Dispense teoriche relative alle
lezioni (dalla 6° alla 10°) e alle
letture d’esame
Alcuni spunti sono tratti dal testo
di Castelli e Bonaccorso
(Allenatori e Insegnanti) e da
quello di Le Boulch
Che cosa fa l’insegnante
Che cosa fa l’allievo
1. L’insegnante propone alcune condizioni
di base per iniziare il gioco e osserva
Inizia a giocare
a)Si mette subito a lavoro; b)Prova vari
modi di calciare la palla; c)Osserva gli altri;
d)Non abbandona il lavoro di fronte alle
difficoltà; e)Cerca l’aiuto dei compagni;
f)Cerca l’aiuto dell’allenatore
2. Dà lo stop e riunisce il gruppo in
cerchio
Discute in cerchio
a)Sa fare osservazioni pertinenti;
b)Riconosce i gesti più efficaci; c)Partecipa
alla discussione; d) Aspetta il suo turno per
parlare; e) Sa ascoltare i compagni; f)
Individua regole e strategie necessarie per
giocare
3. Invita a riprendere l’attività con le
varianti proposte
Gioca
a)Sa mettere in pratica le varianti; b) Porta
a termine il lavoro stabilito
4. Invita a fare osservazioni e a verificare
come procede il gioco
Discute in cerchio
a) Sa confrontare; b) sa valutare; c) sa
relazionare
5. Propone esercitazioni per stabilizzare i
gesti
Inizia ad esercitarsi
Verifica
Verifica dell’insegnante
• Osserva i comportamenti e
le prestazioni motorie
• Compila le griglie per la
registrazione dei
comportamenti
• Valuta la consapevolezza
percepita dell’allievo circa
l’acquisizione del metodo
della ricerca
Verifica dell’allievo
• Esegue dei test motori
• Compie un’autovalutazione
stimolato dalla
conversazione con i
compagni e con l’insegnante
• Compila un questionario di
autovalutazione
• Compila alcune schede
dove scrive regole e
strategie
Il metodo della ricerca
applicata ad un gioco: proposte
didattiche
“colpire il bersaglio”
“colpire il bersaglio”
I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla
linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in
possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la
scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di
spingerla nel terreno di gioco avversario
1. Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e
spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio
dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella
situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla
ricerca della soluzione)
2. Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione
della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile;
vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere)
3. Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni
mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare
la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del
piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra)
4. Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi
formulate e provano un numero significativo di volte
5. Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano
consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con
le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni
trovate
• Sulla base delle domande suscitate
dall’esercizio proposto (come si fa a
prendere la mira? Come si fa a calciare
di precisione? Perché talvolta, dopo aver
calciato, la palla prende direzioni non
desiderate? Come si fa ad imprimere
potenza al tiro? Come si fa a calciare
rasoterra?) si strutturano esercitazioni
mirate specifiche attraverso le quali si
acquisiscono le competenze
corrispondenti
•
•
•
•
•
•
•
Familiarizzare con il gesto del calciare
Calciare di precisione
Calciare rasoterra con precisione
Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata
Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità
Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa
Calciare orientando il piede d’appoggio verso il
bersaglio
• Calciare rasoterra con precisione e potenza
Intelligenze multiple
(Gardner, 1983,1993)
Tipo di intelligenza Compiti che riflettono questo tipo di intelligenza
Linguistica
Logicomatematica
Spaziale
Musicale
Corporeocinestesica
Interpersonale
Intrapersonale
Leggere libri, scrivere tesina, poesia, comprendere parole
parlate
Soluzione di problemi matematici, nel fare conti, nelle
dimostrazioni matematiche, nella logica
Spostarsi da un posto all’altro, nel leggere cartine, nel
disporre le valige affinchè occupino < spazio
Cantare una canzone, nelINDIPENDENTI?
comporre una suonata,
A questi tipibrani
di intelligenza,
nell’apprezzare
musicali Gardner ha aggiunto
successivamente
, relativa
riconoscimento
Ballare,
nel giocare a basket,
nelalcorrere
i 100 metri eo la
classificazione di oggetti naturali; ipotizzando
nel inoltre
lancio del
giavellotto (…nel vedere azioni!)
la possibilità dell'esistenza di una , che
Relazionarsi
ad altre
quandosulle
si cerca di
riguarderebbe
la persone,
capacitàcome
di riflettere
questioni
fondamentaliemozioni,
concernenti
l'esistenza e
capirne
il comportamento,
motivazioni
più in generale nell'attitudine al ragionamento
Capire
se stessi: chi siamo, cosa ci fa essere così,
astratto per categorie concettuali universali.
come cambiamo e cosa ci limita
“L’educazione del corpo nella scuola del domani”
(“Per una scienza del movimento”
J. Le Boulch, 2000)
Gli studi sulla psicomotricità hanno conferito
all’attività motoria, al gioco, alla comunicazione
non verbale, al dialogo tonico-emozionale
corporeo, all’espressione del Sè fisico un ruolo
fondamentale nel processo educativo del
bambino in età evolutiva
L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al
concetto tradizionale di educazione fisica come
allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei
fattori esecutivi del movimento, del controllo e
rendimento motorio
Viene privilegiata la dimensione psicologica
del movimento
(affettiva, cognitiva,relazionale)
(“Educazione Fisica Funzionale” Jean Le Boulch 1951)
L’approccio psicomotorio ha tentato
di superare la contrapposizione
dualistica mente-corpo, tipica della
nostra cultura occidentale, in base
alla quale l’attività intellettuale e
spirituale è superiore e contrapposta
all’attività fisica
Evidenze scientifiche: neuroni specchio; affordances;
gesti; immagini motorie;
I due livelli di apprendimento
• Apprendimento percettivo-motorio: si acquisisce nel
confronto dell’allievo con una situazione problematica
che implica una libera assunzione di informazione. Solo
lo scopo da raggiungere viene precisato, le modalità
messe in atto per raggiungere un obiettivo restano
infracoscienti È attraverso la sua personale esplorazione e la sua
azione che il soggetto comprende la nuova situazione con la quale viene
messo a confronto e impara a trattare le informazioni corrispondenti *
(insight)
• Apprendimento cognitivo (a partire dagli 8-9 anni):
esso implica due difficoltà: la coscienza dell’obiettivo
da raggiungere e la rappresentazione mentale del
modello di comportamento da mettere in atto
Metodologia di apprendimento
percettivo-motorio
• Fase percettiva dell’apprendimento: nel corso della fase
esplorativa, l’attenzione dell’alunno era centrata
sull’obiettivo da raggiungere e il trattamento
dell’informazione sensoriale-percettiva era inconscio. È utile
(specialmente in caso di insuccesso) spostare l’attenzione
dell’alunno dallo scopo da raggiungere verso i dati
percettivi significativi, spaziali o temporali adatti al
conseguimento della soluzione. Es IMMAGINI MENTALI!
• Conseguenze sul piano cognitivo: lo sforzo percettivo
sollecitato nell’allievo nel corso dell’adattamento avrà come
risultato quello di valutare nel migliore dei modi lo scarto
tra intenzione e risultato dell’azione. Questa presa di
coscienza sarà all’origine di nuove ipotesi sul piano
procedurale(ipotesi spaziali; temporali; di natura energetica)
Metodologia di apprendimento
motorio-cognitivo
• Attraverso le immagini mentali è necessario integrare
la successione temporale ritmica dei differenti
appoggi. Deve essere rinforzata la componente
ritmica e si arriva a sincronizzare l’informazione
visiva che si sviluppa nel tempo con dei dati sonori
interiorizzati
• Successivamente i dati sonori devono essere
sincronizzati con le sensazioni cinestesiche provocate
dal corpo in movimento che richiama nuovamente la
funzione di interiorizzazione
L’educazione psicomotoria nella
scuola materna
• Il bambino di 3 anni, se non è stato superprotetto (cfr
concetto di esplorazione e sicurezza in Bowlby) né
abbandonato a se stesso, deve aver acquisito una
motricità armoniosa e ritmica
• I movimenti rappresentati dalla prensione e dalla
locomozione, prime acquisizioni di natura operativa, saranno
gli strumenti dell’attività esplorativa, vero adattamento
allo spazio
• La sua sicurezza personale esige che il bambino da 12 a 15
mesi impari a rispettare certi divieti
• L’agilità corporea infonde nel bambino quella fiducia
indispensabile nei mezzi pratici da impiegare per
raggiungere i suoi scopi
Dall’adattamento impulsivo
all’adattamento controllato
• Il bambino deve poter accettare dei limiti alle sue
attività arrivando ad un buon equilibrio di
attivazione-inibizione
• In funzione di questa dualità impulsività-controllo è
possibile distinguere bambini “dominati-timorosi” che
esprimono comportamenti di paura, distacco, fuga e si
mostrano insicuri e inibiti; bambini attivi-controllati
che accettano di interrompere la loro attività quando
è necessario; bambini attivi impulsivi che sembrano
sopraffatti dalla loro motricità. Questi ultimi, che a
volte sembrano aggressivi, controllano male la forza
dei loro movimenti e hanno difficoltà di
concentrazione
• Il gioco e le attività di espressione sono l’occasione per
sollecitare il potenziale energetico del bambino. Ma
l’energia può manifestarsi sia in modo diffuso, caotico
oppure essere orientata verso uno o altri aspetti
della realtà. In questo caso essa è il fondamento
dell’attenzione.
