Luisa Anna Maria Giordani
1
“A volte si considera la scuola come uno
strumento per trasferire conoscenze alle
nuove generazioni. Ma questo è sbagliato.
La conoscenza è morta, la scuola invece
serve per vivere. Essa dovrebbe sviluppare
nei giovani quelle qualità e capacità che
sono importanti per il benessere della
società”.
Albert Einstein ["Ideas and Opinions" Crown Publishers Inc., 1954]:
2




Elevata differenziazione di risultati di apprendimento nelle aree
geografiche del nostro paese (vedi indagini OCSE PISA e INVALSI)
Disomogeneità degli esiti tra scuola e scuola
Forte dipendenza dei risultati dal contesto di riferimento:
background socio-culturale, ambiente familiare
Necessità di una proposta educativa di qualità che coniughi:
◦ professionalità degli operatori
◦ organizzazione della didattica
◦ clima collegiale positivo dell’istituto
3
prescrittività dei programmi
centralismo
uniformità della programmazione
(standardizzata, uguale per tutti)
trasmissione dei saperi per la
riproduzione sociale
curricolo progettato dalle scuole
(sulla base di indicazioni nazionali)
autonomia
progettazione personalizzata
(attenzione al successo formativo di
ciascuno)
progettazione per competenze,
per favorire un apprendimento
lungo tutta la vita (apprendere
ad apprendere)
4
Responsabilità condivisa: garantire a tutti i ragazzi una formazione
essenziale, consentendo a ciascuno lo sviluppo dei talenti individuali.
Rafforzare le competenze chiave: lavorando in modo coerente e
continuo in direzione di standard di apprendimento condivisi, con esiti
attesi nelle varie fasi del percorso, organizzati attorno ad alcuni assi
culturali strategici.
 Attrezzare i nostri ragazzi sul piano culturale:
ricomponendo
l’approccio tradizionale della scuola italiana, basato sull’acquisizione di
conoscenze e di abilità, con quello emergente nel panorama europeo e
internazionale (vedi prove OCSE-PISA), focalizzato sull’accertamento
delle competenze, intese come risultati formativi di lungo periodo, che
persistono anche dopo l’esperienza della scuola.

Guidare i ragazzi a vivere l’apprendimento come una risorsa a
disposizione per risolvere problemi ed interpretare la realtà.

5
Conoscenze o competenze?
La conoscenza non è contrapposta alla competenza.
Conoscere consente di fare. Conoscere serve per fare.
La competenza si sviluppa a partire dalle conoscenze pregresse e anche
attraverso l’acquisizione di nuove conoscenze.
Una conoscenza ricca di senso, non fine a se stessa o meccanica, può anche
diventare competenza.
Dunque ciò che serve è favorire apprendimenti che abbiano senso.
Occorre il giusto equilibrio per evitare
- in difesa del valore unico della conoscenza, il rischio del nozionismo vuoto
e non collegato alla realtà;
-- come esaltazione, al contrario, del valore esclusivo della competenza
slegata dall’acquisizione di saperi, il rischio di una diminuzione progressiva
dei livelli di apprendimento, l’approssimazione, la mancanza di
approfondimento.
6



Fornire una cultura che permetta di distinguere,
contestualizzare,
globalizzare,
affrontare
i
problemi
multidimensionali, globali e fondamentali;
Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla
conoscenza umana la crescente complessità dei problemi;
Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo
aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed
aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche
favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un
mondo migliore;
E. Morin, “La testa ben fatta”, 1999
7
18/12/2015
8
Didattica
basata sulla
programmazione lineare
Insegnante
come
trasmettitore di conoscenze
Apprendimento
sequenziale
Apprendimento
sistemico
(reti concettuali)
Didattica
basata sulla
progettazione formativa
e sulla
Progettazione “a rete” (modulare)
Insegnante come
progettista della formazione
e
facilitatore dell’apprendimento
9
«L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da
atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la
curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti
comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli
stili cognitivi individuali per la piena realizzazione delle persone,
facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e
potenzialità anche in funzione orientativa»*
*( Documento tecnico del decreto 139 del 22Agosto 2007)
1
0
«Una pratica consapevole guidata dalle proprie
intenzioni e da una continua riflessione basata
sulla percezione dei vincoli e delle risorse
interne ed esterne»
David Jonassen
11







