Le competenze del Dirigente
scolastico
(psico-pedagogiche)
Modulo 5
DIRSCUOLA
Ivana Uras
MODULO 5 - Ivana Uras
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Obiettivi del modulo
Fornire i corsisti di strumenti operativi per :
• Acquisire una visione organica ed olistica della
complessità delle istituzioni scolastiche
autonome
• Orientarsi nell’individuazione delle competenze
del dirigente in ambito psico-pedagogico
• Orientare la preparazione al concorso per
dirigente determinando mappe concettuali di
base
• Approfondire alcune tematiche di settore
analizzando le connessioni tra le ricerche
psicopedagogico-didattiche e la normativa, nella
loro evoluzione .
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Sommario
•
•
•
•
•
Introduzione
La Programmazione
L’Offerta formativa
La Valutazione
L’Apprendimento
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Competenze psicopedagogiche del dirigente scolastico
PREMESSA
Il modulo intende affrontare argomenti ben noti ai docenti
corsisti che hanno alle spalle anni di docenza e di
formazione e di studio sul campo; tuttavia, essi verranno
affrontati cambiando l’ottica dalla quale si deve partire.
Occorre ruotare il proprio punto di vista di 180° per acquisire
una visione che è, e deve essere, olistica ed
onnicomprensiva in funzione della medesima destinazione
di scopo di ciascun operatore della scuola che è il successo
formativo di ciascun alunno .
Si affronterà la figura del dirigente avvalendoci di strumenti e
supporti che sono indispensabili per l’agire competente
del dirigente.
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Da dove partire?
Strumenti e supporti indispensabili per l’agire competente del
dirigente:
• Quadro normativo di riferimento e le indicazioni europee;
• La ricerca sociologica, psicopedagogica e le neuroscienze,
metodologica e disciplinare;
• La scienza dell’organizzazione - la pianificazione organizzativa per
processi
Indispensabile: VISIONE DI SISTEMA
• complessità individuale e sociale
• globalizzazione della comunicazione e
dell’informazione
• sviluppo delle tecnologie
• confronto europeo e internazionale
• evoluzione del pensiero e della politica scolastica
Art. 21 Legge 59 /97 - DPR.275 /1999
D.l. 44/2000 - art.25 Dlgs. 165/2001
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Da dove partire?
Articolo 25 del Dlgs 165/2001. Dirigenti delle istituzioni scolastiche.
(Art. 25-bis del D.Lgs. n. 29 del 1993, aggiunto dall'art. 1 del D.Lgs. n. 59 del 1998; Art. 25-ter
del D.Lgs. n. 29 del 1993, aggiunto dall'art. 1 del D.Lgs. n. 59 del 1998)
2. Il dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell'istituzione, ne ha la
legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e
strumentali e dei risultati del servizio. Nel rispetto delle competenze degli organi
collegiali scolastici, spettano al dirigente scolastico autonomi poteri di direzione,
di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane. In particolare, il
dirigente scolastico, organizza l'attività scolastica secondo criteri di efficienza e di
efficacia formative ed è titolare delle relazioni sindacali.
3. Nell'esercizio delle competenze di cui al comma 2, il dirigente scolastico
promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la
collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del
territorio, per l'esercizio della libertà di insegnamento, intesa anche come libertà
di ricerca e innovazione metodologica e didattica, per l'esercizio della libertà di
scelta educativa delle famiglie e per l'attuazione del diritto all'apprendimento da
parte degli alunni.
4. Nell'ambito delle funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, spetta al
dirigente l'adozione dei provvedimenti di gestione delle risorse e del personale
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Da dove partire?
•Le sole spiegazioni di ordine sociale e politico non bastano a
spiegare un fenomeno di così grande portata, esse devono essere
affiancate dall’analisi dell’evoluzione epistemologica che ha
caratterizzato la riflessione pedagogica e didattica contemporanea.
•Si scopre allora che sia la pedagogia sia la didattica hanno
lentamente percorso una linea di sviluppo che le ha portate verso lo
studio delle condizioni che regolano l’evento formativo in tutta la
sua complessità.