• L’attenzione o il controllo dal quale dipenderà in parte
il successo scolastico non è una funzione cognitiva,
sebbene essa ne sia il supporto. Senza il controllo,
l’intelligenza resta una funzione potenziale
• L’azione educativa sull’attenzione passa per un
lavoro corporeo
• La funzione di controllo e l’attenzione si esprimono nel
corpo in un tono muscolare equilibrato e a livello
cerebrale (attenzione) nella possibilità di orientare
l’energia mentale su uno o più aspetti della realtà
Approccio pratico per educare
all’attenzione: il controllo tonico
• L’atteggiamento dell’adulto deve essere di
autenticità, egli deve creare un clima affettivo
favorevole agli scambi e assicurare un contatto
personalizzato con ogni bambino che deve sentirsi
amato e sostenuto; deve inoltre porre dei divieti
precisi e stabili
• La situazione di gioco e di libera espressione è un
buon punto di partenza per far passare il bambino da
un’esperienza aperta all’accettazione dei limiti
• L’equilibrio esige l’accettazione di certe situazioni
che il b. non ha scelto e che gli vengono proposte
dall’adulto. Il passaggio deve essere progressivo
• Accettare di prolungare un’attività scelta fino alla conclusione
del suo progetto iniziale (tendenza a passare da un oggetto all’altro;
da un compagno all’altro; dispersione; ecc)
• Accettare di interrompere un’attività (anche se il limite è posto
in condizioni impreviste, per es. nel caso di un incidente)
• Accettare di interrompere un discorso per ascoltare gli altri
(instabilità sul piano motorio e del linguaggio)
• Sapersi impedire di muoversi e stabilizzare il proprio
atteggiamento corporeo (attirare l’attenzione del bambino su
qualche particolare)
• Accettare la situazione di distensione totale: nel corso di un
gioco (specie in presenza di sforzo intellettuale) deve recuperare
l’attenzione e talvolta ciò è incompatibile con l’elevazione del livello
energetico provocato dal gioco. La distensione può essere costituita
dallo stendersi a terra in silenzio astenendosi da qualsiasi movimento
(fin 10-15 sec): non è opportuno mettere pressione a chi non
riesce
• IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico
Situazioni psicomotorie che agiscono sul
controllo tonico
• Durante uno spostamento: correre senza far rumore;
fermarsi ad un segnale acustico; rallentare una corsa
impulsiva; tenere la velocità costante
• Quando si usano degli strumenti: abituare i b. a rimanere
immobili e a posare cerchi, sfere e sedie a terra senza
fare rumore; lanciare palle più o meno lontano,
facendole rimbalzare più o meno in alto; stringere una palla
o un pallone più o meno forte
• Nel corso di un lavoro riguardante lo spazio i b. circolano
nello spazio, evitandosi ed evitando i cerchi: alcuni
cerchi sono disposti a terra,. Al segnale acustico, restano
immobili all’interno del cerchio
• Nel corso di un lavoro di ritmo: nella ricerca della
regolarità di un ritmo, alzare e abbassare il livello acustico
sotto direzione di un direttore d’orchestra
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
1)Coordinazione oculo-manuale
• È importante sin dall’età prescolare scoprire
le carenze a questo livello: esse possono
corrispondere sia a un problema di abilità
manuale, sia, soprattutto, a un deficit della
motricità degli occhi (in quest’ultimo caso c’è
spesso il rischio che il deficit si manifesti al
momento del fallimento nell’apprendimento
della lettura)
• IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono
sulla coordinazione oculo-manuale
La coordinazione occhio-mano
• L’occhio localizza l’oggetto, la mano lo
afferra. È nella ricezione di una palla
che si vuole afferrare che scatta
questo riflesso. La localizzazione
dell’oggetto che descrive la sua
traiettoria dipende dal buon
funzionamento dell’automatismo di
ricerca visiva di un oggetto mobile (Le
Boulch, 1995)
Situazioni problema
• Al bambino vengono poste alcune situazioniproblema che lo possono aiutare in questo
campo:
1.Giochi di destrezza con una piccola palla
(lasciare che il b. si abitui alla palla,
suggerendogli di ricercare diversi tipi di
manipolazione- gioco con una sola mano; lancio
della palla da una mano all’altra tentando
progressivamente di compiere un’azione
continua e regolare; cambiamento di direzione
di tale circuito a un segnale; modi di far
rimbalzare la palla)
1.
…Giochi di destrezza con una piccola palla
2. Giochi di destrezza con altri strumenti: la diversità
degli strumenti sollecita in più modi i riflessi regolatori
(bastoncini; chiavi; birilli di plastica leggeri; cubi di
plastica; anelli da spiaggia; sacchi di grano o di sabbia;
ecc)
3. Giochi di destrezza con palle pesanti di diverse misure
(rinviare il pallone verso i b.; lanciare il pallone a terra e
riprenderlo dopo due rimbalzi; palleggi facendo
rimbalzare il pallone attraverso l’azione delle dita; fare
rimbalzare il pallone al muro e riprenderlo)
4. Esercizi di presa a due: a causa della cooperazione e
della necessità di dosare le forze sono molto più difficili.
Comportano il controllo tonico (lanciatore) e il riflesso di
prensione (ricevitore). Varianti: lanciare i palloni facendoli
rotolare a terra; farli rimbalzare; ecc)
Perfezionamento della prensione
• È soprattutto nelle azioni della vita quotidiana che si
possono osservare le difficoltà riscontrate dai bambini:
sbottonare i vestiti; infilarli; aprire e chiudere i rubinetti;
insaponarsi le mani, strofinarle e risciacquarle; infilarsi le
scarpe; movimenti legati all’alimentazione; ecc.
• La scuola materna offre l’occasione di notare tutte queste
difficoltà, di renderne partecipi i genitori e di prevedere
una serie di giochi per esercitare la prensione: prendere
e posare oggetti sempre più piccoli (palle, grosse biglie,
piccole biglie, grandi perle, ecc); tentare di afferrarle non
solo tra pollice e indice ma anche tra pollice e medio, ecc.;
sciogliere con una mano la carta arrotolata che avvolge una
caramella; annodare una cordicella attorno a una matita;
ecc; lavoro manuale come il modellismo
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
2) L’equilibrio e l’adattamento posturale globale
• L’insieme dei giochi dinamici e le situazioni problema che
sollecitano degli automatismi implicano in modo costante il
gioco dei riflessi di equilibrio
• Nella maggior parte dei casi è sufficiente a questa
organizzazione riflessa l’esercizio della motricità globale in
situazioni di libero adattamento: si creano nuovi
automatismi posturali che servono da punto di partenza a
nuove coordinazioni
• All’infuori di cause organiche, sono la paura e la sensazione
di insicurezza che perturbano la normale attività della
funzione di equilibrio
• Alcuni bambini che hanno un equilibrio normale a terra
trovano delle difficoltà insormontabili quando si spostano su
un ostacolo elevato
Paura e rigidità
• Qualsiasi paura porta a reazioni di irrigidimento che
compromettono il gioco di riflessi
• Sarà allora necessario trasmettere al bambino fiducia e
contribuire a ristabilire il suo equilibrio emozionale nel senso di
una maggiore fiducia in sé
• Questo sarà possibile seguendo alcuni suggerimenti: consentire
una familiarizzazione preliminare (salire sui banchi; sulla trave; su
sedie e tavoli per abituarsi all’elevazione; circolare sui banchi o
sulla trave, tenendo degli oggetti o piccole palle, con lo scopo di
spostare l’attenzione del bambino; abituarsi a saltare dalla trave
posizionata all’inizio molto bassa); proporre situazioni problema
(posizionarsi all’estremità della trave, continuare a camminare per
saltare all’estremità; posizionarsi sulla trave, mettere un sacco di
sabbia sulla testa, poi camminare fino all’estremità della trave;
spostarsi fino al centro, afferrare un pallone lanciato
dall’insegnante e continuare a camminare fino all’estremità;
rimanere in equilibrio su palla medica; ecc)
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
3) la strutturazione percettiva
• L’origine delle informazioni sensoriali è triplice:
1. le informazioni enterocettive, di origine viscerale
2.Le informazioni che provengono dall’apparato
locomotore corrispondenti alla sensibilità
propriocettiva a cui si unisce la sensibilità della
pelle
3.Le informazioni esterocettive di origine tattile,
uditiva, visiva, olfattiva, gustativa
• L’interazione cosciente, sollecitata in
occasione dell’azione, delle informazioni di
origine esterocettiva e di quelle
propriocettive, porta alla strutturazione dello
schema corporeo cosciente, sviluppato
attraverso la sua rappresentazione mentale,
l’immagine del corpo operativo
Percezione e conoscenza del
proprio corpo da 3 a 5 anni
• Da globale ad analitico: attraverso l’esperienza del corpo
vissuto, il b. ha esercitato la sua azione sul mondo e scoperto
il suo potere d’azione
• I giochi simbolici gli offrono l’occasione di identificarsi con
diversi animali (imitazione di rana; coniglio; gatto; orso;
elefante; serpente; canguro; ecc): queste esperienze saranno
favorevoli ad una presa di coscienza globale del proprio
corpo
• Il gioco della statua svilupperà questo sforzo di
interiorizzazione allo scopo di adottare il più fedelmente
possibile l’atteggiamento proposto da un altro b.