attivo: allievo responsabile dei risultati;
costruttivo :si equilibrano assimilazione e accomodamento;
collaborativo: attraverso comunità di apprendimento e sostegno del
docente;
intenzionale: coinvolge attivamente e pienamente l’allievo nel
perseguimento degli obiettivi cognitivi;
conversazionale :coinvolge i processi sociali , soprattutto quelli dialogicoargomentativi;
contestualizzato : i compiti di apprendimento coincidono con i compiti
significativi del mondo reale;
riflessivo : gli studenti organizzano quello che hanno appreso riflettendo
sui processi svolti e sulle decisioni che hanno comportato.
( David Jonassen 1993)
12
Dai quesiti proposti dalla C.M. 101/2011 emerge che nel 76% delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4.436 istituzioni scolastiche tra
istituti comprensivi e circoli didattici per un totale di 60.084 classi) la modalità didattica più diffusa è la lezione frontale.
( Fonte Indire www.indire.it)
13






Conoscere
Capire
Sentire
Decidere
Agire
Trasferire
14



Dimensione logico-cognitiva
Dimensione affettivo-relazionale della
conoscenza, appeal delle discipline
Dimensione concreta , conoscenze inerti
sono inutilizzabili e presto
dimenticate(un sapere è astratto nel
senso che è tratto dalla realtà)
15






Si può capire senza sapere?
Si può sapere senza aver capito?
Si può capire senza «sentire»?
«L’errore di Cartesio »
Nuova dignità all’azione e alle operazioni
concrete
Esperienza francese «La main à la pâte»
16
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



«Pensare con la mano»
Organizzare le conoscenze, comparando
a quanto già precedentemente appreso
Richiamare in situazione
Operare una scelta consapevole
Risolvere
17
Sapere perchè
Sapere ciò che si sa e
ciò che c’è ancora da sapere
Sapere per chi
Sapere con chi
Sapere verso dove
Sapere come fare
Sapere quale coinvolgimento
personale
Saper fare
Sapere
Dimensione cognitiva
Conoscenza: informazioni, mis-conoscenze,
pregiudizi , teorie ingenue di cui è in possesso
l’individuo.
Consapevolezza: il passaggio che consente di
«imparare ad imparare» agendo da collegamento tra
le conoscenze teoriche ed il loro utilizzo concreto.
Controllo : il monitoraggio delle strategie utilizzate
di fronte ad un compito cognitivo
Riconoscimento delle variabili sottese ai processi di
apprendimento : il modo in cui ciascuno interpreta
le cause degli eventi che lo riguardano (
attribuzioni) .
19
Locus of control : esterno o interno?
2. Stabilità o instabilità?
3. Controllabilità o incontrollabilità?
Queste dimensioni influiscono su :

Tenacia

Abilità

Impegno

Tono dell’umore

Livello di autostima
Questo insieme di atteggiamenti dà all’alunno la
consapevolezza di poter affrontare con successo le
richieste della scuola, consentendogli di superare
contraddizioni e frustrazioni, gestire la complessità ,
informarsi , capire, creare e comunicare con
intraprendenza ed autonomia di azione.
1.
20
• curricolo
• competenze
• multidisciplinarità
• unità formative / moduli
• didattica laboratoriale
• nuclei fondanti
• accertamento delle competenze
• valutazione
• certificazione
21
Il curricolo è il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le
opzioni previsti a livello nazionale e di singola istituzione scolastica autonoma, ne
riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione.
Caratteristiche di un curricolo per competenze:
1. verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la
gradualità degli apprendimenti e la graduazione delle competenze);
2. coerenza interna (rapporto fra quota nazionale e quota locale, tutte le discipline e
attività concorrono al raggiungimento delle medesime macrocompetenze trasversali);
3. attenzione alla trasversalità
4. flessibilità (opzionalità, modularità, …);
5. essenzialità (dei contenuti, selezionati e riorganizzati attorno ai concetti portanti delle
discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi);
6. orientatività (in ciascun ciclo ed ad ogni snodo significativo);
7. rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale);
8. verificabilità e certificabilità;
22
Fanno parte del curricolo:






Contenuti
Metodi
Tempi previsti
Modalità di organizzazione
Clima della classe
Gestione della routine quotidiana
23
Riferimenti per la progettazione di un curricolo verticale:
Primo ciclo

Indicazioni nazionali (Moratti, D. Lgs. 59/04)

Indicazioni per il curricolo (Fioroni, D.M. 31 luglio 2007, allegato tecnico)

Riordino del I ciclo (D.P.R. 89/09)