• La dimensione organizzativa entra con prepotenza nello studio
pedagogico e didattico e questo mentre il livello istituzionale
propone modelli di scuola che vedono nelle stesse modalità
organizzative interne e nella capacità di stringere alleanze educative
con le altre agenzie del territorio il punto di svolta, le condizioni del
successo formativo, la garanzia della qualità dell’offerta formativa.
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E’ in atto un dibattito epistemologico interno alle scienze dell’educazione,
un dibattito assai complesso e variegato, che riconosce comunque
l’orientamento principale, cioè il progressivo spostarsi dell’interesse
pedagogico e didattico verso lo studio e l’analisi del fatto educativo, o
meglio, dell’ evento formativo’, in tutte le sue dimensioni, non solo
formali, che sono tipiche dell’ambiente scolastico, ma anche informali e
non formali
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La programmazione
Disposizioni
normative che
regolano attività di
programmazione
Teoria pedagogico didattica
EVOLVONO
Da
Un ‘attenzione esclusiva alla programmazione delle attività didattiche
A
Una visione organizzativa della progettazione educativa
Ovvero
Dall’unità didattica all’offerta formativa
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La programmazione
Studio su 3 direttrici fondamentali :
1. Prospettiva pedagogico-generale (prassi
programmatoria)
2. Prospettiva metodologico-operativa
(modelli pratici di programmazione)
3. Prospettiva normativa
(principali disposizioni che regolano la
programmazione scolastica istituzionale)
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1. Pedagogia della programmazione educativa
Teoria che si afferma negli Stati Uniti a partire dall’inizio del ‘900
Prevale il concetto di planning mutuato dal mondo dell’industria
(letteralmente: pianificazione)
macchine per insegnare
Pressey : assegnazione automatica del punteggio in test a scelta multipla
l’allievo procede nel compito solo a risposta esatta
Skinner : si richiede all’allievo non solo la scelta, ma anche la produzione
della risposta
ruolo centrale del rinforzo positivo
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1. Pedagogia della programmazione educativa
SKINNER
Principi della programmazione lineare (Trisciuzzi):
1.Principio dei piccoli passi
2.Principio della risposta attiva
3.Principio del rinforzo immediato
Il rinforzo positivo acquisisce grande rilevanza nell’incoraggiare l’alunno e nel
fissare gli apprendimenti, mentre l’errore costituisce una variabile di disturbo.
CROWDER
Programma ramificato : programma in grado di offrire percorsi di
apprendimento diversi per gli alunni che commettono errori nel fornire risposte
agli item presentati (percorso principale per risposte sempre corrette – percorsi
alternativi in base alle eventuali risposte errate)
Diverso ruolo dell’errore che è segnale che deve condizionare il processo di
insegnamento se non si vuole rischiare di perdere l’alunno nel percorso
programmato – recupero di un’attenzione alle esigenze individuali del singolo
allievo
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1. Pedagogia della programmazione educativa
Modello cibernetico
Teoria cibernetica : ogni funzione del sistema vivente
(movimento,pensiero,linguaggio,comportamento) è un
sistema
che si autoregola e che deve l’esistenza, la stabilità e
quasi tutto il modo di comportarsi a dei controlli di
retroazione o feedback
I concetti di rinforzo, scarto,retroazione assumono aspetti
più sofisticati rispetto al modello comportamentista
assumendo maggiore rilevanza ai fini della
programmazione e della valutazione delle attività
scolastiche
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1. Pedagogia della programmazione educativa
Istruzione programmata
In Italia negli anni ‘70 approccio comportamentista si propone come
metodologia didattica in grado di aiutare i docenti della nuova
scuola di massa .
