ANNO SCOLASTICO 2005- 2006
L’ESPERIENZA DI RICERCA DELLE
SCUOLE DEL CIRCOLO
DIDATTICO DI GUSSAGO
“Dalle competenze al profilo
formativo degli alunni”
Enrica Massetti, Dirigente Scolastica di Gussago
MASSETTI 2006
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I presupposti dell’esperienza
MASSETTI 2006
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Momenti di analisi critica , di riflessione e
di approfondimento in relazione a:
• Tematiche poste dal processo di
trasformazione del sistema scolastico
• Impianto culturale sotteso alla Legge 53
• Proposte didattiche e valoriali contenute nei
documenti della riforma
• Potenzialità e gli snodi critici sottesi alla
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proposta
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Obiettivi
• Costruzione di senso del nuovo
• Negoziazione e condivisione di significati da
attribuire alle parole - chiave della riforma
• Identificazione delle opportunità offerte
dalla riforma
• Individuazione dei punti di ricerca e sviluppo
della pratica educativa e didattica
• Quali cambiamenti introdurre nella logica del
miglioramento continuo del sistema scolastico
• Quali elementi ritenere significativi e utili
rispetto ai bisogni educativi degli alunni
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Le direzioni della ricerca
Coniugare il sapere teorico ed
esperienziale pregresso
dei docenti con le istanze innovative
Scoprire le relazioni di coerenza
tra le parti costitutive della nuova
proposta progettuale
Ridisegnare la progettazione alla
luce dei concetti - chiave della riforma ritenuti più significativi
in rapporto ai bisogni dei bambini
Costruire procedure, modelli e strumenti
condivisi di contestualizzazione e
MASSETTI 2006
personalizzazione
delle proposte
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Elementi significativi individuati
• Richiamo all’unità della
persona, della cultura e
dell’educazione
• Progettazione per
competenze attenta alle
ragioni dell’apprendimento
• I bisogni e le dimensioni di
sviluppo della persona al
centro dei processi formativi
• Personalizzazione dei
percorsi formativi
• Impostazione ologrammatica
• Trasversalità dei saperi
• Attenzione a tutte le
dimensioni dell’apprendere e
ai processi generali sottesi
all’apprendimento
• Orientamento al “Profilo
finale” del ragazzo al termine
del 1° ciclo di istruzione
quale strumento per
assicurare l’unità di
direzione e il coordinamento
degli interventi educativi e
didattici delle scuole, delle
famiglie e del territorio.
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Concetti condivisi che hanno
guidato e giustificato la ricerca
MASSETTI 2006
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1. APPRENDIMENTO COME:
Azione consapevole guidata da intenzione
e riflessione
Processo ricorsivo di trasformazione
dell’esperienza
Attivo, volontario, mediato internamente. E’
un processo, di scoperta e costruzione del
significato dalle informazioni e dalle
esperienze, filtrato da percezioni, pensieri,
sentimenti individuali.
MASSETTI 2006
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2. Impostazione ologrammatica
-Cogliere l’unità del reale
attraverso più punti di vista
-Cogliere gli oggetti nei loro
contesti, nei loro complessi,
Si è condivisa la
necessità di
promuovere una
conoscenza
capace di
-Legare le parti e le totalità
-Oltrepassare le tradizionali
compartimentazioni
specialistiche, disciplinari o
metodologiche
Lavorare invece sull’apertura
e sui confini delle diverse
MASSETTI 2006
prospettive.
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3. Trasversalità dei saperi
• una conquista
e non un dato di
fatto
• strumenti del
pensiero per
risolvere
problemi
• contesti in cui
operare e
pensare e non
contenitori di
conoscenze e
abilità
I saperi di connessione
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Perché i saperi di
connessione?
“Le conoscenze, i saperi vanno interconnessi,
contestualizzati e globalizzati per poter affrontare
problemi che richiedono approcci multidisciplinari.
Il sapere è unitario come l’esperienza e non tollera
separazioni…
L’essere umano è nel contempo fisico, biologico, psichico,
culturale, sociale, storico. Questa unità complessa della
natura umana è completamente disintegrata
nell’insegnamento, attraverso le discipline”.
MASSETTI 2006
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“L’insegnamento che si realizza basandosi sulla
trasversalità dei saperi promuove “un pensiero che
non separa e riduce, ma che distingue e collega, che
organizza le conoscenze ed evita la loro sterile
accumulazione.
Non si tratta di abbandonare la conoscenza delle
parti per la conoscenza della totalità, né l’analisi per
la sintesi, ma di coniugarle”.
2006 fatta, Cortina ed.
E. Morin, La MASSETTI
testa ben
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Quesiti emersi
– Una cosa è parlare di impostazione ologrammatica e
un’altra è sapere come si fa a realizzarla.