Atto d’indirizzo (Gelmini, 8 settembre 2009)
CM 49/2012
Indicazioni nazionali 4 settembre 2012 nate dalle Indicazioni per il curricolo, in
vista di una loro compiuta armonizzazione. *
“Acquista peculiare rilievo … sia l’azione di ricerca sui temi della continuità e
del curricolo verticale, sia le attività di elaborazione sulle
conoscenze/competenze di base e sui traguardi da raggiungere al termine
della scuola dell’infanzia e dei due segmenti della scuola del primo ciclo … la
prospettiva comune è quella di pervenire a definizioni di esiti e curricoli
largamente condivisi dall’intera comunità educante”.
24
Secondo ciclo: il nuovo assetto ordinamentale
D.p.R 15 marzo 2010, recante revisione dell’assetto ordinamentale,
organizzativo e didattico dei licei, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno
2010

D.p.R.
15 marzo 2010, recante norme concernenti il riordino degli istituti
professionali, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010
D.p.R. 15 marzo 2010 recante norme concernenti il riordino degli istituti
tecnici. registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010

Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento
concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi
previsti per i percorsi liceali


Linee guida per gli Istituti Tecnici

Linee guida per gli Istituti Professionali
25
Indicazioni nazionali





L’esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti imprescindibili
La rivendicazione di una unitarietà della conoscenza, senza alcuna
separazione tra “nozione” e sua traduzione in abilità, e la
conseguente rinuncia ad ogni tassonomia
L’enfasi sulla necessità di costruire, attraverso il dialogo tra le
diverse discipline, un profilo coerente e unitario dei processi
culturali.
La competenza linguistica nell’uso dell’italiano come responsabilità
condivisa e obiettivo trasversale comune a tutte le discipline, senza
esclusione alcuna.
La possibilità di essere periodicamente riviste e adattate, alla luce
dei monitoraggi e delle valutazioni effettuati secondo quanto
prescritto.
26
Dalle linee guida degli istituti tecnici
Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non
solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni,
ma anche:

le capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni che lo
sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce.
 Per diventare vere “scuole dell’innovazione”, gli istituti tecnici sono
chiamati ad operare scelte orientate permanentemente al
cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’auto
apprendimento , al lavoro di gruppo e alla formazione continua.
27
I percorsi degli IT … “si realizzano attraverso metodologie
finalizzate a sviluppare, con particolare riferimento alle
attività e agli insegnamenti di indirizzo, competenze
basate sulla didattica di laboratorio, l'analisi e la soluzione
dei problemi, il lavoro per progetti; sono orientati alla
gestione di processi in contesti organizzati e all'uso di
modelli e linguaggi specifici; sono strutturati in modo da
favorire un collegamento organico con il mondo del lavoro
e delle professioni, compresi il volontariato ed il privato
sociale. Stage, tirocini e alternanza scuola lavoro sono
strumenti didattici per la realizzazione dei percorsi di
studio”.(art. 5, c. 2/e)
28
Dalle linee guida degli istituti professionali
Gli elementi distintivi che caratterizzano gli indirizzi dell’istruzione
professionale all’interno del sistema dell’istruzione secondaria
superiore si basano, dunque:
 sull’uso di tecnologie e metodologie tipiche dei diversi contesti
applicativi;
 sulla capacità di rispondere efficacemente alla crescente domanda di
personalizzazione dei prodotti e dei servizi, che è alla base del
successo di molte piccole e medie imprese del made in Italy;

su una cultura del lavoro che si fonda sull’interazione con i sistemi
produttivi territoriali e che richiede l’acquisizione di una base di
apprendimento polivalente, scientifica, tecnologica ed economica.
29
I dipartimenti
 I consigli di classe

30
Nei regolamenti non vengono date indicazioni
sulle modalità organizzative.
Ipotesi possibile:
 organizzazione per aree oppure per assi
culturali (secondo le indicazioni dell’obbligo
di istruzione)
I dipartimenti sono funzionali:
 alla progettazione per competenze;
 alla progettazione disciplinare e
multidisciplinare e, per questo, di percorsi
per il conseguimento delle competenze di
cittadinanza come individuate in sede UE.
31
I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del
Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire:









Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi
generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione
delle mappe)
I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle
classi
Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e
competenze) comuni a tutte le classi parallele
Criteri condivisi di valutazione
Prove di ingresso per la valutazione della situazione
iniziale degli allievi
Prove di valutazione per classi parallele
Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici, per
attività di aggiornamento, per attività didattiche non
curricolari …
Attività e strumenti di documentazione
Proposte per le adozioni dei libri di testo
32
Compiti del consiglio di classe :
 Progettazione dei percorsi didattici della classe:
scelta delle attività disciplinari e multidisciplinari
volte all’acquisizione delle competenze, abilità e
conoscenze individuate nella progettazione;
 Individuazione degli obiettivi comportamentali e
cognitivi considerati irrinunciabili per il passaggio
alla classe successiva e delle strategie da mettere in
atto per il loro conseguimento;
 Elaborazione degli strumenti di osservazione,
verifica e valutazione;
 Organizzazione degli interventi di recupero,
sostegno e di approfondimento;
 Definizione dei comportamenti da tenersi nei
confronti della classe (svolgimento delle verifiche
scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione
materiale didattico…)…
33




per ciascuna delle AREE /ASSI assi sono indicate alcune
competenze (che rimandano alle competenze chiave);
ogni competenza è associata alle abilità che sono
presupposte per il suo esercizio;
ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie
per acquisirla ed esercitarla;
alle scuole si richiede un’inversione del processo
tradizionale, che si ferma all’accertamento delle
conoscenze e dà per presupposto che da queste
discendano “automaticamente” abilità e competenze, le
quali non vengono misurate.
34


Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro;
le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare
know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le
abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e
l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni
di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.
Definizioni dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF)
35
Competenza, intesa come consapevole padronanza di
conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche
agite attraverso intenti autonomi e responsabili, attraverso i
saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento
motivanti.
Disciplinarità , ovvero le competenze tipiche di una disciplina,
che sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi .
Strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina
(contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi
euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento.
Il modello a shell
• Il modello a shell : irriducibilità disciplinare (intra-disciplinarietà,
quale anticipazione dell’integrazione).
• modello di crescita disciplinare che consente di porre il “problema
istruzione” in una prospettiva evolutiva e, quindi, di capire quando,
lungo il percorso didattico, si lavora su una stessa disciplina,
sviluppandone l’identità, e su più discipline attraverso un lavoro
propriamente interdisciplinare.
passione
piacere
curiosità
H.Gardner « Cinque chiavi per il futuro»
37


Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni
disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto,
linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a
ciascun contenuto.
La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente
correlate alle competenze, che ogni istituto si assegna, è in grado di
orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere
selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto
degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non
trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la
riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della
tecnologia).


Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un
insieme formativo che va pensato senza definire
meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti
strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in
grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare
le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.
Ri-orientamento dei curricoli , rivisitazione del complessivo
impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe
relative allo sviluppo formativo degli allievi.

Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e
trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti
dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate
dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e
competenze relative alle discipline che vengono collocate
temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso
progressivo di competenze intermedie.

La definizione delle competenze conclusive ed intermedie
permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili
e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del
sapere.
“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a
mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive,
affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo
coerente e fecondo”.
[Pellerey, 2004]
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
 Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle
competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della
competenza che rivelano aspetti fondamentali dei processi di
apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e
conoscenze.

Si tratta di circoscrivere, attraverso l’analisi formativa ,quali
concetti, abilità, atteggiamenti, procedure di tipo disciplinare
sono desiderate.

