OLTRE LO «SPECIALE»
INSEGNARE E APPRENDERE
NELLE DIFFERENZE
Riflessioni e azioni inclusive attorno al concetto di
didattica
ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista
Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies (GRIDS)
gridsitaly. net
[email protected]
Le eccellenze possono
far parte dei Bisogni
Educativi Speciali? E
gli studenti definiti
nella norma?
Roberto Medeghini, Parma 2013
2
Linguaggio, attenzione, modi
di apprendere e di relazione,
nuove conoscenze…, studenti di
diversa nazionalità…, studenti
dotati…, studenti con Bisogni
Educativi Speciali
Crisi dei concetti di:
 OMOGENEITA’
 METODO
Roberto Medeghini – Parma 2013
1. Omogeneità
vs
Differenze
Spartiacque culturale e teorico della didattica
2. COME SI INTERPRETANO LE
DIFFERENZE?
Un diverso modo di leggere le differenze
rappresenta un altro spartiacque culturale e
teorico della didattica
Roberto Medeghini - Parma 2013
Prima lettura
normalità/deficit
NORMA
abilità/inabilità
ABILISMO
Relazione causale norma-deficit-bisogno
Riferimento al non funzionamento
Problema «interno» alle persone
Roberto Medeghini – Parma 2013
Svantaggio
Socio-economico
Linguistico-culturale
Culturale
Disagio psicologico
Disagio sociale
D
I
S
A
B
I
L
I
T
Á
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI
FUNZION.
COGNITIVO
LIMITE
DSA
ADHD
Deficit
linguaggio,
abilità non
verbali,
Coordinazione
motoria
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Roberto Medeghini, Mantova 2013
DISTURBO, DIFFICOLTÁ, DISABILITÁ
DIFFICOLTÁ
L’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma
non grave (quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul
piano dell'apprendimento.
Non c’è un riferimento legislativo specifico, ma può rientrare nelle legge 53/2003
DISTURBO.
Il termine inglese “learning disabilities” è stato tradotto in italiano, dopo
un’indagine tra clinici e ricercatori italiani del settore, nel termine “Disturbo”.
Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale
in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e
primari e in presenza di normali opportunità scolastiche.
Riferimento legislativo legga 170/2010.
DISABILITÁ
Disabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature
menomazioni fisiche, mentali, intelletuali o sensoriali
Riferimento legislativo legge 104 1992
Roberto Medeghini, Parma 2013
Ricadute sulle culture implicite
dell’insegnamento
IMPLICITI
RICADUTE
Norma
Omogeneità formativa,
adattamento, compensazione
Idea di abilismo
Autonomia
Differenze come distanza da…
Rappresentazione deficitaria
Neutralità dei contesti e degli
attori
Delega allo «specialismo»
( NPI, Psicologi, Ins.
sostegno…)
Roberto Medeghini - Parma 2013
Seconda lettura
LE BARRIERE ALLA PARTECIPAZIONE E
ALL’APPRENDIMENTO
La domanda rilevante è:
« Quali sono le barriere che impediscono la
partecipazione e l’apprendimento?»
Spostamento dalla centralità del deficit agli ostacoli costruiti
dai contesti istituzionali e sociali (Rifer Inclusione e Disability
Studies)
Roberto Medeghini – Parma 2013
Insegnante-studente- studenti
Insegnante-Alunni-Contesto classe
Insegnante
I
N
T
E
R
A
Z
I
O
N
I
Alunno
Natura del compito e processi
cognitivi richiesti
Roberto Medeghini , Mantova 2013
Punti di partenza
BISOGNI SPECIALI
INCLUSIONE
Quanto è
autonomo?
Quali condizioni gli
permettono di essere
autonomo?
Qual è la
Quale organizzazione e
difficoltà che crea metodologie
maggiori
ostacolano la
problemi nel
partecipazione e
lavoro di classe? l’apprendimento?
Roberto Medeghini - Parma 2013
Descrizione A
Descrizione B
Di fronte a situazioni che presentano
margini di incertezza o richiedono
investimento nello sforzo tende ad
evitare o a dare una risposta
immediata senza un adeguato
controllo.
Nelle situazioni nuove riesce a dare
risposte adeguate se vengono fornite
informazioni sulla struttura del compito,
sulle richieste e gli aiuti che gli verranno
offerti.