• Presa di coscienza delle diverse parti del corpo: nel corso
di diversi giochi e attività, l’attenzione del b. viene spostata
sulle diverse parti del corpo (anche disegno del pupazzo)
Osservazioni
• Gli insegnanti NON devono insegnare ai
bambini a disegnare il proprio corpo, ma
devono lasciar prevalere totalmente la
loro spontaneità (solo in questo modo il
disegno del pupazzo assume un
significato rispetto all’evoluzione
dell’immagine del corpo)
Il rapporto corpo-spazio dai 3 ai 5
anni
• Lo spazio topologico: l’adattamento nello spazio e il
rapporto con l’oggetto preludono all’ingresso
nell’universo percettivo e in quello della
rappresentazione mentale
• Nel momento della manipolazione, il senso tattile,
cinestesico e visivo interferiscono costantemente
nell’identificazione e in seguito nell’utilizzo
dell’oggetto
• Lo spazio vissuto da un b. di 3 anni che entra nella
scuola materna è uno spazio topologico, cioè il b.
organizza la sua esperienza situando gli oggetti uno
in rapporto all’altro. La sua esperienza gli farà
comprendere ciò che è dentro e fuori; sotto e sopra;
intorno; in alto e in basso, vicino e lontano
Conseguenze “grafiche”
• Tra i 4 e i 5 anni, si osservano le prime preoccupazioni
di orientamento, cioè di posizionamento degli oggetti e
soprattutto delle figure all’interno del disegno in
rapporto agli elementi esterni
• Più problemi per rappresentare figure a orientamento
variabile come i personaggi
• In questo periodo si sviluppa gradualmente la capacità di
rappresentare personaggi in piedi (testa in su) e distesi
(orizzontalmente); gli animali sono rappresentati di
profilo: questo segna l’inizio del primo rapporto cosciente
del corpo nello spazio, inizio dell’orientamento e
identificazione delle nozioni di avanti e dietro definite
attraverso il senso di spostamento
• Tali acquisizioni devono essere applicate e verbalizzate
nel corso dei giochi
Passaggio dallo spazio
topologico allo spazio euclideo
• L’organizzazione di uno spazio parziale che è uno spazio
d’azione non implica che il b. possa stabilire dei rapporti
tra questi diversi spazi o tra gli oggetti lontani (in
termini di distanza, lunghezza, angolo). Per raggiungere
questo, dovrà fare affidamento su strutture mentali
rappresentate da forme geometriche (dai 3-4 anni
riconoscimento forme empiriche ma non fig geometriche,
cerchio e quadrato confusi; a 4 anni angoli identificati ma
non distinzione tra quadrato e rettangolo; dopo i 4,5 anni
riconoscimento rettangolo e poi triangolo)
• La manipolazione di blocchi logici o di un materiale
adatto aiuta a riconoscere le forme e il loro simbolo
grafico assicura che il passaggio dalla percezione alla
rappresentazione mentale è compiuto
Preparazione funzionale agli apprendimenti
fondamentali nella scuola materna:
4) psicomotricità e linguaggio
• Nello sviluppo l’espressione è anteriore all’attività
motoria efficace e alla comunicazione linguistica. La
motricità del neonato è fatta di variazioni toniche
legate agli affetti. Il passaggio dall’espressione alla
comunicazione che implica il desiderio di emettere e
di ricevere è la condizione indispensabile
all’appropriazione del linguaggio
• Nella scuola materna esistono due attività che mettono
in gioco il linguaggio: situazioni nelle quali il b. è in
grado di associare il vissuto alla formulazione verbale
; quando il b. esplora lo spazio dove si confronta con un
problema motorio, come aprire una porta,
spontaneamente egli parla a se stesso. Questa
verbalizzazione facilita la realizzazione del compito
L’evoluzione del linguaggio segue
l’evoluzione psicomotoria
• Le prime parole utilizzate sono legate all’esperienza affettiva
(nomi di familiari, animali, oggetti desiderati, compagni)
• Si sviluppa un’associazione tra parola e azione (durante un
adattamento, la verbalizzazione riguarda lo scopo da raggiungere
o l’azione intrapresa: correre, spingere, tirare, saltare,
arrampicarsi. Es immagine mentale di “to watch”; immagine di
“trascinare”)
• La verbalizzazione è legata all’esperienza percettiva (parola
associata all’oggetto o all’azione sull’oggetto; esperienza tattile
porta a scoprire freddo e caldo, liscio e rugoso, aguzzo e rotondo,
pesante e leggero). Il b accede alla generalizzazione del simbolo
• La conoscenza del tempo corrisponde inizialmente a una
esperienza vissuta, ritmata da attività successive della vita
quotidiana. Vengono gradualmente introdotte le parole prima,
dopo, ieri, domani. Sin dalla scuola materna il b. è in grado di
affrontare un percorso rispettando l’ordine degli ostacoli. È un
L’educazione psicomotoria dai 5
agli 8 anni
• In questo periodo devono essere consolidati gli
apprendimenti fondamentali (lettura e scrittura) le cui
basi dovrebbero essere costruite nel corso della scuola
materna
• È necessaria una continuità ed è importante che lettura
e scrittura non siano avviate attraverso la forma
metodica di apprendimento
• Si tratta di apprendimenti decisivi che segneranno
fortemente lo sviluppo cognitivo e le esperienze
scolastiche successive
• Tale percorso di apprendimento coinvolge emotivamente
anche i genitori che spesso vivono con ansia (anche
sociale) il successo o il fallimento dei figli in quest’area
Prerequisiti
• I prerequisiti che devono essere raggiunti per
favorire un’esperienza di apprendimento positiva di
lettura e scrittura sono di natura linguistica (lessico,
strutture sintattiche, relazione tra linguaggio orale e
scritto) e psicomotoria
• Compito della scuola è quello di proporre l’approccio
psicomotorio per l’acquisizione della scrittura e
adeguare il programma di educazione fisica alla
ricerca dello sviluppo della funzione di adattamento
permettendo all’allievo di: appropriarsi delle abilità
caratteristiche della motricità del b. (correre,
saltare, nuotare); adattare i propri sforzi alla natura
delle azioni motorie effettuate; dominare timori ed
esprimere sentimenti
Competenze psicomotorie richieste
per gli apprendimenti fondamentali
• È necessario che il b., nel periodo del suo adattamento
posturale, abbia sentito il proprio corpo come
complessivamente disponibile all’azione
• Entro i 6 anni, attraverso uno sforzo percettivo integrato
(percezione visiva, tattile, propriocezione), il b. deve: aver
preso coscienza delle diverse parti del corpo; porle in
rapporto l’una con l’altra (la testa è al di sopra del tronco,
ecc); individuare la posizione del corpo in rapporto agli assi
di riferimento (alto-basso; avanti-dietro; destra-sinistra)
• La distinzione destra-sinistra è resa possibile solo
attraverso l’asimmetria sul piano dell’organizzazione della
psicomotricità. Gli spazi motori, corrispondenti al lato dx e
al lato sn del corpo, non sono omogenei
Verbalizzazione della dominanza
laterale
• Specie per i b. che mostrano più difficoltà, è
opportuno aiutarli nella funzione di interiorizzazione in
situazioni significative:
1. Constatare che si lancia più lontano un oggetto
pesante da una mano che dall’altra
2. Constatare che si ha più agilità in una mano
3. Mettere i b. uno di fronte all’altro con le mani dietro il
dorso. Chiedere loro di afferrare il più velocemente
possibile un oggetto; far notare il movimento più
rapido
4. Nel corso degli esercizi sulla presa di coscienza del
corpo, far notare al b. che sente meglio da un lato e
che localizza meglio il movimento da una parte
Possibili esercizi
• Lanciare la palla verso l’alto, far rimbalzare la
palla a terra: avanti e indietro; a destra e a
sinistra
• Lanciare la palla verso l’alto (con la dx) e farla
rimbalzare a terra (con la sn); con una o l’altra
mano; avanti e indietro; a dx e sn
• Passare la palla da una mano all’altra
• Dalla mano dx alla sn o inversamente: davanti,
dietro, in alto (intorno al collo) in basso (intorno
alle cosce)
• Negli esercizi del tipo lanciare-riprendere:
fermare, colpire, afferrare la palla con la dx o
la sn; con il piede dx o sn
Situazione problema dei lanci a
distanza
• Per osservare un bambino la cui dominanza non sia
stabilizzata e abbia difficoltà nella lateralizzazione:
realizzare 3 lanci successivi di una piccola palla da
200 a 300 g che può essere facilmente afferrata con
una mano. Si osservi il lato usato dal b. Proporgli
successivamente di lanciare la palla con l’altra mano.
Se si nota una differenza significativa tra i due lati,
attirare l’attenzione del b. sulla sensazione provata e
questa presa di coscienza è associata alla nozione di
dx e sn. Altrimenti, utilizzare lanci di precisione. Una
volta che il b. prende coscienza di una differenza
bisogna assicurare la stabilizzazione attraverso la
ripetizione
La strutturazione spazio-temporale
dello spazio grafico
• Tra i 5 e i 6 anni il b. deve essere in grado di riprodurre,
dopo averli memorizzati, segni grafici oltre a quelli
geometrici ormai acquisiti (riconoscimento di rombo e
trapezio): segni diversamente orientati, forme derivate
dalla curva o dalla riga
Grafia e orientamento
• Grazie all’acquisizione dello spazio egocentrico (Piaget), il b.
è in grado di situare la sn del foglio, la dx del foglio e
rappresentare un asse sn-dx corrispondente al codice
grafico in uso nelle nostre culture
• Il b. deve avere una perfetta sincronizzazione tra la
decifrazione visiva del testo da sn a dx e la riproduzione
grafica sempre nella stessa direzione
• Il b. già dispone di un automatismo di ricerca visiva ma che
si manifesta in modo riflesso per seguire qcs che si muove
• Per riconoscere le forme geometriche questo automatismo
di ricerca visiva deve essere guidato intenzionalmente per
visualizzare il contorno della figura.
• Nella ricerca visiva intenzionale coinvolta nella lettura lo
sguardo deve portarsi inizialmente a sn del foglio
• Nel destrimano, l’automatismo di ricerca si sviluppa
naturalmente da sn a dx. Quando dovrà decifrare i successivi
fonemi, il movimento visivo continuo va trasformandosi in
automatismo irregolare, i cui punti di fissazione sono ritmati
dalle sequenze imposte dalle divisioni del testo. L’acquisizione di
questo automatismo ritmico irregolare pone un problema
supplementare per i mancini: il mancino inizia a sn, ma con
l’automatismo (componente rapida) è costretto a riportare
intenzionalmente lo sguardo da dx a sn
Inizio
(destra)
Mancino
Andata (irregolare)
Inizio
(sinistra)
Ritorno (componente + veloce)
Destrimano
Esercizi mirati
• Esercizi di prescrittura corsiva (tracciati a molle) da
sn a dx
• Disegnare davanti ai bambini un cerchio, poi un
quadrato e un triangolo e chiedere di disegnare la
stessa cosa: che cosa ho disegnato per primo? Che
cosa ho disegnato dopo il cerchio? Tracciare una
freccia che indica il percorso seguito
Colorare il disegno che si trova
prima del quadrato
Ritmo!