I tratti disciplinari, così individuati, vanno intersecati con aspetti
fondamentali del processo di apprendimento: la motivazione,
l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la
dimensione sociale dell’apprendimento.
42
Essere competenti
«È competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione,
possiede un senso positivo dell’esistenza, entra in un
rapporto amichevole con la realtà in tutte le sue
dimensioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, è
inserito in forma reciproca nel tessuto della vita sociale in
cui agisce sapendo fronteggiare compiti e problemi in
modo efficace.
La competenza indica una caratteristica di natura eticomorale della persona, una disposizione positiva di fronte
al reale.»
Dario Nicoli
43
Traguardi formativi e competenze
Il curricolo è costituito da tute le esperienze e l’ambiente nel
suo complesso , in quanto influenza gli apprendimenti.
( Tornatore)
Nella scuola dell’autonomia un doppio legame:
 Le indicazioni nazionali
 Il contesto
 I curricoli si allontanano dal tradizionale modello settoriale dei
saperi.
 La progettazione curricolare valorizza il reciproco rinforzo delle
discipline.
 Integrazione delle conoscenze , delle visione e dei linguaggi
44
Il curricolo reticolare
Occorre:
 connettere il «sistema delle discipline» con l’ecosistema
dell’apprendimento;
 avere una visione più flessibile e poliedrica del rapporto
con la realtà;
 non perdere di vista la profondità del sapere
disciplinare;
 recuperare i saperi diffusi , depositati nelle pratiche di
conoscenza.
Un curricolo reticolare è un curricolo in cui le discipline
entrano in campo all’interno di percorsi significativi.
45
Le esperienze significative
 Hanno a che fare con il patrimonio di esperienze e
conoscenze degli alunni.
 Promuovono competenze , siano integrate flessibili e
trasferibili in contesti diversi.
 Favoriscono un apprendimento consapevole , dando
spazio alla dimensione metacognitiva, soprattutto in
termini di motivazione.
46
Il passaggio da una classe annoiata e spenta ad una
vivace ed entusiasta, che sa collaborare e imparare
attivamente, conduce ad un’esperienza che trasforma
tutti, insegnanti e alunni
(A .Bernardini 1976)
48
“ … la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente
nella sua mente, in forma solistica, bensì anche negli appunti
che prende e consulta sui notes, nei libri con brani sottolineati
che sono negli scaffali, nei manuali che ha imparato a
consultare, nelle fonti di informazioni che caricate nel
computer, negli amici che si possono rintracciare per richiedere
un riferimento o un’informazione, e così via quasi all’infinito …
giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un’azione sia
situata sia distribuita. Trascurare questa natura situazionale e
distribuita della conoscenza e del conoscere, significa perdere
di vista non soltanto la natura culturale della conoscenza, ma
anche la natura culturale del processo di acquisizione della
conoscenza"
(Bruner , 1992)
50
Gli ambienti di apprendimento devono essere adeguati ad una didattica
rinnovata, non tanto o non solo una didattica in laboratorio, ma anche
una didattica laboratoriale:




Situata
Contestualizzata
Partecipata
Basata sulla soluzione di problemi
E’ necessario attivare un dialogo all’interno dei gruppi di
apprendimento (comunità di pratica) e una dimensione di riflessività
individuale che saldi nei singoli il piano cognitivo a quello
metacognitivo.
Il modello di riferimento è quello del costruttivismo sociale, in cui il
fine è la costruzione di significati condivisi attraverso l’interazione tra
gli attori dell’ambiente.
51






Una situazione problema è organizzata attorno al superamento di un
ostacolo da parte della classe, del gruppo o di un allievo.
Lo studio si organizza attorno ad una situazione a carattere concreto,
che permetta effettivamente all’alunno di formulare ipotesi e
congetture.
Non si tratta di uno studio già completato, né di un esempio ad hoc a
carattere illustrativo
Gli alunni percepiscono la situazione proposta come enigma da
risolvere, in cui sono in grado di cimentarsi.
E’ la condizione fondamentale per far funzionare la devoluzione: il
problema proposto dall’insegnante diventa il problema degli
studenti.
La devoluzione è facilitata se nella fase di progettazione della
situazione problema nasce direttamente dagli studenti.
52
• crea le condizioni perchè gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari
secondo le modalità della costruzione di una rete di conoscenze
• laboratorio come metafora di una pratica in cui si esercitano le operazioni
logiche fondamentali della ricerca scientifica
• porge attenzione ai processi, alla complessità dell’apprendimento, alla
strumentazione logica di base
• richiede tempi lunghi, quindi rinuncia consapevolmente alla trasmissione
enciclopedica dei contenuti, e scommette sulla possibilità di utilizzare
quella strumentazione per imparare ad imparare.
53
54



"È il bambino che programma il computer e non il
computer che programma il bambino", questa è la sua
idea-guida, cioè di un apprendimento che contrappone
una didattica fondata "sull'usare per imparare" anziché,
di una didattica basata "sull'imparare ad usare" (Papert,
1994).
Papert ci dà un esempio di epistemologia basata non su
una logica del vero e del falso, ma sulla "pratica
dell'errore", dell'indeterminatezza gestita, su processi
per aggiustamenti. In tal modo si costruisce un sapere
utile, condiviso, che si adegua allo stile di ciascuno, un
sapere pratico ed intenzionale, incorporato in concreti
contesti di utilizzo.
L'informatica cognitiva di Papert apre una nuova
prospettiva che permette un'utilizzazione attiva,
costruttiva, sociale degli strumenti e delle tecnologie
informatiche.
55
• La conoscenza si acquisisce attraverso processi costruttivi,
• è facilitata dalla collaborazione,
• viene determinata dal contesto
Le principali aree di interesse del ricercatore sono il disegno di
ambienti costruttivi di apprendimento, l’apprendimento con le
tecnologie, le tecnologie come strumenti cognitivi, il problem
solving
“Non si impara dalla tecnologia, come non si impara
dall’insegnante. Si impara attraverso il pensiero: pensando a cosa
si sta facendo o alle cose in cui si crede, a cosa altri hanno fatto
cose in cui altri credono, pensando al processo che il pensiero
svolge. Il pensiero media l’apprendimento. L’apprendimento è il
risultato del pensiero” .
(Jonassen et altri 1993).
56
Gestire il clima:
Comunicazione docente
 Organizzazione gruppo classe
 Coinvolgimento
 Discussione, confronto, condivisione
 Co-valutazione