– Come fare a interconnettere le discipline, gli OSA
tra loro, le discipline con le educazioni per un
progressivo e coordinato sviluppo di apprendimenti,
nei quali la distinzione non perda mai il rimando
all’unità della persona, della cultura e
dell’educazione?
MASSETTI 2006
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4. GLI OBIETTIVI FORMATIVI:
come principi organizzativi dei saperi, in grado di
permettere l’accesso alla competenza, di dare senso e
unitarietà all’esperienza.
Gli OSA sono
strumenti
culturali da
utilizzare in
direzione
educativa
O.F.
MASSETTI 2006
Competenze
della
persona
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5. Obiettivi formativi realizzano Competenze
obiettivi
competenze
programmano
sviluppano
insegnanti
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alunni
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6. Competenza
= risposta globale del soggetto a un compito;funzione
metacognitiva personale che coinvolge l’insieme della persona
(aspetti cognitivi, sociali, emotivo-affettivi), la quale cerca di
dare il meglio di se stessa inventando/elaborando di suo
(utilizzandola); schemi d’azione più o meno complessi e
capaci di adattarsi e rimodularsi nell’affrontare situazioni
nuove.
Va sollecitata, promossa dall’insegnamento, ma il grado
raggiunto dipende innanzitutto dal ruolo che gioca il
soggetto in apprendimento
abilità
competenza
= sequenza logica, chiusa e compiuta di atti, ripetibile,
abitudinaria, stereotipata, impersonale, standardizzabile (so e
so anche come si fa).
E’ un’intenzione e un risultato
dell’insegnamento
.
MASSETTI
2006
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La competenza
Si deve basare su dei saperi
 Deve avvalersi dell’esperienza del soggetto
(Che esperienza ha fatto di quei saperi)
 Richiede esperienze pratiche sostenute da quadri
concettuali capaci di favorire il costituirsi di schemi
d’azione sempre più integrati, articolati e stabili
 Comporta riflessione, metacognizione
Comporta produzione di azioni in contesti differenti
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Rappresentazione della competenza come sapere esperto
elaborato in termini di consapevolezza a più dimensioni
Dimensione
metacognitiva
Dimensione affettivomotivazionale
SAPERE PERCHÈ
SAPERE COME FARE
SAPERE VERSO DOVE
SAPER FARE
SAPERE
Dimensione cognitiva
Fonte: U. Margiotta
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CONCETTO “OLISTICO”
DI COMPETENZA (PELLEREY, WITTORSKI)
Natura complessa e unitaria della competenza.
Entrano in gioco componenti molteplici:
• Cognitive (rappresentazioni, schemi e teorie)
• Affettive (immagine di sé, volizione, investimento
emozionale,motivazione, autocontrollo consapevole
dell’attenzione, della motivazione, delle emozioni,
autoregolazione)
• Sociali (riconoscimento della competenza da parte del
contesto)
• Culturali (danno forma alle stesse competenze)
• Prasseologiche, che rinviano all’aspetto visibile delle
prestazioni, che possono essere anche oggetto di
valutazione
MASSETTI 2006
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6. La competenza non si sviluppa se non si predispone
appositamente un ambiente didattico per il suo apprendimento
Le proposte didattiche si progettano in modo
da favorire un corretto esercizio dei processi
generali sottesi all’apprendimento, di tipo
cognitivo, metacognitivo, affettivo e
relazionale.
Si organizzano le attività in una sequenza di
fasi didattiche per governare la complessità dei
processi formativi; queste rappresentano
contesti di conoscenza ed esperienze
significative per gli alunni.
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Le fasi del processo di insegnamento/apprendimento
SAPERI
NATURALI
MAPPING
APPLICAZIONE
“Che cosa sai?”
“Devi sapere
che...”
“Quel che devi
fare”
TRANSFER
RICOSTRUZIONE
GENERALIZZAZIONE
“Cosa hai fatto
e perché”
“Inventa una
regola”
“E se invece…
allora...”
Prova anche tu
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Laboratorio Università Cà Foscari di Venezia Scuola RED (Ricerca Educativa Didattica)
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Caratteristiche e strutturazione della competenza
Fasi
Apprendimenti
verso la
consapevolezza
Processi per apprendere
Fase A:
Consapevolezza
SAPERI NATURALI delle relazione tra
sé e il compito
“Che cosa sai ?”
Recupero, esplorazione,
attivazione di ciò che si sa.
Prima organizzazione delle
conoscenze
Fase B:
MAPPING
“devi sapere che..”
Elaborazione
dell’informazione. Ricerca e
produzione di analogie con
quanto l’allievo sa già.
Organizzazione/strutturazio
ne della mappa cognitiva
personale. Motivazione ad
apprendere.