Il processo di elaborazione viene favorito
dalla presentazione di informazioni
chiare, non ridondanti e dalla possibilità
Sono presenti difficoltà nella
di avere un tempo di analisi non troppo
comprensione di spiegazioni e
breve e ridotto.
consegne di tipo sequenziale, con
struttura sintattica complessa e con la L’elaborazione viene favorita
dall’utilizzo di sequenze visive,
presenza di vari contenuti
rappresentative del contenuto o da parole
informativi.
chiave abbinate ad una rappresentazione.
L’elaborazione viene inoltre favorita dal
controllo della velocità e della quantità di
informazioni da proporre.
Roberto Medeghini, Parma 2013
Uno sfondo per
l’inclusione
Neutralità dei contesti/ Ruolo causale
Deficit e Diagnosi certificativa / Potenziale
e Diagnosi orientativa
Adattamento-Autonomia / Ecodipendenza
Standardizzazione del PDP/Strumento per
il diritto allo studio
Roberto Medeghini –Parma 2013
La diagnosi come certificazione di deficit
La dipendenza fra diagnosi-certificazione e azione
di aiuto è una chiara contraddizione pedagogica.
Infatti
se da una parte risulta tutelante per un gruppo di
studenti, paradossalmente può essere utilizzata
dall’organizzazione scolastica per limitare i processi e i
percorsi di aiuto, tutelando così la propria organizzazione.
Dalla diagnosi certificativa alla diagnosi
orientativa
Dalla delega allo specialismo all’analisi dei
processi
Roberto Medeghini - Parma 2013
L’adattamento e l’autonomia
La neutralità dei contesti rafforza l’implicito dell’autonomia nella
sua relazione con l’adattamento.
Parametri, definiti culturalmente fondamentali per la definizione
di un corretto e adeguato funzionamento delle persone.
…ma quale autonomia?
Roberto Medeghini - Parma 2013
L’autonomia di uno studente si sviluppa attorno alla
possibilità di poter scegliere e fare uso dei migliori aiuti e
supporti possibili per tradurre le risorse in vettori di
capacità e partecipazione.
non è in primo piano l’autonomia
dell’insegnante, ma la qualità delle relazioni fra i
sistemi che sono in apprendimento (insegnante,
insegnanti, alunno, alunni)
Roberto Medeghini - Parma 2013
L’educazione e la didattica inclusiva non si interrogano
su come integrare in un contesto già dato: propongono,
invece, di modificare sistemi, organizzazione e pratiche di
insegnamento in modo da farle corrispondere alle
differenze di tutti gli studenti.
Dall’adattamento degli studenti
all’adattamento richiesto all’istituzione e
all’analisi delle barriere alla partecipazione
e all’apprendimento di tutti.
Roberto Medeghini - Parma 2013
L’INSEGNAMENTO E I
MEDIATORI CENTRATI SUGLI
STUDENTI
 Contestuale:
organizzazione tempi e spazi, attività
cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti in
un’ottica inclusiva e non solo compensativa.
Didattico: concettuale, sequenziale, procedurale,
metacognitivo, organizzativo con canale verbale ,
visivo, verbale/visivo, concreto operativo.
Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita,
percezione di competenza, responsabilità,
autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
Roberto Medeghini , Parma 2013
… NON SOLO
CONTENUTI
Roberto Medeghini, Parma 2013
19
I PROCESSI COGNITIVI (Neisser U., 1962)
Percezione, Memoria,
attenzione, linguaggio,
ragionamento, problem solving,
immagini mentali,
apprendimento
Roberto Medeghini , Parma 2013
AUTOMATISMI E
CONTROLLO
•
•
•
•
•
AUTOMATICI
sono inconsci
sono preattentivi
sono guidati dallo
stimolo
hanno capacità di
funzionamento illimitata
comportano un basso
consumo di risorse
cognitive
•
•
•
•
•
CONTROLLATI
sono consapevoli
richiedono attenzione
sono guidati dal
concetto
hanno limitata capacità
di funzionamento
comportano un alto
dispendio di risorse
cognitive
(Stella G., 2000)
Roberto Medeghini – Parma 2013
ASPETTI CRITICI IN RELAZIONE AD
AUTOMATISMO E CONTROLLO
• Velocità di elaborazione
• Sequenzializzazione (verbale , spaziale e visiva)
• Simultaneità (integrazione di più stimoli…
componenti non verbali e verbali)
• Velocità accesso lessicale e lessico specifico (es.