• Associare ritmi naturali di locomozione (corsa, saltelli,
galoppi) purchè coerenti con ritmo della musica al fine di
realizzare la miglior sincronizzazione (occorre che questa
sia scoperta dal bambino e non sia appresa
metodicamente)
• Nel corso di danze e giochi cantati interrompere il
movimento per battere le mani, movimenti del tronco o
delle braccia, accovacciamenti, salti ritmati sul canto
(occasione per portare l’attenzione sulle diverse parti del
corpo: vocabolario legato all’azione durante il lavoro dello
schema corporeo cosciente)
• L’esperienza ritmica dei movimenti del corpo vissuto,
realizzata attraverso questi esercizi, avrà delle
ripercussioni nella scrittura corsiva caratterizzata da
un’alternanza di tempi accentuati e non, manifestazione
di tensioni e rilassamenti legati all’organizzazione
tonica
• La percezione delle strutture ritmiche rappresenta un
prerequisito fondamentale per la comprensione del
linguaggio orale e, più tardi, per l’analisi dei fonemi
successivi corrispondenti alla lettura.
• Ciò rende possibile l’integrazione di un’informazione
sonora che viene percepita in successione: è
necessario affinchè l’analisi dei fonemi di un testo
scritto non danneggi la sua coerenza e il suo significato
• Occorre che il b. alla fine della materna abbia acquisito
la competenza di riprodurre delle forme da 4 a 6
elementi
Percezione delle strutture ritmiche a partire
dalle filastrocche della conta
• Per quanto riguarda il lavoro sul ritmo, esse hanno il vantaggio di
sostituire il supporto sonoro strumento con il supporto sonoro
vocale, vale a dire partendo dal linguaggio
• I b. devono ascoltare, ripetere e memorizzare le filastrocche
• Successivamente devono imparare a riprodurne i ritmi
(riprodurre 3,4, 5 battute utilizzando un tamburello)
• Sono importanti anche esercizi di trasposizione nei quali il ritmo
viene riprodotto graficamente o viceversa (passaggio da un
sistema di codifica all’altro) ; graficamente possono essere
riportati anche elementi temporali come la pausa tra una battuta
e l’altra: questo favorisce una trasposizione spazio-temporale
.. … .. … …….
Trascrizione uditivo-motoria
• Utilizzare il passo, la corsa, l’alternanza
passo-corsa in modo regolare e non
spezzato per far esprimere a livello
motorio ciò che gli alunni ascoltano (es.
rincorsa+salto in lungo)
La scrittura
• Richiede la capacità di analizzare e sintetizzare il
linguaggio sonoro, la memorizzazione dei segni
grafici corrispondenti alle singole lettere e la
strutturazione nello spazio delle successioni di
elementi percepite nel tempo, con rispetto delle
relazioni di posizione tra di esse
• Nel b. normale, fin verso gli 8-9 anni, l’imparare a
scrivere consiste fondamentalmente nel riuscire a
padroneggiare il gesto grafico, gesto assai complesso
e fine. È solamente dopo che la scrittura diventa
un’attività grafomotoria automatizzata e può essere
espressiva, cioè veramente linguaggio scritto
Attitudini motorie sottese ad un buon
apprendimento della scrittura
• Condizioni generali: capacità di inibizione e di controllo
neuromuscolare, indipendenza segmentaria, coordinamento
oculo-manuale, organizzazione spazio-temporale
• Coordinazione funzionale della mano: indipendenza manobraccio, indipendenza delle dita, coordinazione nella
prensione e nella pressione
• Abitudini neuromotorie corrette e ben stabilite: visione
e trascrizione della sinistra verso la destra, modo
corretto di tenere lo strumento, capacità di decontrazione
e senso del ritmo, abitudine ad agire dietro ordini brevi,
precisi e imperativi (via! Alt! Ricomincia!)
• Già la Montessori sottolineava la necessità di
un’educazione motoria finalizzata all’apprendimento della
scrittura
Esercizi in preparazione della scrittura per
bambini in età scolare ( Vayer, 1974)
• Esercizi di organizzazione nello spazio grafico: 1)
indipendenza del braccio e della mano in funzione del
grafismo (movimenti di circonduzione del braccio davanti
al corpo, di fronte allo specchio, mentre la mano tiene
una palla, a cadenze variate). L’uso del sostegno sonoro e
, quindi, di una base ritmica, è atto a favorire il
rilassamento della mano e del polso; 2) grafismi continui
(inizialmente alla lavagna, poi sul quaderno, produzione di:
anelli in rotazione normale, anelli ridotti a un tratto,
anelli a tratti, differenziazione delle lettere, anelli in
rotazione, ecc)
• Esercizi per l’educazione parallela della mano: esercizi di
indipendenza delle dita di pressione, di prensione e
pressione, esercizi di tenuta dello strumento
Esercizi motori e sensoriali
• Ginnastica ed educazione dei gesti:
1. Ginnastica generale: tutti gli esercizi di
equilibrio e coordinazione motoria
2.Ginnastica manuale: tutti gli esercizi che
interessano le dita e il polso; altri il
polso o la mano tutta intera e il braccio.
Alcuni richiedono vivacità, agilità,
velocità, souplesse; altri forza,
sicurezza, precisione, resistenza
Educazione dei gesti orientati e
ritmati
• Lavori manuali: Le principali acquisizioni ricercate saranno:
le scioltezza, la destrezza della mano e delle dita, la
coordinazione, la precisione dei gesti fini, il riconoscimento
delle forme. Si tratta di lavori di modellaggio, di tagliatura,
di collage, di infilamento di perline, ecc
• Esercizi sensoriali e percettivi sotto forma di giochi:
educazione dell’orientamento spaziale; educazione delle
direzioni e dei tracciati diretti. Andare in direzioni diverse,
apprendere nozioni di salire e scendere su piano orizzontale
• Educazione al senso delle dimensioni (allineamenti di oggetti
secondo la grandezza)
• Educazione dell’attenzione
Esercizi di scrittura e lettura
in palestra
• Far comporre a un gruppo di bambini
delle lettere o parole con il proprio
corpo o con gli attrezzi; l’altro gruppo
deve leggere ciò che i compagni hanno
scritto
• Riprodurre col proprio corpo o in gruppo
la lettera o i numeri proposti con un
cartellone dall’insegnante
Apprendimento della scrittura
come educazione psicomotoria
• Adeguamento posturale con presa di coscienza
• Il controllo tonico necessario al mantenimento di un tono
sufficiente dell’asse corporeo da cui dipende il livello di
controllo necessario all’esercizio delle funzioni cognitive
• Il rilassamento differenziale che rende possibile la
dissociazione del movimento delle braccia da quello delle
scapole, necessario nell’esercizio della motricità della
mano e delle dita
• Lo sviluppo dell’abilità manuale (motricità fine)
• L’acquisizione definitiva di un orientamento sinistra-destra
del grafismo (che implica coordinazione oculo-manuale)
• Il passaggio da orientamento egocentrico a decentrato
http://www.youtube.com/watch?v=C7TaibAXR0E
http://www.youtube.com/watch?v=IleW3wtAzUQ
Psicomotricità e matematica:
premessa
“Sono veramente troppi i b. a cui non piace la
matematica e la situazione peggiora via via
che crescono e molti trovano enormi
difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è
assai semplice. (…) la maggior parte dei
bambini non riesce mai a comprendere il vero
significato dei concetti matematici (…). La
matematica viene di solito considerata
difficile e piena di trabocchetti … ben poco è
stato fatto per mutare questa situazione,
ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)
L’attività motoria rende la
matematica:
•
•
•
•
•
•
Concreta
Sensata
Comprensibile
Accessibile a tutti
Memorizzabile (memoria motoria)
Interessante (motivazione)
La matematica
• Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica
implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche
• Come la matematica è “azione intellettuale”,
l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione
• È notevole constatare come i termini usati
nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini
di movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati
ad un’azione personale
• Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante
il movimento (cioè mediante un’attività reale che si
esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire
le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al
concetto del numero e alla manipolazione dei numeri
Psicomatematica
Dienes, 1974
• La psicomatematica, coerentemente con
i presupposti dell’approccio
psicomotorio, si leva contro ogni
addestramento per fare acquisire ai b. i
meccanismi di base: il b. non apprende
qualcosa che è preparato per lui; è
agendo, è manipolando il materiale
didattico che egli forma in se stesso,
nelle sue rappresentazioni mentali i
concetti matematici
Principi della psicomatematica
1. L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse
strutture più concrete di ciò che esse hanno di
particolare e mantenendo la struttura che esse
hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia)
2. La comprensione di una situazione è acquisita
quando questa situazione è ricollegata alla
strutturazione dell’esperienza anteriore personale
del b. e in riferimento a questa
3. La comunicazione simbolica e verbale non è un
problema urgente nell’apprendimento
Trasversalità della matematica
• Lo scopo dello studio della matematica è la
costruzione di una personalità coerente e ben
equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di
vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro
del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in
artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni
difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che
critico
• Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione
psicomotoria e questa concezione della matematica:
entrambe sono basate su situazioni vissute
Psicomotricità e matematica
• Vayer (1974) sostiene che l’educazione
psicomotoria può intervenire a facilitare
l’organizzazione delle relazioni logiche,
quale presuppone l’apprendimento
matematico, in due modi:
1. Attraverso l’organizzazione percettiva
nel piano
2.Con l’organizzazione di relazioni
topologiche
Organizzazione percettiva nel
piano
• Il bambino è invitato a ricostruire,
materialmente o graficamente, una
struttura presentata dal maestro
• In un passo successivo, la struttura
presentata va ricomposta su un cartone
quadrato, così da abituare il b.