Conseguenze pedagogiche del condizionamento operativo:
• L’apprendimento programmato rinforza la motivazione
• Libera l’alunno dalla pressione dei rapporti i simpatia antipatia nella
classe
• Ha influenzato fortemente la pratica della programmazione che ha
conosciuto infinite varianti
• mostra ancora oggi la sua validità applicato a settori quali
l’integrazione dei soggetti portatori di handicap e l’ambito del
software didattico
• L’istruzione programmata propone agli insegnanti gli strumenti per
identificare con precisione gli obiettivi più pertinenti ai singoli
alunni
• Sottrae il discorso didattico da scelte arbitrarie e lo indirizza verso
una dimensione scientifica dell’insegnamento
• Approccio sistematico razionale e pianificato all’istruzione contro
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stereotipo della didattica e del metodo come questione personale
1. Pedagogia della programmazione educativa
Istruzione programmata
Criticità
• Rigidità
• Obiettivi stabiliti dai docenti piuttosto che ricavati dall’interazione
con gli allievi
• Eccessiva centratura sugli aspetti cognitivi e comportamentali a
scapito di quelli affettivi e relazionali
• Difficoltà nella gestione dell’evento educativo come evento
complesso caratterizzato da forti elementi di occasionalità e
irripetibilità
Ruolo di tecnica dell’insegnamento
In grado di aiutare i professionisti della formazione , ha trovato nuovi
campi applicativi nell’ambito della didattica contemporanea:
• Nell’integrazione dei soggetti in situazione di handicap
• Nella programmazione di software didattici
• Nei programmi di autoformazione assistita o a distanza
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1. Pedagogia della programmazione educativa
Parallelo e in parte successivo a quello comportamentista c’è l’approccio
cognitivista alla pratica della programmazione .Viste le articolazioni complesse
non esiste una definizione univoca; ci si può limitare ad individuare almeno 2
principali sezioni di questo approccio(G. Franceschini): quello strutturalista e
quello neocognitivista
A. STRUTTURALISTA - J.S. BRUNER
•L’attenzione si sposta dall’apprendimento di nozioni, ripetitivo e slegato
dall’esperienza all’apprendimento delle strutture delle discipline così come
sono proposte dalla epistemologia delle singole scienze
•La mediazione didattica mette in comunicazione la struttura psicologica del
soggetto che apprende e la struttura delle discipline
•Si afferma il principio che gli elementi fondamentali possono essere
insegnati a qualunque età e a chicchessia
•Si riconosce importanza al pensiero produttivo, all’intuizione e alla
creatività (scienziato)
•La motivazione all’apprendimento come interesse verso l’oggetto di
apprendimento e non legato alla promozione e alla competizione
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1. Pedagogia della programmazione educativa
L’impianto pedagogico dello strutturalismo chiama in gioco 3 aspetti:
1. Epistemologico interno delle singole discipline
2. Psicologico rispetto alla struttura cognitiva del soggetto
che apprende
3. Didattico inerente le modalità di mediazione tra le due
forme di strutture
Modello di sviluppo di apprendimento disposto in linea
orizzontale, come modalità di rappresentazione di conoscenze
tipica dell’uomo in generale, del bambino come dell’adulto
(Bambino: utilizza maggiormente forme di rappresentazioni
empiriche, l’adulto forme di rappresentazione simbolicoculturali)
I livelli di maturazione non sono vincoli per lo sviluppo dei
programmi d’insegnamento che possono in questo modo
accelerare gli stessi ritmi di maturazione.(integrazione con il
modello piagetiano stadiale e maturazionista).
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1. Pedagogia della programmazione educativa
Il processo di costruzione-trasmissione delle conoscenze che si
realizza a scuola dipende dall’interazione di 4 categorie di variabili
strettamente interconnesse tra di loro:
a) Natura e presentazione dei contenuti
b) Attività cognitive richieste e messe in atto dagli alunni
c) Compiti criteriali, ovvero attività e situazioni utilizzate
come verifica
d) Caratteristiche del soggetto che impara
Con lo sviluppo della ricerca psicoevolutiva, si conferma che il
processo di costruzione delle conoscenze non si realizza
semplicemente con l’apprendimento delle strutture disciplinari,
bensì attraverso percorsi di concettualizzazione spontanei che
portano gradualmente il bambino alla conoscenza adulta
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1. Pedagogia della programmazione educativa
L’impianto strutturalista e neocognitivista è ben presente nei documenti di
legislazione che si occupano di programmazione.