recupero nome di una lettera, termine, nota…)
• Memoria a breve termine sequenziale, Working
memory, velocità di recupero
• Organizzazione spazio-temporale
• Velocità esecutiva associata all’atto motorio
Roberto Medeghini - Parma 2013
FUNZIONI CONNESSE AI PROCESSI
AUTOMATICI
RICADUTE
MEMORIZZAZIONE
Memoria a breve e lungo termine,
sequenziale e di lavoro
In ogni area disciplinare: studio, comprensione,
schemi, note musicali, regole e sequenze come le
frasi musicali, operazioni simultanee, leggere,
cantare e/o suonare musica a prima vista
Rappresentazione delle note e delle pause
Memoria visiva
ACCESSO LESSICALE
(Denominazione
Interrogazioni, compiti in classe dove vengono
richieste definizioni e utilizzo di termini specifici,
utilizzati anche nelle regole
ORGANIZZAZIONE SPAZIALE abilità
nella rappresentazione e
manipolazione di elementi visuospaziali
Vengono coinvolte le aree geometrica, matematica,
geografica, artistica, tecnologica, musicale (es.
collocazione delle note, chiavi… sullo spartito)
SEQUENZIALIZZAZIONE
In tutte le aree soprattutto matematica. Per musica
es. ricordare la giusta sequenza di scale e arpeggi,
ripetizione di una breve melodia.
TEMPI DI ELABORAZIONE
combinazione fra conoscenze del
compito, abilità lessicali, memoria
In ogni momento, soprattutto nella spiegazione,
nell’ascolto, nell’interrogazione e nell’esecuzione
(es. prendere appunti, leggere, cantare e/o suonare
musica a prima vista)
23
Roberto Medeghini, Parma 2013
ABILITÁ COGNITIVE BORDERLINE
M., classe prima della scuola secondaria di secondo grado ad indirizzo Socio-Sanitario:
difficoltà di apprendimento nonostante l’impegno e la motivazione verso lo studio. Dal
colloquio con i genitori si evidenzia un’acquisizione tardiva del linguaggio senza intervento
riabilitativo in quanto venivano raggiunte le competenze linguistiche… Viene effettuata una
valutazione dalla quale emerge una buona memoria uditiva e visiva in un quadro non
deficitario, ma al limite inferiore della norma (QITotale 74). La storia scolastica di M. non
indica bocciature e le valutazioni si collocano sulla sufficienza.
Comprensione verbale, memoria di lavoro e strategie
metacognitive, risultano i fattori di caduta e interferenti
con un apprendimento adeguato.
il recupero delle informazioni è essenzialmente di tipo sequenziale per la carenza di
strategie semantiche che consentono l’organizzazione delle informazioni. La
modalità sequenziale garantisce un limitato mantenimento delle informazioni
soprattutto nello studio in cui viene richiesto l’utilizzo delle loro relazioni la cui
assenza determina un mantenimento precario e una loro perdita anche nel breve
periodo
Roberto Medeghini, Parma 2013
24
DISTURBO NON VERBALE
SCALE
Comprensione verbale
(ICV)
Ragionamento visuopercettivo (IRP)
Memoria di lavoro (IML)
Velocità di elaborazione
(IVE)
Totale QI
INDICI/QI
Media
98
85-115
69
85-115
79
85-115
94
85-115
80
85-115
In tutti test somministrati in quest’area si rilevano difficoltà nell’elaborazione percettiva che riguarda
sia l’analisi che la relazione delle singole componenti visive. Questo incide sulla copiatura e sulla
successiva rappresentazione e rievocazione di figure e relazioni (ad esempio, disegnare il trapezio
rettangolo senza avere l’esempio visivo o memorizzare l’insieme di un territorio geografico come
l’Italia e la posizione delle sue regioni)..
Nell’ambito spaziale le prestazioni risultano deficitarie ed incidono soprattutto nel mantenimento di
sequenze spaziali come richiedono la geografia, la geometria e i compiti di orientamento spaziale.
Roberto Medeghini, Parma 2013
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RICADUTE
• Affaticamento
• Attenzione
• Tempi di prestazione dilatati
• Confusione per eccesso di informazioni
• Elevata frustrazione
Ricadute sulla comprensione, composizione
ed esecuzione
sulla percezione della propria competenza
Roberto Medeghini - Parma 2013
DURANTE LA SPIEGAZIONE
Comprensione
TEMPI DI ELABORAZIONE
TENUTA ATTENTIVA
Il docente procede nella spiegazione di concetti nuovi
Richiesta di recupero informazioni termini, procedure apprese in precedenza.
Comprensione di nuove informazioni e trattamento di termini nuovi
Lo studente cerca di recuperare le conoscenze precedenti o comprendere
Presenza di troppe informazioni
Lo studente perde la spiegazione… e se deve prendere
anche
gli appunti…
Roberto Medeghini- Parma 2013
La gestione del carico cognitivo
Elaborazione tempi
 Utilizzo di organizzatori anticipati.
 Sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le
unità
 Sequenze accompagnate da sintesi con esempi e
termini di riferimento sia verbali che visuospaziali
 Tempi di stabilizzazione fra insiemi di
informazioni.
 Sovrapposizioni e ridondanze da evitare
Roberto Medeghini - Parma 2013
Tenuta attentiva
Carico di lavoro e del tempo
Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro
 controllo della quantità di informazioni e di
esercizi
 controllo della durata del tempo da utilizzare
 Controllo quantità di richieste ( prendere
appunti, svolgere un esercizio…) e loro
relazione col tempo
FONDAMENTALE LA SCELTA E LA GESTIONE DELLA
QUANTITÁ
Roberto Medeghini - Parma 2013
LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE
SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA
VALUTAZIONE?
(vedi anche per compiti)
Privilegiare l’apprendimento distribuito
Attenzione al livello di significatività e complessità
dell’esercizio.
Significatività in relazione all’obiettivo (conoscenza,
applicazione, comprensione, analisi, valutazione);
Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione,
analisi, valutazione, abilità riproduttive/convergenti,
divergenti).
Roberto Medeghini – Parma 2013
Memorizzazione e tempi nel recupero di
informazioni lessicali e sequenze
Aiuti didattico – operativi.
Esercizio e ripasso distribuito
Roberto Medeghini - Parma 2013
Roberto Medeghini, Parma 2013
31
 Schede di termini, schede di sintesi con
tabelle di algoritmi e sequenze
operative e visive
 Riduzione dell’ambiguità e
visualizzazione di concetti (immagini
come disegno, flow chart, schemi…) in
associazione col verbale
 Gestione carico della memoria di lavoro:
(quantità di informazioni da trattare
contemporaneamente)
Roberto Medeghini - Parma 2013
I Concetti
Specificazione
Distinzione
esempi, controesempi
esempi misti
Complessità
conoscere, comprendere,
valutare…
Generalizzazione
Dedicare tempo e passaggi
graduali
Organizzazione
Trovare relazioni: mappe
Memoria a lungo termine, lessico specifico, recupero informazioni, velocità
elaborazione
Roberto Medeghini , Parma 2013
OPERAZIONI COGNITIVE E LIVELLI DI COMPLESSITÁ
Operazioni
Ambiti
Esemplificazioni
informazioni
modi (convenzioni, successioni, classificazioni, criteri,
metodi)
Cosa è la massa?
Come si determina l’intensità della
corrente?
Quali sono le grandi divisioni del
regno animale?
Che cosa è l’evoluzionismo?
Conoscenza
generalizzazioni e teorie
Comprensione
Applicazione
Analisi
Sintesi
Valutazione
Traduzione
Interpretazione (richiede la comprensione tramite le
relazioni esistenti fra le sue proposizioni)
Estrapolazione (presuppone l’assimilazione totale di un
sistema esposto)
Un insieme viene definito per
estensione se si elencano tutti gli
elementi e per comprensione se si
enuncia una proprietà tipica dei suoi
elementi
Relazioni
Sistemi
Elementi
Relazioni
Principi organizzatori
Produzione di comunicazioni singole
Produzione di progetti
Deduzione di proposizioni
Individuare un ragionamento
sottostante ad una procedura
Evidenziato come gli Egiziani
calcolavano i prodotti, chiedere come
ottenere il risultato di una divisione
Esprimere giudizi in termini di criteri interni
Esprimere giudizi in termini di criteri esterni
Per l’attività in classe…




-
Suddividere la spiegazione in unità di apprendimento;
semplificazione o sviluppo attraverso il ricorso ai livelli di complessità
(conoscere…);
sintetizzare con una breve frase e con parole chiave di riferimento il contenuto
di ogni unità;
utilizzo di domande guida scritte per
orientare la selezione delle informazioni
attivare conoscenze pregresse
stabilire connessioni
organizzare le informazioni;
offrire una sintesi finale accompagnata da uno schema di riferimento;
proporre domande guida per orientare la selezione delle informazioni e il
sostegno allo studio;
costruire un vocabolario guida che contenga una selezione di termini specifici
per le diverse materie, da consultare nel corso dei compiti.