La relazione di gruppo sostiene, rassicura, motiva.
 Il tutoring , inteso come aiuto e stimolo di una
persona verso l’altra.
 Il conflitto socio-cognitivo permette il confronto
con punti di vista difformi dai propri.
 La co-costruzione di conoscenza avviene attraverso
una continua negoziazione e condivisione di
significati.
Il gruppo sviluppa abilità sociali ed è un efficace
strumento di sviluppo cognitivo, di facilitazione e
potenziamento dell’apprendimento

MODELLO ILV
“Quel che devi fare”
“Che cosa sai?”
LABORATORIO
INFORMAZIONE
“Devi sapere che”
“E se invece…allora”
“Cosa hai fatto e perché”
VERIFICA
“Inventa una regola”
• come forma della flessibilità organizzativa
ha effetti sulla scansione del tempo, sull’organizzazione e l’uso degli
spazi, sull’organizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline
DPR 275/99 - articolazione del monte ore annuale di ciascuna disciplina (in funzione della
personalizzazione dei percorsi didattici; raggruppamento degli alunni all’interno della
classe, o da diverse classi parallele o da diversi anni di corso (gruppi per ‘bisogno’ per il
recupero, gruppi di interesse o per l’approfondimento e la cura dell’eccellenza),
aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi,
selezionando i saperi ‘essenziali’
• come scelta pedagogica
è la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte,
funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacità negli allievi,
che implica una riorganizzazione della struttura e della scansione
disciplinare, da impostare non in modo sequenziale, ma secondo una
rete logica
60
• blocchi autonomi ed omogenei (sia disciplinari che pluridisciplinari)
• componibili fra loro e scomponibili al loro interno
• non privi di propedeuticità dall’uno all’altro
• dotati di relativa compiutezza, autonomia, significato, verificabilità e
certificabilità
61
a) titolo
b) indicazione degli aspetti organizzativi
- la/e disciplina/e interessata/e
- i destinatari (fascia d’età o altro raggruppamento)
- la collocazione nel curricolo complessivo
- l’indicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli)
- le condizioni di fattibilità
c) indicazione degli aspetti interni:
- le tematiche portanti, gli ambiti
- le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado
- la durata e le fasi
- le attività (tipologia)
- gli strumenti e la metodologia
- il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilità)
- le modalità e gli strumenti di verifica
62
Iibro di testo
e-book
biblioteca
world wide web
aula
laboratorio
lavagna
LIM
scrivania
desktop
…………
63
Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una
Raccomandazione ‘ relativa alle competenze chiave per l’apprendimento
permanente’: documento che si inquadra nel processo, iniziato a seguito del
Consiglio europeo di Lisbona del 2000 (‘strategia di Lisbona’), che ha come
obiettivo finale quello di fare dell’Europa
«l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo» ...’
Lo sviluppo di competenze chiave, oggetto della Raccomandazione, è uno degli
obiettivi che sono stati individuati per ‘rafforzare l’efficacia e la qualità dei
sistemi’.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Comunicazione nella madrelingua;
Comunicazione nelle lingue straniere;
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
Competenza digitale;
Imparare ad imparare;
Competenze sociali e civiche;
Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
Consapevolezza ed espressione culturale.
64








Imparare a imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione
65
Presupposti della progettazione per competenze:



Analisi disciplinare
Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli
standard
Trasformazione delle sequenze del manuale
in mappe di conoscenze
66

Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori di
abilità (misurabili o comunque verificabili).

Ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono
essere accertate nell’ambito di riferimento.