- Grande importanza agli obiettivi disciplinari non da intendersi come nozioni,
ma come strumenti per l’apprendimento
a livello nazionale definizione di macro-obiettivi distinti per discipline
(elementi portanti, strutture delle discipline stesse)
- Non esistono gerarchie tra le discipline che non vanno intese in relazione
all’età del soggetto se non come ricerca di modalità di approccio per le
singole fasce evolutive
- Importanza delle conoscenze contenutistiche come punti di approdo anziché
di partenza
- I saperi disciplinari hanno una struttura formale che li organizza e li regola,
ma la mente umana reagisce organizzando percorsi di concettualizzazione
spontanei che sono propedeutici alla formalizzazione dei saperi stessi (diversi
da individuo a individuo)
- L’epistemologia disciplinare fornisce le indicazioni per la costruzione dei
curricoli e per la progressione da seguire nello svolgimento delle attività
didattiche
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Criticità:
- Eccessiva attenzione agli aspetti cognitivi piuttosto che a quelli affettivi
- L’importanza attribuita ai saperi disciplinari spesso è scaduta in un
ritorno al nozionismo con programmazioni pesanti centrate
esclusivamente sui contenuti
- Precocismo che rischia di bloccare i processi di apprendimento
Ai fini della programmazione l’approccio cognitivista è assai rilevante,
rappresenta un’ulteriore possibilità a disposizione dei docenti per la
gestione di processi di apprendimento- insegnamento,una tecnica dai
grandissimi risvolti pratici, ma insufficiente da sola a comprendere
l’intera complessità dell’evento formativo
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1.2. Programmazione didattica - modelli
Parte dal riconoscimento che tra i processi di insegnamento e quelli di
apprendimento non esistono legami forti causa-effetto come siamo abituati a
credere.
I - CONCETTO CHIAVE: PRODOTTO
Qual è il prodotto della scuola? I livelli di apprendimento dei suoi alunni?
La cultura che riesce a trasmettere?
Gli studenti non sono oggetti passivi da plasmare, ma soggetti attivi fruitori di
un servizio che viene offerto loro come opportunità di apprendimento.
La scuola produce il servizio di insegnamento che offre agli studenti,
utilizzando e combinando risorse fisiche, normative, intellettuali,emotive.
Prodotto come output : servizio effettivamente erogato a seguito
dell’impiego delle risorse del quale la scuola è direttamente responsabile,
l’offerta formativa e quindi il processo di insegnamento
Prodotto come outcome : risultati visibili generati sugli utenti del servizio,
ovvero i processi di apprendimento
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II CONCETTO CHIAVE : QUALITA‘
•Non è una proprietà posseduta o non posseduta da un soggetto (la
scuola,gli insegnanti, gli alunni);
•È un fenomeno che si realizza in una relazione
scuola/famiglia/territorio/alunni);
•Un approccio educativo orientato alla qualità si evidenzia nella peculiarità
metodologica del controllo e della valutazione di tale relazione;
•Non riguarda solo l’attività didattica, ma l’insieme delle attività, delle
funzioni, dei ruoli e della loro gestione;
PROGETTAZIONE
OFFERTA
FORMATIVA
Qualità del
prodotto
VANTAGGIO
effettivo per
gli utenti
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EDUCATIVODIDATTICA
Qualità del
processo
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1.2. Programmazione didattica - modelli
3 COMPORTAMENTI ORGANIZZATIVI ORIENTATI ALLA QUALITA’:
1.Gestione adatta o di mantenimento : tende a mantenere struttura e
processi inalterati nel tempo
2.Gestione di qualità:esegue le attività di sempre, ma in modo più
efficiente,veloce, e in maggior quantità;
3.Gestione di qualità totale: influenza totalmente i processi e la struttura
dell’organizzazione, cambiando le attività stesse
DIMENSIONE DI QUALITA ‘ (M.ROTONDI)
•Corrispondenza dell’azione educativa alle reali richieste del sistema utente
•Circostanza comunicativa, percettiva, relazionale della situazione educativa
•Consistenza dell’approccio tecnico,scientifico, pragmatico e teorico di
riferimento utilizzato per la progettazione,attivazione e valutazione
dell’intervento educativo
•Congruenza tra tutti i ruoli e le fasi del processo formativo
•Contemporaneità di tutte le dimensioni indicate
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OBIETTIVO: descrizione di una performance che gli studenti devono essere
in grado dimostrare per essere considerati competenti , descrive il risultato
piuttosto che il metodo didattico
Legge 517/77: ha tolto alla professionalità del docente il tratto caratteristico
del giudice e vi ha aggiunto quella del programmatore.