Roberto Medeghini, Parma 2013
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PER IL DISTURBO NON VERBALE
Intervenire sui processi di rappresentazione, utilizzando associazioni
fra visivo e verbale:
- esempi visivi accompagnati da spiegazioni verbali e viceversa;
- utilizzo del verbale per l’analisi e le relazioni fra le singole
componenti e viceversa;
- aiuti e facilitazioni durante l’attività grafo-motoria e di
organizzazione attraverso apposite tabelle o schemi già predisposti;
- diminuire il carico esecutivo anche attraverso la riduzione del
compito;
- proporre materiale scritto che eviti un affollamento visivo nella
pagina;
- evitare materiali con scritture troppo ridotte e con un eccesso di
righe scritte che determinano un affaticamento visivo.
Roberto Medeghini, Parma 2013
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MEDIATORI DIDATTICI
(supporti, facilitatori, strumenti compensativi…)
devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno
sul carico cognitivo e sull’apprendimento
Effetto dell’attenzione divisa: copiare dalla
lavagna, trovare la nota mentre si canta e si ascolta…
L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione
L’eccesso degli stimoli: es., ascolto-audio-visivo.
Aumento dell’effetto dell’attenzione divisa e del carico
cognitivo
La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di
senso e di utilità con l’aumentare dell’abilità
Roberto Medeghini - Parma 2013
.
RICADUTA
Gli strumenti compensativi, i
mediatori didattici, i facilitatori non
possono essere funzionali solo
all’insegnamento; devono
comprendere soprattutto la
funzionalità verso chi apprende e
dell’interazione fra processo di
insegnamento e apprendimento
Roberto Medeghini, Parma 2013
CONTRASTARE LA
STANDARDIZZAZIONE DEL
PIANO DIDATTICO
PERSONALIZZATO
E
DEL PIANO RELATIVO ALLE
ATTIVITÁ
INCLUSIVE
Roberto Medeghini - Parma 2013
RISCHI
1. STRUMENTO DI DIFFERENZIAZIONE
2. STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli
strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al
supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie
delle prove e alla percezione del sé…
3. LIMITE VALUTATIVO: la scala valutativa della
personalizzazione (utilizzo di strumenti, verifiche…) non è di 6,
ma di 10. Infatti lo strumento, la modalità della verifica sono dei
supporti che riducono il carico delle risorse automatiche per poter
investire sui processi complessi e che richiedono competenze.
4. ECCESSO CERTIFICATIVO: la personalizzazione non
richiede di riportare che la prova è stata svolta con strumenti
compensativi: questo è già contenuto nel PdP.
5. ATEMPORALITÁ
6. ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e
ALUNNO
Roberto Medeghini – Parma 2013
Insegnante-studente- studenti
Insegnante-Alunni-Contesto classe
Insegnante
I
N
T
E
R
A
Z
I
O
N
I
Alunno
Natura del compito e processi
cognitivi richiesti
Roberto Medeghini , Mantova 2013
IL CLIMA DI CLASSE
Lo studente, gli studenti, l’insegnante costituiscono la classe scolastica non tanto
perché aderiscono progressivamente alle regole, ma perché le risignificano,
ricostruendole, attraverso continue interazioni in funzione di un miglior e più
avanzato equilibrio; così la classe non è una organizzazione burocratica, ma la
risultante di progressivi equilibri raggiunti attraverso processi di negoziazione
Il ruolo degli insegnanti risulta decisivo per la costruzione di un clima di classe
positivo dove l’atto dell’apprendere e il suo rischio può trovare condizioni
favorevoli se si innesca su trame sociali di classe che offrono risposte ai bisogni di
sicurezza, di appartenenza, di stima, di autostima
Acquistano quindi importanza la cultura dei coetanei, lo svolgersi della vita
sotterranea della classe, la strutturazione del gruppo e dei posizionamenti, il
ruolo delle attribuzioni sociali, il senso di competenza e di appartenenza.
Roberto Medeghini- Parma 2013
Aspetto emotivo e autoefficacia
Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
Positive
Attenzione orientata verso
strategie alternative con le quali si
fa fronte all’insuccesso
Esperienze
Negative
Attenzione orientata alla passività
L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di
ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo
di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso
aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività.
Roberto Medeghini - Parma 2013
Dal concetto di
MOTIVAZIONE a quello
di
Orientamento motivazionale
attraverso




concetto di sé
percezione di competenza
attribuzione causale
sistema degli obiettivi dell’alunno
Questi fattori sono considerati come processi del sé,
situati in contesti sociali e mediati da pratiche
educative.
Roberto Medeghini - Parma 2013
La sfida attuale di un
insegnamento non è solo
quella di imparare a fare
sempre meglio le stesse
cose, ma, soprattutto, a
pensarle e a farle
diversamente.
Roberto Medeghini – Parma 2013
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Roberto Medeghini - Parma 2013