all’esperienza di diagonali, mediane, ecc
Organizzazione di relazioni
topologiche
• Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare
l’organizzazione dello spazio e facilitarne la
simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una
realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi
del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il
pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza
La matematica in palestra
• Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i
ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti
uguale a quello citato
• A gruppi cercare di descrivere forme geometriche col proprio
corpo e identificarle in oggetti della palestra
• Imparare a valutare le misure (che distanza c’è tra te e il
pallone, conta i tuoi compagni e dividili in due o più gruppi uguali)
• Giochi di squadra (per esempio ruba bandiera) in cui si chiamano i
b. con piccole operazioni
• Rapportare il proprio passo ad una certa distanza (10 metri fare
20 passi), poi variare la distanza o il numero di passi mantenendo
fissa una delle due variabili
• Un b- si stende a terra e segna col gesso le estremità del
proprio corpo. Ripete questa operazione per tutta la lunghezza
della parete. Poi conta gli spazi e conoscendo la propria altezza
può stabilire la lunghezza
Attività motoria
per apprendere…
•
•
•
•
•
•
Matematica
Scienze sociali
Fisica
Storia
Lavoro in gruppo
…
1° esempio
Nome/Titolo: Number Line Locomotion
Contenuto di insegnamento: Matematica
Proposito dell’esercitazione: aiutare i bambini ad esercitare le loro
abilità locomotorie e a mettere alla prova la loro capacità di
identificazione dei numeri, pari o dispari, di fare addizioni e sottrazioni.
Prerequisiti: i bambini devono avere già iniziato a sviluppare abilità
locomotorie e i concetti di identificazione dei numeri, di distinzione tra
pari e dispari e di addizione e sottrazione.
Età dei bambini: 6 anni
Materiali necessari: una linea numerica per ogni alunno abbastanza
larga affinchè ci si possa muovere sopra o vicino. Le linee devono essere
lunghe 3-4 metri con i numeri scritti in ordine da 0 a 10.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Descrizione
Vengono proposti ai bambini diversi problemi matematici che essi
devono risolvere spostandosi lungo la linea numerica. Per esempio, per
l’identificazione di numeri, l’insegnante chiederà agli alunni di saltare,
saltellare, fare skip, calciata, fino al numero 6. Ogni volta
l’insegnante identificherà un problema e poi un’abilità locomotoria con
cui esprimere la risposta.
Esempi di problemi possono essere:
•Mentre salti, fai (2) meno (1) (il bambino farà un salto da 0 a 2,
poi farà un salto indietro da 2 a 1 e darà la risposta al problema
guardando a che numero si trova alla fine (1)
•Galoppa fino ad un numero pari, poi fino ad un numero dispari
•Saltella fino al 5, poi sottrai 3. La risposta è pari o dispari?
Variazioni: per bambini più grandi è possibile utilizzare moltiplicazioni
e divisioni (per esempio fai un salto triplo che dia 9 come risultato;
fai 3 salti da 2. quanto viene? Ecc.)
***“tabelline senza ostacoli”***
8
2
4
B
6
D
B
A
A
C
1
8
C
30
D
E
2 squadre: si chiede prima quale è l’area
più grande e poi la si fa sperimentare in
modi diversi sotto forma di gara. Per
esempio salta e conta (A8;B16;C24;D32/
A6;B12…E30); oppure correre alla stessa
andatura e cronometrare quale squadra
impiega di più
B
E
A
C
D
F
A
B
C
Quanti oggetti raccoglie la
squadra B (o quanti piegamenti fa
B; quanti salti; ecc) ? quanti la
squadra C? quanti la squadra A?
allora la squadra A raccoglie tanti
oggetti quanti la squadra B+ la
squadra C. Questa è una regola.
L’area costruita sull’ipotenusa è
uguale alla somma delle aree
costruite sui cateti. Quanto è
lunga l’ipotenusa?
I + contro i • Una squadra spinge in una direzione (+) e una
nella direzione contraria (-)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Ho fatto
5!
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Calcoli in colonna
1
2
3
4
5
6
7
2
8
9
0
1
2
3
4
5
6
7
8
5
6
3
1
25+6
9
0
2° esempio
Nome/Titolo: Dribbling Math
Contenuto dell’insegnamento: Matematica
Proposito: esercitare gli alunni sulle addizioni, sottrazioni e
moltiplicazioni mentre stanno lavorando sull’abilità del
palleggio.
Prerequisiti: gli studenti devono avere precedenti esperienze
di palleggio con il pallone da basket e rispetto alle addizioni,
sottrazioni e moltiplicazioni.
Età dei bambini: 9-11 anni
Materiali necessari: 1 pallone per ogni studente, un mazzo di
carte (solo da 1 a 10), e musica
Descrizione
Tutti gli studenti meno che 2-3 (a seconda del numero totale) hanno
un pallone. Quando c’è la musica gli studenti palleggiano nelle modalità
che stabilisce l’insegnante (basso, alto, con mano sn, mano dx, ecc.).
Appena la musica parte gli alunni senza pallone vanno dall’insegnante e
prendono 2 carte. Essi devono addizionare, sottrarre o moltiplicare i
numeri delle carte e dare la risposta giusta all’insegnante. Una volta
che hanno dato la risposta corretta, gli alunni senza pallone vanno
nell’area di gioco e provano a prendere la palla da qualcuno. Se ad un
alunno viene preso il proprio pallone, deve andare dall’insegnante e
prendere 2 carte e addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri
delle carte dando all’istruttore la risposta corretta. Gli studenti
senza pallone cambieranno frequentemente, in modo tale che ognuno
svolga entrambi i ruoli e abbia l’opportunità di fare i calcoli. Finchè la
musica è accesa il gioco continua. Appena la musica viene fermata,
tutti si bloccano nella posizione dove si trovano. A questo punto se
l’insegnante ha notato che qualche studente non ha avuto l’opportunità
di fare i calcoli, lo seleziona per stare senza pallone e prendere la
carte per fare i calcoli.
Variazioni:
E’ possibile cambiare il numero di problemi matematici che gli
alunni devono risolvere prima di andare a caccia del pallone. Per
esempio se sono molto veloci nel rispondere si possono proporre
2-3 calcoli da risolvere.
Se si stanno facendo le tabelline, per esempio quella dell’8, si può
dare a chi è senza pallone una sola carta il cui numero deve essere
moltiplicato per 8 prima di andare a caccia del pallone.
È opportuno variare la modalità di palleggio richiesta.
Idee per la valutazione: scrivere i calcoli alla lavagna (o
tabellone…) prima di andare a prendere il pallone e la classe deve
valutare il lavoro dei compagni quando la musica è spenta. È
possibile che venga valutata dall’insegnante o dai compagni anche
la qualità del palleggio
Nome/Titolo: Math-sketball
Contenuto dell’insegnamento: Matematica
Proposito: gli alunni devono palleggiare per dimostrare le loro abilità di
stabilire controllo e ritmo. Devono anche dimostrare il loro livello di
comprensione rispetto alle moltiplicazioni di numeri ad una cifra.
Prerequisiti: gli studenti sono impegnati in un’unità che richiede le
abilità collegate alla padronanza del palleggio, come il controllo e la
manipolazione della palla. Inoltre è necessaria la conoscenza di concetti
di matematica e di tecniche di problem solving di gruppo.
Età dei bambini: 9-11 anni
Materiale necessario: carte per le moltiplicazioni, carta e matita per
ogni gruppo, palloni da basket, palline da tennis, magliette, astuccio,
zaino, porta-palloni, pallina da golf, una scarpa da tennis (wild card) e un
conetto.
Descrizione
Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi (3-4) e posizionati in
diverse zone nella palestra. Ad ogni gruppo verranno dati 2 palloni da
basket, matita e carta per risolvere i problemi.
Nell’area di gioco verranno sparsi un certo numero di differenti
oggetti. Ogni oggetto avrà un diverso punteggio di valore:
pallina da tennis=1
maglietta=3
astuccio=5
zaino=10
porta-palloni=20
scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario
conetto= 25
L’insegnante darà ad ogni gruppo una carta con una moltiplicazione
da risolvere. Quando un gruppo risolve correttamente un problema,
un componente della squadra deve palleggiare nell’area di gioco e
iniziare a raccogliere il corretto numero di oggetti che dia un
valore equivalente a quello della moltiplicazione. (se il problema è
4x3, la risposta corretta è 12. Un assortimento corretto di oggetti
potrebbe essere 2 astucci e due palline da tennis o la wild card).
Ogni studente può raccogliere solo un oggetto alla volta. Il primo
alunno dovrà palleggiare nell’area di gioco e raccogliere il primo
oggetto. Quando si raccoglie un oggetto si smette di palleggiare.
Quando l’oggetto è in mano, gli alunni devono palleggiare andando
indietro, posare l’oggetto nella postazione della propria squadra e
passare la palla a un altro membro del gruppo che inizierà a
palleggiare dirigendosi verso il secondo oggetto e prenderlo.
Mentre uno studente sta raccogliendo un oggetto, i compagni si
passano tra loro l’altra palla facendola rimbalzare. Una volta che il
gruppo ha finito viene valutato se il valore totale è quello giusto e
in tal caso si dà alla squadra una nuova carta.
L’insegnante deve di volta in volta specificare che tipo di palleggio
deve essere fatto: palleggio all’indietro, con la mano non dominante,
rasoterra, ecc.