Il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi
siano “scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece
raccomandabili perché le competenze sono trasversali.
Predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di
conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem
solving (tipo PISA).
67
Oggetto, finalità e metodi
Di che si occupa? Quali finalità e con
quali metodi?
Nuclei fondanti
Quali sono i concetti chiave , i nuclei
concettuali generatori di conoscenza?
Rapporti con altre discipline
Quali incontri consente sul piano
disciplinare o multidisciplinare?
Rapporti con campi pratici
dell’esperienza
Presenta un uso pratico? è
professionalmente spendibile ? ha una
riconosciuta importanza sul piano
formativo?
Contributi alla formazione
Quali «disposizioni permanenti »
promuove? Quali traguardi formativi
garantisce ?
Esigenze pratiche nell’ambito del
curricolo
Quali sono i tempi, le condizioni e le
risorse necessarie per un
apprendimento utile sul piano
formativo?
Problemi aperti
Quali sono attualmente i maggiori
problemi sul piano didattico e
operativo?
68



Quei concetti fondamentali che ricorrono in vari
punti dello sviluppo di una disciplina e hanno
perciò valore strutturante e generativo di
conoscenze.
Sono concetti, nodi epistemologici e metodologici
che strutturano una disciplina.
I contenuti ne sono l’oggetto, le conoscenze sono il
frutto di un processo di costruzione del sapere
Forum delle associazioni disciplinari della scuola 1999
69


E’ l’insieme di oggetti, linguaggi, procedure,
metodi afferenti ad un dato campo del
sapere.
C’è il rischio di occultare questi aspetti più
vivi della disciplina , capaci di produrre nuovo
sapere o indurre atteggiamenti di ricerca.
70
Competenze di fine ciclo ( tratte dalle lndicazioni nazionali )
 Obiettivi di apprendimento osservabili riferiti alle competenze
individuate
 Nuclei fondanti della disciplina ( esito dell’analisi disciplinare)
 Ambiente di apprendimento: metodologie, strumenti
 Criteri della verifica e della valutazione
(Individuazione di strumenti per definire i livelli di padronanza)

71
Per impostare la progettazione occorre:





Definire le finalità del processo formativo.
Analizzare la valenza formativa della
disciplina.
Partire dalla struttura della disciplina
(statuti e mappe concettuali).
Definire gli esiti in termini di competenze.
Definire gli standard per la certificazione
(delle competenze).
72
“Un tempo
la mia vita era facile.
La terra
mi dava fiori frutti in abbondanza.
Or dissodo un terreno secco e duro.
La vanga
urta in pietre, in sterpaglia. Scavar devo
profondo, come chi cerca un tesoro”
73
La valutazione
74
Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietà alla scuola che la
esprime…sono necessari:




esplicitazione di criteri di giudizio,
definizione di standard di accettabilità,
ripensamento delle prove valutative in un’ottica di
competenza,
assunzione di responsabilità da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni.
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi
investono per rafforzare il momento valutativo.
75
18/12/2015
76

Michele Pellerey (2000): “…alcune competenze
sono della stessa natura dalla prima classe della
scuola primaria all’ultima classe del secondo
ciclo, ma variano nel loro livello di complessità
e adattabilità a situazioni molteplici. Un
esempio è dato dalle competenze nella lingua
italiana che tradizionalmente sono distribuite
secondo quattro categorie: ascoltare, parlare,
leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi
dell’interagire.”
77
Principio di triangolazione (Pellerey), tipico delle metodologie
qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede
l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per
consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica
dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di
vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre
osservarlo da molteplici prospettive e tentare di
comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi
sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle
differenze che li contraddistinguono.
78
Come attestare la prestazione?
«I compiti di prestazione sono problemi
complessi, aperti, posti agli studenti come
mezzo per dimostrare la padronanza»
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo
studente , agganciati al contesto di vita, in cui sia
riconoscibile il contenuto di realtà.
79










Hanno rilevanza nel mondo reale
Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere l’obiettivo
Contengono compiti complessi che debbono essere indagati ,
richiedendo tempo e risorse intellettuali
Forniscono l’occasione di collaborare
Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive, usando una varietà di risorse
Permettono di riflettere e fare scelte
Sono integrate con la valutazione
Incoraggiano prospettive interdisciplinari
Generano un prodotto finale completo
Permettono più soluzioni originali
Reeves ,Herrington , Oliver( 2002)




i compiti devono essere significativi , in modo da
stimolare l’interesse;
i compiti devono permettere di effettuare
generalizzazioni appropriate circa le abilità
complesse da esprimere;
il contesto deve essere vivido, realistico e piacevole
i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo
gruppo campione prima di essere estesi a tutti.
81
«La rubrica consiste in una scala di
punteggi prefissati e in una lista di
criteri che descrivono le caratteristiche
di ogni punteggio della scala»
Mc Tighe e Ferrara (1996)
82
La definizione chiara e sistematica dei criteri di
valutazione serve:


agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni,
apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione più
chiara ed orientare la propria azione educativa e
didattica
83
Le dimensioni: quali aspetti considero nel valutare
una certa prestazione?
I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le
prestazioni?
Gli indicatori: quali evidenze osservabili mi
consentono di rilevare il grado di presenza del
criterio di giudizio prescelto?
I livelli: quale grado è stato raggiunto in relazione ai
criteri considerati, sulla base di una scala ordinale
(numeri o aggettivi)?
84