Dal Piano di lavoro
a
Nuova programmazione:
Documento tipico che
doveva presentare ogni
insegnante
Contenuti uguali=alunni diseguali
Valutazione che sanziona
l’apprendimento o il non
apprendimento
•Ruolo degli obiettivi
•nuova funzione della
valutazione
•Prodotto di impegno
collettivo
•Adeguamento alle
realtà locali delle
indicazioni espresse
dai programmi didattici
nazionali
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1.2. Programmazione didattica - modelli
Modelli didattici per la programmazione:
•Analisi della situazione di partenza (di gruppo e individuale)
•Identificazione dei bisogni formativi
•definizione degli obiettivi generali trasversali e di quelli didattici disciplinari
•Definizione dei prerequisiti
•Definizione dei mezzi,tempi e strategie per il raggiungimento degli obiettivi
•Attività di verifica.
Diffusione delle tassonomie di Bloom,ovvero classificazioni gerarchicamente
ordinate nell’area cognitiva, psicomotoria e sociale.
Nell’area cognitiva:
conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi,valutazione.
Gagné: 8 classi di modalità di apprendimento, dall’apprendimento di segnali
alla soluzione di problemi
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1.2. Programmazione didattica - modelli
Frabboni-Arrigo: 4 livelli di apprendimento
1.Apprendimenti elementari (tipo riproduttivo )
memorizzazione e
automatismo cognitivo;
2.Apprendimenti intermedi (tipo rielaborativo)
comprensione e
applicazione
3.Apprendimenti superiori convergenti (problem solving con una sola
soluzione valida)
operazioni cognitive di analisi e sintesi
4.Apprendimenti superiori divergenti (problem solving a molteplici soluzioni
valide)
processi mentali di intuizione e di invenzione
Prevale un principio di razionalità forte, pianificazione rigorosa delle azioni
didattiche predeterminando il processo insegnamento- apprendimento
Osservazioni: in realtà è processo dinamico che segue una sequenza circolare
(previsione – programmazione - intervento - verifica)
Pellerey *: dal momento che non è possibile identificare un metodo
didattico definitivo e ottimale; elabora per la progettazione didattica principi
di metodo secondo i quali si deve scegliere il metodo.(82)
*M.Pellerey,progettazione didattica,Sei,Torino 1983 pagg 177-185
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Emerge il ruolo formativo delle discipline come organizzatori degli
apprendimenti
DAMIANO : compito del docente è mettere in comunicazione le strutture
disciplinari con quelle psicologiche del soggetto che apprende attraverso una
didattica per concetti
Saperi = disciplina cognitiva del soggetto in apprendimento
FASI
1.Elaborazione di mappa concettuale struttura dei concetti dell’unità
didattica che il docente intende proporre con le tappe principali ed essenziali
del percorso cognitivo che affronterà l’alunno
2.Individuazione del livello di concettualizzazione spontanea o ingenua intorno
ai concetti della mappa attraverso conversazione clinica con il gruppo di alunni
3.Sulla base del p.2 elaborazione della rete concettuale l’ordine delle
operazioni da seguire per presentare e far apprendere i concetti della mappa
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1.2. Programmazione didattica - modelli
CRITICITA’
I modelli di programmazione, siano essi per obiettivi comportamentali o
per concetti , nel predeterminare il processo di
insegnamento/apprendimento in termini precostituiti rischiano di
perdere di vista il soggetto dell’apprendimento, l’alunno, con i suoi
ritmi e le sue esigenze e le variabili che ad essi sono correlate.