La psicomotricità per gli apprendimenti
matematici successive
• Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove
competenze:
1.Orientamento relativo e decentramento (dagli 8
anni): il b. pone tre compagni l’uno di fronte all’altro,
facendo riferimento al loro orientamento. Si tratta
della proiezione del proprio orientamento sugli altri
(il decentramento di Piaget). Questo permette al b.
di accedere alla geometria proiettiva e offre nuove
possibilità di socializzazione (prospettiva dell’altro)
2.Rappresentazione mentale del movimento (può
prevedere la posizione di un oggetto in movimento
nello spazio in un dato momento e di porsi sulla sua
traiettoria)
Psicomotricità funzionale e
matematica
• Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di
lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far
rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la
linea delle spalle, evitando di farla cadere; far
osservare al b. che se egli programma di indirizzare il
pallone secondo una verticale, il controllo è molto più
agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di
trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della
palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla
migliore facilità di controllo della palla, se essa viene
lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)
• Nozione di velocità: situazione problema (atletica):
correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di
atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m.
l’allenatore si posiziona in un punto dove possa
cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa
affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità
(può prendere la rincorsa e adattare l’andatura
regolare nei 30 mt)
• Gli allievi tendono a correre il + veloce possibile. Il
dosaggio della velocità è un buon esercizio di controllo
tonico
• Curare movimenti lenti, medi e veloci in gruppi di due
allievi
• Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa
veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per
raggiungere la velocità massima a 12-15 metri dalla
partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri
dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva;
richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si
passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando
un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di
fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la
richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa
• Valutazione della velocità di un compagno di gioco
(passaggio del testimone)
• Valutazione delle traiettorie: nei giochi di racchetta, al
momento della ricezione, è l’aspetto percettivo associato
all’equilibrio che viene privilegiato; nel rinvio la
rappresentazione mentale della traiettoria programmata
deve permettere di prendere in fallo l’avversario
Creare un clima positivo e
promuovere benessere attraverso
l’attività sportiva
Come lavorare sul senso di autoefficacia,
la motivazione e l’ottimismo degli
studenti
Approccio socio-cognitivo
Teoria
dell’autoefficacia
P
Teoria
dell’ottimismo (stili
esplicativi)
C
A
Teoria
dell’autodetermina
zione
…
Quanta o quale motivazione?
Orientamenti motivazionali
• Nicholls:
due orientamenti motivazionali
specifici e indipendenti:
orientamento al compito (task) e
orientamento al Sé (ego). Possibili
livelli alti in entrambi, in uno solo o
in nessuno dei due (poiché
indipendenti).
Orientamento al
compito:
• confronto con se stesso, percezione
che la propria competenza sportiva
dipende dai progressi realizzati in
quell’attività
• “come posso imparare nel modo
migliore questa abilità e
padroneggiare questo compito?”
Orientamento al sé:
• dimostrare il proprio livello di abilità in relazione agli altri
tramite il confronto sociale;
• il livello di maestria raggiunto non è sufficiente per
sentirsi soddisfatto del proprio livello di abilità.
• Il sentimento di riuscita si manifesta solo se per lui è
favorevole il confronto con gli altri e la competizione
sportiva rappresenta l’occasione per poter effettuare
questo confronto.
Qualità della motivazione
• Tutti noi sappiamo che le persone sono diverse rispetto a
quanto sono motivate: c’è chi si impegna di più, chi di meno, ma
esistono anche altre importanti differenze. Immaginiamo cinque
atleti diversi:
• Luigi non partecipa quasi mai agli allenamenti.
• Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra
e quindi avrà la moto che gli avevano promesso.
• Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e
così riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei
valeva qualcosa.
• Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie
prestazioni fino ad entrare in un gruppo militare sportivo:
finalmente potrà fare il lavoro che più gli interessava.
• Luca si allena 5 volte a settimana, quello che vorrebbe di più è
poter continuare ad allenarsi
Amotivazione
Amotivazione
(Luigi)
Non ho voglia
di farlo
Minimo
Estrinseca
Esterna
(Simone)
Lo faccio per
ricevere un
premio o
evitare una
punizione
Introiettata
(Alessia)
Lo faccio per
compiacere la
maestra/ i
miei genitori
livello di autodeterminazione
Intrinseca
Identificata
(Andrea)
Faccio
ginnastica
perché può
essermi utile
per il calcio
Conoscenza
Affermazione
Ricerca di
stimoli (Luca)
Massimo
Amotivazione
Luigi non partecipa quasi mai agli allenamenti.
•
Il livello più basso del continuum di autodeterminazione è l’amotivazione, lo
stato in cui manca la volontà di agire un certo comportamento: non si agisce affatto o
si agisce senza l’intenzione di ottenere un risultato.
•
I motivi per cui si fa una certa cosa come l’andare ad allenarsi, non vengono
percepiti o non ne viene sentita alcuna loro importanza.
•
La conseguenza estremamente probabile di questa situazione è che si cessi
l’attività verso cui non si è motivati (Vallerand, 2002)
•
Secondo Ryan e Deci (2000) questo stato motivazionale ha 3 possibili cause:
1) non attribuire importanza all’attività
2) non sentirsi in grado di portarla a termine (ad es. Bandura 1986)
3) non aspettarsi che essa conduca ad un risultato desiderabile (Seligman, 1975).
La regolazione esterna
Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra e
quindi avrà la moto che gli avevano promesso.
• Secondo la Self-Determination Theory i comportamenti regolati
esternamente:
• sono controllati in modo contingente da altri
• hanno un basso mantenimento una volta che le contingenze non
esistono più (Deci & Ryan, 1985)
• Gli atleti con un’alta motivazione esterna, ad esempio, possono
allenarsi perché possono ricevere dei premi o degli incentivi nel caso
in cui ottengano successi o buone prestazioni
• La regolazione esterna è la classica situazione in cui il
comportamento delle persone è controllato da fattori esterni:
s’intraprende un’attività per ottenere dei risultati giudicati
positivamente (ad es. premi tangibili) o per evitare conseguenze
percepite come negative.
La regolazione introiettata
Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così
riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva
qualcosa.
•
La regolazione introiettata è il primo livello nel processo di
internalizzazione: se nella regolazione esterna il controllo del
comportamento è basato su fattori contingenti prodotti dagli altri, nella
regolazione introiettata le conseguenze contingenti vengono fornite
dall’individuo a se stesso.
•
I temi fondamentali in questo tipo di motivazione riguardano il
mantenimento o il miglioramento della propria autostima, l’evitare il
sentirsi in colpa e l’ansia (Deci & Ryan, 2000).
•
Con questo tipo di motivazione si cominciano a rendere interne le
ragioni per il proprio comportamento (Vallerand, 2002), ma la
percezione del loro controllo è ancora esterna: c’è un senso di
coercizione e le motivazioni introiettate non vengono ancora esperite
come una parte del sé (Deci et Al. 1991).
•
Si tratta quindi una regolazione interna, ma poco autodeterminata, che
ha maggiore probabilità di quella esterna di essere mantenuta nel tempo,
ma che è ancora piuttosto instabile (Koestner & Al. 1996*).
La regolazione identificata
Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie prestazioni
fino ad entrare in un gruppo militare sportivo: finalmente potrà fare il
lavoro che più gli interessava.
•
Sebbene questa sia ancora un tipo di motivazione strumentale,
estrinseca all’attività stessa, è presente qui una maggiore
autodeterminazione e si prevede un maggior coinvolgimento della
persona e mantenimento nel tempo del comportamento (Deci & Ryan,
2000).
•
La regolazione identificata prevede una consapevole attribuzione di
valore all’obiettivo comportamentale, tale che l’attività è sentita propria
e percepita come importante per se stessi (Ryan & Deci 2000).
•
La persona intraprende l’azione con un senso di scelta e il
comportamento è regolato attraverso un’identificazione con l’attività stessa
(Vallerand, 2002).
La regolazione intrinseca
Luca si allena 5 volte a settimana, Quello che vorrebbe di più è
poter continuare ad allenarsi
• La motivazione intrinseca implica l’intraprendere un’attività per il
piacere e la soddisfazione inerenti l’attività stessa, che viene
fatta per il gusto di farla (ad es. Deci 1975; Ryan & Deci 2000).
• Quando sono intrinsecamente motivate le persone fanno le cose
che gli interessano e le fanno liberamente, di spontanea volontà,
senza alcuna ricompensa o costrizione (Deci & Ryan, 1985).
• La motivazione intrinseca viene definita come una “tendenza
innata a cercare novità e sfide, a esercitare e ampliare le
proprie capacità di esplorare e di apprendere” (Ryan & Deci
2000).
L’esperienza ottimale: il flow
•
Percezione soggettiva di elevate opportunità di azione ambientale
(challenge) cui si contrappongono adeguate capacità personali (skill);
•
Focalizzazione dell’attenzione sull’attività in corso;
•
Coinvolgimento (unione tra azione e coscienza)
•
Controllo della situazione;
•
Chiari riscontri (feedback) sull’andamento dell’ attività;
•
Chiari obiettivi da raggiungere;
•
Assenza di noia;
•
Assenza di ansia;
•
Facilità di concentrazione;
•
Stato affettivo positivo;
•
Motivazione intrinseca;
•
Alterata percezione dello scorrere del tempo;
•
Assenza di auto-osservazione (e perdita di autoconsapevolezza)
Riflessione
• Quali sono le principali criticità che si
incontrano rispetto alla motivazione degli
studenti? Che cosa può fare un
insegnante per motivare i propri allievi?
• Ipotizza un percorso didattico motivante:
che caratteristiche dovrebbe possedere?
Quali principi seguireste? Descrivete
anche il contesto e le vostre azioni.
Ingredienti (nutrimento) della
motivazione intrinseca: i bisogni
universali
• Competenza
• Autonomia
• Relazioni
Competenza
• L’attività formativa restituisce a ciascuno un
senso di autoefficacia positivo? Garantisce
percezione di controllo? Offre a tutti la possibilità
di mettersi alla prova in una sfida? Viene
riconosciuto ed esplicitato il miglioramento di
tutti? (FB) Viene data la possibilità di
apprendere dall’esempio di altri compagni/
adulto? È visibile e verificabile il contributo di
ciascuno? Vengono sollecitate diverse
intelligenze?