Validità: sono state esplorati gli aspetti più significativi della meta
educativa prescelta?

Articolazione:
i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione?

Fattibilità:
i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi?


Chiarezza: i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi?
Attendibilità: la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti?

Utilità:

Promozionalità: i livelli di competenza proposti evidenziano i
la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori?
progressi? (non solo le carenze!)
85
Per la certificazione delle competenze acquisite
dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è stato
diffuso un apposito modello nazionale, mediante il
DM 9 del 27 gennaio 2010.

86
87
88

Livello base: lo studente svolge compiti semplici in
situazioni note, mostrando di possedere conoscenze
ed abilità essenziali e di saper applicare regole e
procedure fondamentali.
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è
riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con
l’indicazione della relativa motivazione


Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve
problemi complessi in situazioni note, compie scelte
consapevoli, mostrando di saper utilizzare le
conoscenze e le abilità acquisite
Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi
complessi in situazioni anche non note, mostrando
padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità.
Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere
autonomamente decisioni consapevoli
89
D.lgs.16 gennaio 2013, n. 13: Definizione delle norme generali e dei livelli
essenziali delle prestazioni per l'individuazione e validazione degli
apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del
sistema nazionale di certificazione delle competenze, a norma dell‘ articolo
4, commi 58 e 68, della legge 28 giugno 2012, n. 92. (GU 15 febbraio 2013
n.39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti:
 l’individuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone,
in modo intenzionale, in contesti non formali - ovvero al di fuori delle
istituzioni scolastiche e formative e dell’università - nelle imprese, nel
volontariato, nel servizio civile nazionale, nel privato sociale e, in contesti
informali, ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero;
 la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze, con
l’indicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte, con funzioni di
regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza
(“Enti titolari”), e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (“enti
titolati”) per l’erogazione di tali servizi;
 l’istituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e
delle qualificazioni professionali, accessibile e consultabile per via
telematica. La mancanza del repertorio ha costituito, sino ad oggi, un grave
problema anche per l’orientamento dei giovani e degli adulti;
90





gli standard degli attestati e dei certificati, in modo che essi siano
spendibili a livello nazionale e dell’UE (cosa che oggi avviene solo
per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a
professioni regolamentate);
gli standard delle procedure di identificazione, valutazione e
attestazione delle competenze;
gli standard di sistema (misure di informazione, requisiti
professionali degli operatori, accesso agli atti, ecc.);
la dorsale informativa unica che assicurerà a ogni persona,
attraverso l’interoperabilità dei sistemi informativi, di avere, in
rete, “lo zainetto” digitale delle sue competenze;
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di
certificazione delle competenze.
Il provvedimento completa un “pacchetto di innovazioni” per
innalzare i livelli di istruzione e formazione delle persone adulte
comprendente anche uno specifico accordo per l’orientamento
permanente degli adulti, e un’intesa per la costruzione di reti
territoriali per l’apprendimento permanente, di cui faranno parte
scuole, università, centri territoriali per l’istruzione degli adulti,
camere di Commercio, industria, artigianato e agricoltura, imprese
e loro rappresentanze datoriali e sindacali.
91
Articolare il collegio in dipartimenti, secondo quanto previsto anche dai
regolamenti di riordino della secondaria di 2° ciclo, superando la logica
mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con
riferimento agli assi culturali dell’obbligo)
Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle
competenze in uscita e lavorando a:
• scelta di metodologie condivise
• individuazione di contesti problematici
• progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
• progettazione di attività (problem solving)
• scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
• definizione di prove di verifica per l’accertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
92
Attivare una progettazione per consigli di classe :
• individuare l’apporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze in uscita dal:
1° ciclo
obbligo di istruzione
2° ciclo
Parole chiave: trasversalità multidisciplinarietà
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Luisa Anna Maria Giordani
[email protected]
DIRSCUOLA via del Policlinico 129 a
Roma
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