individuando ulteriori evidenze e dati disponibili a scuola.
▫ Accuratezza - lettura dei dati e degli indicatori in un'ottica
comparativa, confrontando la situazione della scuola con i valori di
riferimento forniti (medie nazionali o regionali, andamento generale delle
scuole di riferimento, ecc.).
▫ Qualità dell’analisi - approfondimento e articolazione della riflessione
a partire dall’analisi dei dati disponibili. L'analisi è articolata quando non
ci si limita a elencare i dati o a descrivere ciò che la scuola fa, ma i dati
vengono interpretati tenendo conto della specificità del contesto, oppure si
evidenziano i punti di forza e di debolezza dell'azione della scuola, o ancora
si individuano aspetti strategici.
Motivazione del giudizio assegnato
La scuola, negli anni scolastici 2012/13 , 2013/14 e 2014/15 in corso, non ha
assegnato sospensioni, situazione determinata dalle buone relazioni tra gli studenti
e il dialogo costante con essi da parte degli insegnanti e di quest’ultimi con le
famiglie. Per i pochi casi necessari di richiami disciplinari, si sono avviate
comunicazioni verbali e scritte sul diario scolastico ai genitori e soluzioni di tipo
educativo.
L’Istituto ha elaborato un curricolo verticale, mettendo in atto un itinerario
scolastico comune per la scuola dell’ infanzia e primaria . Mancano progettazioni di
unità di Apprendimento per competenze .
Non sono stati ancora elaborati strumenti per la rilevazione di competenze
trasversali .
Sono ancora poco diffuse strategie per favorire un apprendimento cooperativo e
per promuovere la formazione e la maturazione del gruppo classe.
PIANO TRIENNALE
Elaborazione di una progettazione
didattica per competenze condivisa
Elaborazione di strumenti di monitoraggio
Strutturazione dell’orario in funzione degli
interventi di recupero, consolidamento,
potenziamento
Costruzione di strumenti condivisi per la
valutazione delle competenze
TRAGUARDI DI LUNGO PERIODO
Misurare il trend di miglioramento di utilizzo
di prove autentiche e rubriche di valutazione
nel triennio per la valutazione di
competenza chiave
PRIORITA’
Promuovere attraverso
Il lavoro sulle competenze di
cittadinanza l’ uso della didattica per
competenze
5 Individuazione delle priorità
5.1.1 Priorità
1
ESITI DEGLI STUDENTI
DESCRIZIONE
DELLE PRIORITÀ
a) Risultati scolastici
1) Migliorare gli apprendimenti in
matematica
b) Risultati nelle prove
standardizzate
1) Ridurre la varianza tra classi nei risultati
di matematica
c) Competenze chiave di
cittadinanza
1) Promuovere ,attraverso il lavoro sulle
competenze di cittadinanza, l’ uso della
didattica per competenze
2)Sviluppo di strumenti per valutare e
certificare competenze
d) Risultati a distanza
1) Incrementare i successi nei test di
ingresso
2) Incrementare la rilevazione dei dati nei
segmenti successivi
DESCRIZIONE DEL
TRAGUARDO
1) N° UdA progettate per
migliorare competenze
2) Misurare il trend di
miglioramento di utilizzo
di prove autentiche e
rubriche di valutazione
nel triennio per la
valutazione di
competenza chiave
DIAGRAMMA ISHIKAWA CAUSA/EFFETTO
ORGANIZZAZIONE
PERSONE
Mancanza di motivazione
Scarso interesse dei docenti
Mancanza di iniziative per la condivisione
Mancanza di un adeguato piano di comunicazione
Scarsa conoscenza della
didattica per competenze
Mancata istituzione di un gruppo di lavoro per elaborare strumenti
Mancanza di format
Mancanza di piano di attività di formazione
MANCANZA DI
STRUMENTI
CONDIVISI per la
definizione di
TRAGUARDI DI
COMPETENZE di
CITTADINANZA
Mancanza di programmazione per competenze
Mancanza di lessico comune
Scarsa conoscenza di metodologie cooperative
MEZZI
METODI
5.2 Obiettivi di processo
Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività su cui si
intende agire concretamente per raggiungere le priorità strategiche individuate. Essi
costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno
scolastico) e riguardano una o più aree di processo.
Caratteristiche degli OBIETTIVI la logica “SMART”
• Specifici (Specific)– precisi su quanto si vuole realizzare
•Misurabili (Measurable)- ovvero quantificabili
• Raggiungibili (Achievable)
• Realistici (Realistic)- ovvero realizzabili con le risorse disponibili
• (Timed) Raggiungibili entro scadenze precise ovvero con una
programmazione temporale
AREA DI PROCESSO
DESCRIZIONE DELL'OBIETTIVO DI PROCESSO
a ) Curricolo, progettazione e
valutazione
1) Elaborare un curricolo per competenze di istituto
2) Elaborare prove autentiche e rubriche di valutazione per
valutare competenze
b) Ambiente di
apprendimento
1)
2)
Organizzare attività di cooperative learning e laboratoriali e
percorsi di apprendimento in situazione
Strutturazione dell’orario in funzione degli interventi di
recupero, consolidamento, potenziamento
c) Inclusione e
differenziazione
1) Organizzare attività di aggiornamento finalizzate
all’acquisizione di metodologie inclusive
2) Favorire percorsi di peer education
d) Continuità e orientamento
1) Rivedere le pratiche di continuità e orientamento con la scuola
del primo grado
2) Favorire la conoscenza di una didattica orientativa
e) Orientamento strategico e
organizzazione della scuola
1) (max 150 caratteri spazi inclusi) ...
2) (max 150 caratteri spazi inclusi) ...
f) Sviluppo e valorizzazione
delle risorse umane
1) (max 150 caratteri spazi inclusi) ...
2) (max 150 caratteri spazi inclusi) ...
g) Integrazione con il
territorio e rapporti con le
famiglie
1) (max 150 caratteri spazi inclusi) ...
2) (max 150 caratteri spazi inclusi) ...
La finalità della nostra scuola è di
insegnare a ripensare il pensiero,
a de-sapere ciò che si sa
e a dubitare del proprio stesso dubbio,
il che è l'unico modo
di cominciare a credere in qualcosa.
(De Mairena)