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Consapevolezza
del compito da
affrontare
MASSETTI 2006
Caratteristiche e strutturazione della competenza
Fasi
Apprendimenti
verso la
consapevolezza
Processi per apprendere
Fase C:
APPLICAZIONE
“quel che devi fare”
Consapevolezza di
abilità e concetti da
padroneggiare
Elaborazione
dell’informazione.Ricerca e
produzione di analogia tra ciò
che si sa e il compito.
Riconoscimento della sequenza
di azioni. Soddisfazione nella
produzione autonoma.
Consolidamento
Fase D:
TRANSFER
“prova anche tu..”
Consapevolezza
della
contestualizzazion
e di abilità e
concetti in
situazioni nuove e
diverse MASSETTI 2006
Elaborazione dell’informazione e
applicazione in contesti nuovi e
diversi.
Ricerca di analogie e differenze.
Pensiero procedurale.
Produzione ideativoimmaginativa
Prima generalizzazione
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Caratteristiche e strutturazione della competenza
Fasi
Apprendimenti
verso la
consapevolezza
Processi per apprendere
Fase E:
RICOSTRUZIONE
“che cosa hai fatto
e perchè”
Consapevolezza
dell’intero obiettivo
istruzionale
Riconoscimento del proprio stile
di apprendimento.
Giustificazione
Ricostruzione
Pensiero procedurale
Controllo attivo
Rappresentazione
Fase F:
GENERALIZZAZIO
NE
“inventa una regola
con quello che hai
fatto.”
Consapevolezza
riflessiva sui propri
prodotti di
conoscenza e sui
processi
Strutturazione/ ristrutturazione
della mappa cognitiva personale
Rappresentazione
Rielaborazione
Pensiero procedurale
Pensiero ideativo –immaginativo
Valorizzazione personale della
MASSETTI 2006 regola
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Le fasi della ricerca
“Dalle competenze del Pecup ai
Profili formativi delle classi”
MASSETTI 2006
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Avanzamento dell’esperienza di
ricerca sulla base di queste
domande:
1. Quali sono le competenze da sviluppare?
2. Come facciamo a identificare le competenze
da far maturare durante uno specifico anno
scolastico?
3. Se le competenze sono dei traguardi
orientativi verso cui dirigersi, la scelta
compete alla singola équipe pedagogica o
coinvolge il Collegio?
MASSETTI 2006
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Documenti di riferimento:
•Pecup, sezione “strumenti culturali”
•Indagine PISA sulle competenze
•Studi scientifici sulle competenze
•Storia pregressa del docente e della scuola
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Dal PECUP
si ricavano le competenze
•
•
•
•
ESISTENZIALI
ValoriIdentità
Autonomia
Comportamenti
Relazioni
Sensibilità
Partecipazione
Approccio al compito
Atteggiamenti
Orientamento
….
CULTURALI
• Saperi
Produzione del testo
Comunicazione
• Discipline
Lettura e comprensione
•Integrazione
Trasversalità
dei linguaggi
temporale
•Organizzazione
Uso…
….
Profili formativi culturali
di scuola
PECUP
di scuola
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1^ Fase
Analisi e declinazione delle
competenze “esistenziali”del Pecup in
rapporto all’età degli alunni in uscita
dalla scuola dell’infanzia e primaria.
• Recupero e valorizzazione dei valori e dei principi
che appartengono alla storia del circolo
• Negoziazione e condivisione dei significati da
attribuire alle singole competenze attraverso un
confronto vivace e serrato tra i docenti
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COMPETENZE ESISTENZIALI PER LA SCUOLA PRIMARIA DI GUSSAGO
CONOSCENZA
DI SÈ
Conosce e distingue le proprie emozioni, le sa motivare e controllare;
ha una visione realistica di sé e affronta in modo adeguato ogni situazione
tenendo conto delle proprie possibilità e dei propri limiti;
accetta di mettersi alla prova e si impegna/si sforza per riuscire; conosce e sa
sfruttare le proprie attitudini per il perseguimento di uno scopo.
RELAZIONE
CON GLI ALTRI
Valuta con accuratezza le abilità e le caratteristiche degli altri fondandosi
sull’evidenza piuttosto che sui pregiudizi e stereotipi, nella relazione con gli altri;
si confronta accettando idee, culture, personalità diverse; condivide ciò che sa
e ciò che sa fare per realizzare uno scopo comune;
sa trovare soluzioni costruttive al conflitto;
aiuta e chiede aiuto (atteggiamento empatico e rispettoso)
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AUTONOMIA
PERSONALE
Cura il proprio materiale e lo utilizza funzionalmente;
Sa muoversi nello spazio noto in modo finalizzato
Tollera la separazione da persone significative
Ricerca una motivazione interna al lavoro
Adatta il proprio comportamento in base alle caratteristiche del contesto
AUTONOMIA
COGNITIVA
Comprende ed esegue consegne complesse rispettando precise scadenze temporali;
si organizza in base ai compiti;
procede nel lavoro con impegno ed attenzione continua monitorando costantemente ;
sa pianificare un lavoro;
sa scegliere fra varie modalità organizzative
individua nuove strategie di soluzione di problemi
APPARTENENZA
Conosce la propria cultura e percepisce se stesso come parte integrante di una comunità
Ricerca all’interno delle diverse culture temi e valori che possono diventare patrimonio
comune e garanzia dei diritti di tutti.