Nuovi sviluppi: la programmazione organizzativa
Si fa strada l’apprendimento programmato
MODULO 5 - Ivana Uras
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• Negli anni ’90 emergono :
• la funzione dell’informazione retroattiva o feedback, come garanzia di
attuazione ai processi di apprendimento-Riscontrato il mancato
raggiungimento dell’obiettivo , l’insegnante opera con interventi di
recupero, alternativi o reiterativi per portare tutti gli alunni al livello di
competenza programmato
• l’aspetto dell’imprevedibilità e complessità dell’evento educativo
perché l’apprendimento programmato si costruisce nel tempo, in maniera
ricorsiva, come complementarità di ipotesi prodotte dagli insegnanti e di
tracce evidenziate nell’osservazione dei discenti . Da qui deriva la
programmazione evolutiva “La programmazione è la complementarietà
evolutiva di rigore e immaginazione”(Hawkins)
•Importanza di fattori apparentemente secondari nei processi di
apprendimento : affettivi, emotivi, relazionali
•La complessità dell’evento formativo porta la ricerca ad orientarsi verso
modelli in grado di rappresentare l’intero funzionamento del servizio
scolastico
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Tende ad investire l’intero funzionamento delle organizzazioni scolastiche
nella intrinseca imprevedibilità degli eventi educativi
Oggetto della p. organizzativa : insieme delle variabili del servizio scolastico
(Tempi ,spazi ,relazioni ,didattica, gestione delle risorse umane e materiali)
La progettazione didattica : parte costitutiva di un più ampio disegno
progettuale, ma non l’unico in grado di decidere sul grado di servizio
erogato
3 AREE PRINCIPALI : 1. Dimensione gestionale
2. Didattica
Nucleo fondamentale dell’offerta
e del servizio formativo
effettivamente erogato
Tutte le attività connesse con il
reperimento,l’organizzazione, il
controllo, la valutazione delle
risorse
3. Supporti alla didattica
Opportunità che la scuola riesce a
garantire ai docenti per migliorare la
qualità
MODULO 5 - Ivana Uras
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Osservazioni
E’ il modello più vicino alle recenti intenzioni istituzionali in materia di
programmazione.
L’ autonomia delle istituzioni scolastiche si gioca nella capacità di ogni
scuola di organizzare in modo efficiente ed efficace le risorse che ha a
disposizione in vista di un piano dell’offerta formativa di qualità che riesca
ad interconnettere la libertà di insegnamento con la missione istituzionale
della scuola e con il diritto al successo formativo di ciascun alunno.
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1.3 La programmazione nella normativa
La pratica della programmazione educativa entra ufficialmente nella
scuola italiana con i Decreti Delegati del 1974, poi trasfusi nel D.Lgs. n.
297/1994 (testo Unico sull’Istruzione)
D.Lgs. n. 297/1994 art. 7:
Il collegio dei docenti;
a)ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo
o dell'istituto. In particolare cura la programmazione dell'azione
educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della
scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche
esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare.
Sono già presenti i principi pedagogici che troveremo nella normativa
istituzionale in tema di programmazione:
Collegialità - unitarietà – intenzionalità – partecipazione
Cfr DPR 503/1955 Programmi Ermini per la scuola elementare: ‘Spetta
all’insegnante [….] formulare un suo personale piano di lavoro….