Relazione
• È prevista l’interazione promozionale
faccia a faccia? C’è interdipendenza? La
struttura è cooperativa? Viene posta
attenzione alla relazione insegnante/
alunno? Al setting d’aula? Sono
determinanti le abilità sociali? vengono
valutate (per es. attraverso T-chart)?
Autonomia
• Viene dato spazio all’autovalutazione? Si
concorda tra più opzioni? C’è spazio per la
ri-definizione delle regole? Vengono
condivisi obiettivi individualizzati? È
previsto un ascolto per gli interventi? C’è
flessibilità nel programma? Si aggancia
agli interessi spontanei?
Motivazione
Il prodotto dell’interazione tra
• Personalità (perchè le persone partecipano all’attività
sportiva? Per divertirsi, sentirsi bene/ stare in forma,
imparare nuove abilità, vincere, stare con gli amici,
entusiasmarsi per la competizione, arrivare ad alti livelli)
• La situazione (stile dell’allenatore: approccio
positivo e entusiasmo; rapporti tra vittorie e sconfitte;
aspettative e atteggiamenti delle persone significative,
ostacoli)
• il compito (difficoltà; esperienza)
**questionario insegnanti & studenti**
http://www.psych.rochester.edu/SDT
Performance vs Mastery
• Performance:
gli atleti
percepiscono di
essere disapprovati
quando fanno un
errore; l’allenatore
riconosce e rinforza
solo i migliori; rivalità
interna al gruppo
• Mastery:
mettercela tutta e
migliorare sono
aspetti che vengono
rinforzati
dall’allenatore; ogni
membro del gruppo
ha un ruolo
importante
Immaginiamo 2 allenatori diversi
• Il coach A dà direttive rigide, non ascolta il parere degli
atleti, minaccia di prendere provvedimenti se non
vengono eseguiti gli allenamenti come dice lui
• Il coach B ascolta molto gli atleti, chiede il loro punto di
vista, gli fornisce spesso la possibilità di scegliere fra
attività e compiti diversi
• Che cosa c’è di diverso fra i coach A e B?
• Sono diversi rispetto a come motivano gli atleti
Gli stili con cui si motivano gli atleti
• Le modalità utilizzate dagli allenatori per motivare gli
atleti variano
• Ad esempio è possibile giudicare il modo di pensare
o il comportamento degli atleti, dare loro direttive
rigide e poche possibilità di esprimere scelte,
comportamenti e opinioni che differiscono da quelli
proposti dall’allenatore.
• Questo stile è definito controllante, perché la meta
dell‘allenatore è, appunto, controllare i
comportamenti degli atleti sperando che quelli
desiderabili accadano più frequentemente di quelli
indesiderabili
Gli stili con cui si motivano gli
atleti
• Secondo un’altra modalità, invece, è
possibile sostenere la scelta autonoma degli
atleti favorendo l’internalizzazione della
motivazione verso l’attività sportiva fornendo
possibilità di scelta, ascoltando, e chiedendo
il loro punto di vista.
• Questo stile è definito di supporto alla
motivazione autodeterminata perché lo scopo
dell’allenatore è quello di sostenere l’interesse e
la motivazione autonoma degli atleti.
TARGET Principle
(Ames, 1990)
Task (compito)
Authority (autorità)
Recognition (riconoscimento)
Grouping (organizzazione in gruppi)
Evaluation (valutazione)
Timing (tempo)
*FEEDBACK*
Comportamento del docente
effetto
Affermazioni di dovere (es. “si deve fare così”
-
Elogi allo studente (es. “sei bravo/a”)
=
Tempo passato a parlare
=
Elogi per le buone performance in un compito
+
Domande su quello che gli studenti vogliono
+
Domande controllanti
=
Risposte a domande provenienti dagli studenti
+
Affermazioni di self-disclosure
=
Fornire tracce per una soluzione
=
Incoraggiamenti
=
Discorsi di tipo empatico, dalla prospettiva
dello studente
+
Dare soluzioni
-
Istruzioni/ comandi
-
Tempo passato ad ascoltare
+
Tempo dato allo studente per lavoro autonomo +
Lavorare sulla motivazione
Il senso di auto-efficacia
P
C
A
AUTO-EFFICACIA =
AUTOSTIMA
Auto-efficacia
• Le convinzioni di una persona di essere
in grado di superare gli ostacoli che di
volta in volta si frapporranno alla
messa in atto di quel comportamento.
Convinzioni che le persone hanno circa la loro
efficacia personale di organizzare e dirigere le
loro abilità e risorse per mettere in atto
un’azione che li condurrà alla conseguenza
desiderata (Bandura, 1977).
AUTO-EFFICACIA =
ABILITA’
L’autoefficacia è una misura
delle proprie capacità?
Autoefficacia (2)
• L’autoefficacia è una misura delle
proprie capacità?
• L’autoefficacia non riguarda il numero
di abilità possedute, ma ciò che si
crede di poter fare con i mezzi a
propria disposizione: le abilità possono
facilmente essere vanificate dai dubbi
su di sé; persone piene di talento
fanno un uso inadeguato delle loro
capacità quando le circostanze
indeboliscono la loro fiducia in se
stesse
Chi non crede
nell’impossibile non lo
realizzerà mai
Auto-efficacia (3)
• Generali o specifiche?
• L’autoefficacia non è una
percezione generalizzata, ma varia
da situazione a situazione: la
stessa persona può avere
convinzioni di efficacia molto forti
rispetto ad alcuni domini e molto
deboli rispetto ad altri.
Auto-efficacia 4)
• L’autoefficacia non è un predittore
inerte delle prestazioni future; essa si
ripercuote sui processi di pensiero, sul
livello e la persistenza della motivazione
e sugli stati affettivi, che contribuiscono
in modo rilevante alle prestazioni
realizzate: le persone non provano
neppure se ritengono di non essere
capaci, ma quando sono convinte di
esserlo il loro impegno e i loro successi
superano spesso ogni previsione
Caratteristiche distintive del
costrutto
• L’autoefficacia si riferisce ai giudizi in merito alle
capacità di eseguire determinate attività, più che
a qualità personali quali le caratteristiche fisiche
o i tratti psicologici;
• Le convinzioni di autoefficacia sono
multidimensionali (si riferiscono a ambiti di
funzionamento diversi)
• Le misure dell’autoefficacia sono contestodipendenti (contesto competitivo vs cooperativo)
• Le misure di a.e. dipendono da un criterio di
prestazione basato sul successo nel risolvere un
problema piuttosto che da criteri normativi
Misure dell’Autoefficacia
• Livello: variazioni in relazione ai
diversi livelli dei compiti; livelli
crescenti di difficoltà;
• Generalità: transfer delle convinzioni
di efficacia attraverso le attività;
• Forza: grado di certezza circa la
capacità di una persona di eseguire
determinati compiti
L’azione dell’auto-efficacia
• Sulla motivazione: le persone dotate di un
elevato senso di auto-efficacia in relazione ad
una determinata attività si impegneranno
maggiormente e persisteranno più a lungo (ritmo
e frequenza dell’azione e impiego di energia;
scelta dell’attività)…esp su problemi irrisolvibili
per valutare persistenza; impotenza appresa;
strategie di self-handicapping
• Livello di rendimento: mediato da motivazione,
strategie di autoregolazione e interpretazione
degli stati di attivazione
• Attribuzioni causali:relazione biunivoca tra
percezione di competenza a attribuzioni
Nella matematica
80
70
Soluzioni accurate (%)
60
Auto-efficacia
50
alta
bassa
40
30
20
10
0
basso
medio
Livello di capacità
alto
Autoefficacia
per
l’apprendimento
autoregolato
Autoefficacia
per il successo
scolastico
.51
.36
Voti precedenti
degli studenti
.26
Obiettivi dei genitori
rispetto ai voti
.36
Obiettivi degli
studenti rispetto ai
voti
.21
Voti degli
studenti
.43
• Maggiore probabilità di mettere in
atto quei comportamenti per cui si
ha un elevato senso di autoefficacia
• Se l’auto-efficacia aumenta la
probabilità di mettere in atto un
comportamento, è anche vero il
contrario??
• Secondo Bandura, le
esperienze di gestione
efficace (esecuzione diretta
del comportamento)
costituiscono la fonte più
influente da cui trarre
informazioni riguardo
l’efficacia personale
• esperienza passata
• Successi:
• Forte fiducia nella propria
efficacia personale
Se però le persone
sperimentano solo facili
successi in seguito tenderanno
ad aspettarsi risultati rapidi e
si scoraggeranno facilmente di
fronte agli insuccessi

• L’acquisizione di un solido senso di
efficacia richiede il superamento di
ostacoli grazie ad un impegno
perseverante (Bandura, 1977; 1997)
Ripetuti insuccessi al contrario hanno
l’effetto di indebolire l’efficacia
personale (Bandura, 1977)

Fonti di auto-efficacia
• Esperienze
comportamentali
dirette
di
gestione efficace: hanno la funzione di
indicatori di capacità;
• Esperienze vicarie: alterano il giudizio sulle
proprie capacità attraverso la trasmissione di
competenze e il confronto con le prestazioni
ottenute dagli altri (cruciali per i processi di
modellamento)
• Persuasione verbale e altri tipi di influenza
sociale: infondono la convinzione di possedere
certe capacità;
• Stati fisiologici e affettivi: da essi le persone
deducono in parte la propria condizione di
capacità, di forza e di vulnerabilità.
Gli stili esplicativi
• Pensa ad un tuo successo e descrivilo
considerando anche quelle che possono
essere state le cause che lo hanno
determinato
• Fai lo stesso procedimento rispetto a
quello che puoi considerare un tuo
fallimento
Le cause del successo e
dell’insuccesso
Successo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Insuccesso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Relazione tra situazione/pensiero ed emozione
Che differenze ci sono tra le cause
a cui avete fatto riferimento?