RESPONSABILITÀ
Assume responsabilmente un impegno e lo porta a termine;
Riconosce i propri errori e si attiva per migliorare
Predice e valuta le conseguenze del proprio agire
Pospone un bisogno che non può essere immediatamente raggiunto
Assume la responsabilità di una scelta indipendentemente dal gruppo
È corresponsabile dell’apporto recato all’interno di una coppia o di un gruppo.
CONVIVENZA
CIVILE
Conosce e riflette su alcuni diritti e doveri del cittadino ed esercita alcune modalità di
rappresentazione e di delega;
Conosce le regole nei vari contesti vissuti: ambiente scolastico, ricreativo (oratorio),
sportivo (palestra, campo sportivo, parco-giochi), culturale (biblioteca, museo, cinema,
teatro);
Adotta norme di comportamento adeguate alla sicurezza nei vari ambienti (a casa, a
scuola,nei luoghi ricreativi, sulla strada);
Assume comportamenti corretti per il rispetto dell’ambiente (uscite, visite di istruzione,
ricerche sul territorio);
Adotta norme di comportamento adeguate alla propria salute (sana alimentazione, igiene e
pulizia dei denti e del corpo). MASSETTI 2006
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2^ fase: individuazione e progettazione
delle competenze riferite agli strumenti
culturali
• Si definiscono classe per classe in modo da
costituire i traguardi orientativi verso cui
dirigersi e tali da costituire i profili formativi
in uscita degli alunni
• Si opera ricorrendo a una mappa facilitante,
che consenta di mantenere relazioni di
coerenza tra saperi, discipline,obiettivi
formativi/competenze, esperienze di
apprendimento.
MASSETTI 2006
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• Si individuano le diverse macroaree di
operatività entro le quali vogliamo collocare gli
aspetti essenziali dei saperi, i concetti
fondanti, le articolazioni disciplinari essenziali
• Si definiscono le competenze che
corrispondono a ciascuna area
• Si individuano le esperienze capaci di
promuovere la competenza/competenze
definita/e, di far interagire più saperi
mirando alla realizzazione per gli alunni di un
compito reale e non fittizio.
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LA MAPPA DELLE
COMPETENZE
Area
di competenza
Area
di competenza
1. saperi
naturali
Area
di competenza
LE
COMPETENZE
2. mapping
CULTURALI
3. applicazione
Area
di competenza
Area
di competenza
4. transfert
5.ricostruzione
6. generalizzazione
Area
di competenza
MASSETTI 2006
Area
di competenza
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Lingua
italiana
Area
di competenza
=
Insieme dei saperi
che servono a sviluppare
una competenza
individuata
Arte e
immagine
scienze
informatica
Ed ambientale
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I PROFILI IN USCITA
GLI
STRUMENTI
CULTURALI
IL PROFILO FORMATIVO
IN USCITA:
LE
COMPETENZE
ESISTENZIALI
Periodo..
IL PROFILO CULTURALE
IN USCITA:
EDUCAZIONI
Classe/ Periodo …
E
CONVIVENZA CIVILE
ASPETTI COGNITIVI
ASPETTI
METACOGNITIVI
ASPETTI RELAZIONALI
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Attività di sviluppo
dell’esperienza sui profili
formativi
“Dal profilo della classe al
profilo dell’alunno”
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Perché “Profili”?
• La considerazione della molteplicità di
dimensioni coinvolte nei processi di
apprendimento per la competenza rende
necessario ricorrere al concetto di
“profili”, più che di “profilo” , ad indicare
la pluralità degli esiti possibili nella varia
combinazione e composizione delle
dimensioni.
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Profilo finale dell’alunno
per ogni competenza
Dimensione
metacognitiva
Dimensione
affett/ motivaz
Dimensione
cognitiva
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Luca
Matteo
Competenza
attesa in…
Competenza
attesa
Competenza
attesa
Competenza
attesa
PROFILI
FORMATIVI
FINALI DEGLI
ALUNNI /E
Competenza
attesa
Competenza
attesa
Competenza
attesa
Competenza
attesaMASSETTI 2006
Competenza
attesa
40