L.517/77 art. 2:
Ribadisce l’idea di programmazione proposta dai Decreti Delegati
MODULO 5 - Ivana Uras
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La programmazione nella normativa
D.M. 9 febbraio 1979 Programmi per la scuola media statale, parte III,
punto 3
3 - Fasi della programmazione
Questa impostazione postula un progetto educativo didattico che comprende
organicamente i seguenti momenti:
a) individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle situazioni di
partenza degli alunni;
b) definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l'area
cognitiva, l'area non cognitiva e le loro interazioni;
c) organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti:
d) individuazione dei metodi, materiali e sussidi adeguati;
e) sistematica osservazione dei processi di apprendimento;
f) processo valutativo essenziale finalizzato sia agli adeguati interventi culturali ed
educativi sia alla costante verifica dell'azione didattica programmata;
g) continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e
servano da guida per gli interventi successivi.
La programmazione può prevedere anche l'organizzazione flessibile e articolata
delle attività didattiche (attività interdisciplinari, interventi individualizzati, nonché
raggruppamenti variabili di alunni, anche di classi diverse, e utilizzazione di docenti
specializzati nell'ambito consentito dalla legge 517).
MODULO 5 - Ivana Uras
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La programmazione nella normativa
DPR 12 febbraio 1985 n.104 Programmi per la scuola elementare,
Premessa
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE DIDATTICA
Programmazione didattica
La programmazione didattica ha un valore determinante per il processo innovativo
che, con i programmi, si deve realizzare nella scuola elementare.
Spetta ai docenti, collegialmente ed individualmente, di effettuare con ragionevoli
previsioni la programmazione didattica, stabilendo le modalità concrete per mezzo
delle quali conseguire le mete fissate dal programma e la scansione più opportuna di
esse, tenuto conto dell'ampliamento delle opportunità formative offerte dal
curricolo, sia con l'inserimento di nuove attività, sia con la valorizzazione degli
insegnamenti tradizionali.
La programmazione, nel quadro della prescrittività delle mete indicate dal
programma, delineerà i percorsi e le procedure più idonee per lo svolgimento
dell'insegnamento, tenendo comunque conto che i risultati debbono essere
equivalenti qualunque sia l'itinerario metodologico scelto.
La programmazione didattica deve essere assunta e realizzata dagli insegnanti
anche come sintesi progettuale e valutativa del proprio operato.
MODULO 5 - Ivana Uras
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La programmazione nella normativa
DM 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole
materne statali
Curricolo e programmazione :….Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi
in progressione e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità e il
dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di sollecitare
sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le forme di intelligenza.
• I programmi per la scuola media si limitano ad indicare scansione delle
fasi della programmazione
• I programmi per la scuola elementare utilizzano il termine di
programmazione correlato al termine organizzazione
• Negli Orientamenti per la scuola dell’infanzia il termine
‘programmazione’ è sostituito da ‘progettazione’
Si passa da un approccio comportamentista riferito alle sole attività formali
di insegnamento ad un approccio organizzativo che riconosca anche gli
aspetti impliciti o nascosti del processo formativo, relativi agli spazi, ai
tempi e alle relazioni
MODULO 5 - Ivana Uras
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La programmazione nella normativa
L’attenzione Istituzionale si focalizza nella seconda metà degli
anni ’90 oltre ai tradizionali documenti di programmazione educativa
anche ai documenti di programmazione organizzativa :
a)Carta dei Servizi b) Progetto d’Istituto (P.E.I) c) Contratto
Formativo d.p.c.m. 7 GIUGNO 1995
a) La Carta dei Servizi è un documento attraverso il quale la scuola rende pubblici
•I principi fondamentali della sua azione formativa
•Le caratteristiche di qualità dei servizi per l’utente
•I meccanismi di valutazione e di controllo interni
•I mezzi e le procedure a disposizione per gli utenti per segnalare eventuali
disfunzioni (procedure di reclamo)
La Carta dei servizi intende soddisfare l ’esigenza di tutela dei diritti del fruitore
MODULO 5 - Ivana Uras
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La programmazione nella normativa
b) Progetto Educativo d’Istituto – P.E.I.
All’interno della carta dei Servizi, è fondamento sul piano giuridico.