1. Analisi libera dei racconti
2. Individuazione delle dimensioni
La partita è andata male…
Il modo in cui interpretiamo
ciò che ci accade
condiziona fortemente le
nostre reazioni emotive
ma anche le modalità
con cui affrontiamo le
sfide future
Due stili a confronto
• La partita è andata male:
• La partita è andata male:
“Sono un disastro, come al
solito non ne ho parata una
…”
“Oggi non sono riuscito a
dare il massimo, devo
allenarmi maggiormente
nelle uscite”
“Gli arbitri sono ingiusti”
“Se i compagni di reparto si
impegnassero di più, la
palla non arriverebbe così
spesso in porta …”
“Abbiamo mollato troppo
presto! Se avessimo
mantenuto la
concentrazione, le cose
sarebbero andate
diversamente …”
Criterio di analisi
•
1.
2.
3.
4.
Le cause dei successi e degli insuccessi
possono essere studiate considerando 4
dimensioni:
Internalità/esternalità (esempi)
Stabilità/instabilità (es)
Globalità/contingenza (es)
Percezione di controllo (es)
Content Analysis of Verbatim Explanations
(CAVE, Peterson & Seligman, 1984)
 Punteggio da 1 a 7 per ogni dimensione
separatamente:
• 7= max internatlità; stabilità e globalità
• 1 max esternalità, instabilità e contingenza
• 2-6 combinazione tra le due polarità di
ogni dimensione
Internalità/esternalità
• Punteggio 1: azioni di un’altra persona; difficoltà o facilità del compito; tempo
o ambiente (disastro naturale; circostanze o condizioni atmosferiche):
Sono andato bene al test perché era facile
Sono andato male al compito perché l’insegnante è stata ingiusta
• Punteggio 7: personalità o tratti fisici; comportamento; decisione; abilità o
inabilità; motivazione; conoscenza; disabilità; malattia; infortunio; età; classe
politica o sociale.
Sono andato bene al test perché ho studiato molto
Sono andato male al compito perché ho studiato svogliatamente
• 2-6: interazione tra cause interne ed esterne
Sto avendo problemi con un amico perché lui non sopporta il mio perfezionismo
(2-3)
Ci stiamo per separare perché siamo incompatibili (4)
Stabilità/instabilità
Bisogna sempre ricordare che ciò che va analizzato
è la stabilità della causa e non dell’evento
(basandosi sul tempo del verbo; la probabilità
della ricorrenza della causa; l’intermittenza vs
continuità della causa; la natura caratteriale o
comportamentale della causa)
Non ho superato il colloquio perché sono una donna
(7)
Non ho superato il colloquio perché ero vestito in
modo inadeguato (1)
globalità-/specificità
Bisogna valutare il grado di pervasività della
causa rispetto ai vari domini della vita,
specialmente quelli dell’achievement
(realizzazione personale) e dell’affiliazione
Sono andato male alle gare perché sono una
persona molto insicura (7)
Sono andato male alle gare perché sono partito
malissimo (1)
Esempi di analisi
• “Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non
vado così bene” (causa temporanea, esterna e non
controllabile)
• “Mi sono allenato duramente” (causa temporanea,
interna e controllabile)
• “Ho talento” (stabile, interna, non controllabile)
• “L’arbitro è stato ingiusto” (temporanea, esterna, non
controllabile)
• “Sono troppo sensibile” (pervasività)
• “Come sempre sono arrivato alla gara preparato”
(stabilità)
• “Non mi è mai capitata una palla buona”
• “Penso che la prossima volta andrà meglio”; “Sento
che la prossima volta andrà meglio”; “Se non ci
saranno condizioni atmosferiche avverse, andrò
sicuramente meglio”; “Spero di andare meglio”; ecc.
Calcolo del punteggio CAVE
•
•
•
•
Selezionare nel testo tutte le affermazioni in cui vengono compiute
attribuzioni causali
Per ogni affermazione (o per ogni singola causa che viene menzionata nel
caso in cui con una singola affermazione si faccia riferimento a più cause)
calcolare il punteggio di stabilità (da 1 a 7), internalità (da 1 a 7) e globalità
(da 1 a 7). Nella nostra analisi (anche se non previsto dal modello di
Seligman) calcoliamo anche il punteggio di controllabilità (sempre da 1 a 7).
Ogni affermazione riceverà quindi un punteggio da 4 (1 in tutte e 4 le
dimensioni) a 28 (4 volte 7).
Infine vengono sommati i punteggi di tutte le affermazioni causali contenute
nel testo e viene calcolata la media.
Questo procedimento viene eseguito separatamente per la prestazione di
successo e la prestazione di insuccesso. Infatti un punteggio alto nella
prestazione di insuccesso è assolutamente negativo nell’ottica della teoria
dell’ottimismo, e positivo se ottenuto rispetto alla prestazione positiva.
(NOTA: il punteggio della controllabilità nella prestazione negativa va
invertito, poiché un controllo elevato è sempre positivo)
Analisi delle cause
• Torna alle pagg 1 e 3 del diario di bordo e
indica se le cause sono interne/esterne,
stabili/temporanee, globali/specifiche,
controllabili o non controllabili
Quale la combinazione migliore?
successo:
Cause interne, stabili,
pervasive e
controllabili
insuccesso
Cause esterne, instabili
,contingenti e
controllabili
ottimismo
Imparare l’ottimismo
• Visti i vantaggi che comporta una visione
ottimistica (tra cui la relazione scientificamente
dimostrata tra Ottimismo e prestazione sportiva)
è opportuno rendere funzionale il proprio modo
di interpretare gli eventi
• La ristrutturazione cognitiva: Mettere alla prova
le proprie convinzioni ponendosi domande e
individuare delle possibili spiegazioni alternative
che facciano riferimento a cause esterne,
instabili, contingenti e soprattutto controllabili.
La psicologia positiva
La psicologia positiva raccoglie numerosi contributi
teorici che si pongono l’obiettivo di identificare
quali siano i fattori in grado di determinare il
benessere delle persone in vari contesti tra cui
quello lavorativo e quello sportivo. Tra questi
fattori svolgono un ruolo determinante:
1. La motivazione e la resilienza
2. Il senso di autoefficacia
3. L’ottimismo
Riferimenti bibliografici
• Gagnè, M., Deci, E.L. (2005). Self –determination theory
and work motivation. Journal of Organizational
Behaviour. 26, 331-362
• Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic
need satisfaction: A motivational basis of performance
and well-being in two work settings. Journal of Applied
Social Psychology, 34, 2045-2068. (scaricabile dal sito:
http://www.psych.rochester.edu/SDT/publications_searc
h.php?action=domain_search&dID=16 )
• Seligman, M.(1996;2009). Imparare l’ottimismo. Giunti
Editore
La persuasione verbale:
la ristrutturazione cognitiva
Il modello A-B-C-D-E
A Evento attivante
B Sistema di convinzioni (irrazionali e razionali)
C Conseguenze emotive e comportamentali
D Messa in discussione di Bi
E Effetti della messa in discussione
- Effetto sulle emozioni
- Effetto sul comportamento
- Effetto sulle convinzioni
Convinzioni disfunzionali
• Doverizzazioni (“devo assolutamente”)
• Insopportabilità, intolleranza (“non sopporto..”)
• Giudizi totali su di sé o sugli altri (“non valgo
niente”
• Catastrofizzazione (“sarebbe terribile”)
• Indispensabilità, bisogni assoluti (“non si può
vivere senza”)
•
•
•
•
L’APPROCCIO DEL FAR BENE:
cambiare il modo di pensare circa il
fallimento
incoraggiare la tolleranza alla
frustrazione
premiare la perseveranza piuttosto
che il successo.
Coloro a favore di questo approccio
cercano di cambiare il pessimista in
ottimista e cercano di cambiare
l’impotenza appresa con la competenza
Il senso di stabilità e pervasività del
fallimento minano il successo e la
perseveranza, causano l’impotenza
appresa e la depressione e portano ad
una diminuzione dell’autostima.
Analisi comportamentali specifiche
piuttosto che generale
Cambia le seguenti affermazioni di biasimo generale in
affermazioni di biasimo sul comportamento
Allievo:
• Non sono riuscito nella partita perchè sono
incapace
• Sono stato rimproverato a ginnastica perchè ce
l’hanno tutti con me
• Mi sono infortunato perchè mi metto sempre nei
guai
Allenatore:
• Perchè sei così rammollito quando non ti guardo?
• Guarda il tuo tempo! Sei un disastro!
• Sei proprio un perdente
Ristrutturazione cognitiva
• I pensieri disfunzionali vengono modificati
prendendo in esame possibili differenti
interpretazioni del loro significato, delle
circostanze e del contesto in cui si sono
manifestati
• L’obiettivo è di creare “cornici” alternative di
riferimento e modi diversi di percepire ed
interpretare la situazione
Pensieri disfunzionali
• Tendenza al perfezionismo
• Pensieri catastrofici legati al timore del
giudizio degli altri
• Considerazione di fatti e persone in termini
assolutistici
• Pensiero “tutto o niente” che porta a
categorizzare gli eventi come successo o
insuccesso, senza apprezzare il senso
dell’esperienza
La responsabilità
• Gli alunni tendono frequentemente ad
attribuire successo e insuccesso a
fattori esterni che sfuggono al controllo
soggettivo (fortuna, insegnante,
compagni, avversari, ecc.), piuttosto che
analizzare i meriti e le responsabilità
personali
• Importanza dell’attribuzione interna
Il ruolo attivo dell’alunno
• L’alunno va sollecitato a considerare
fatti e ragioni per mettere in
discussione e rifiutare convinzioni
irrazionali e nocive
• Deve analizzare e contestare in
maniera logica e ragionevole i costrutti
negativi, per poi identificare le
affermazioni positive