•Contiene le scelte educative ed organizzative e i criteri di utilizzazione
delle risorse;
•Costituisce un impegno per l’intera comunità scolastica;
•È integrato dal regolamento d’Istituto;
•Definisce, in modo razionale e produttivo, il piano organizzativo in
funzione delle proposte culturali, delle scelte educative e degli
obiettivi formativi elaborati dai competenti organi della scuola
•Regola l’uso delle risorse di istituto e la pianificazione delle attività di
sostegno, di recupero, di orientamento e di formazione integrata
•Contiene i criteri relativi alla formazione delle classi, all’assegnazione
dei docenti alle stesse, alla formulazione dell’orario del personale
docente e ATA alla valutazione complessiva del servizio scolastico
c) Contratto Formativo
•È la dichiarazione esplicita e partecipata, dell’operato della scuola;
•Si stabilisce tra docente e l’allievo, ma coinvolge, l’intero consiglio di
classe e di interclasse, gli organi d’istituto, i genitori, gli enti esterni
preposti o interessati al servizio scolastico
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MODULO 5 - Ivana Uras
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L ‘ Offerta Formativa
PIANO DELL’OFFERTRA FORMATIVA (POF)
DPR 8 marzo 1999 n. 275 art.3
CAPO II
AUTONOMIA DIDATTICA E ORGANIZZATIVA, DI RICERCA, SPERIMENTAZIONE
E SVILUPPO
Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti,
il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo
dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la
progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole
scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.
2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei
diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e
riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale,
tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso
comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e
valorizza le corrispondenti professionalità.
MODULO 5 - Ivana Uras
41
L ‘ Offerta Formativa
PIANO DELL’OFFERTRA FORMATIVA (POF)
DPR 8 marzo 1999 n. 275 art.3
3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base
degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di
gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto,
tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle
associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori,
degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto.
4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con
gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed
economiche operanti sul territorio.
5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle
famiglie all'atto dell'iscrizione.
MODULO 5 - Ivana Uras
42
L ‘ Offerta Formativa
Tutti i documenti di programmazione istituzionale contengono alcune
dimensioni metadidattiche che rappresentano un elemento di continuità
nell’evoluzione della programmazione:
Collegialità : non esistono documenti di programmazione individuali -Importanza
del confronto, scambio, integrazione tra i professionisti dell’educazione
Contrattazione : negoziazione con l’esterno e con i fruitori, gli studenti
Pertinenza e sostenibilità : Offerta formativa pertinente con i bisogni i desideri
ed aspettative degli alunni e da essi sostenibile
Unitarietà : l’offerta formativa si presenta come percorso unitario, con pari
dignità agli aspetti affettivi e cognitivi
Flessibilità : l’offerta formativa si modifica nel tempo in base alle risposte degli
alunni
Integrazione: l’offerta formativa è integrata con la rete di opportunità formative
presenti nel territorio
Intenzionalità e responsabilità :l’offerta formativa esplicita le intenzioni delle
istituzioni scolastiche e gli operatori sono responsabili delle della qualità del
servizio realmente erogato
MODULO 5 - Ivana Uras
43
L ‘ Offerta Formativa
Il piano dell’offerta formativa .
Il Piano diventa il documento fondamentale costitutivo dell’ identità
culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche .Esso comprende:
•La progettazione curricolare
•La progettazione extracurricolare
•La progettazione educativa
•La progettazione organizzativa
Il POF non riguarda più soltanto un’indicazione degli obiettivi generali
della scuola, né una lista di attività da svolgere, ma rappresenta un
approccio progettuale, in cui la gestione dei curricoli, delle proposte di
arricchimento formativo e delle diverse opzioni didattiche e laboratoriali
si legano ai processi organizzativi e al loro controllo e valutazione. Il
modello pedagogico - didattico e quello organizzativo - amministrativo
sono le principali componenti del POF, che viene elaborato dal Collegio
dei Docenti, in base alle scelte generali di indirizzo del Consiglio d’Istituto,
dei cui risultati è responsabile il Dirigente Scolastico.
MODULO 5 - Ivana Uras
44
L ‘ Offerta Formativa
La progettualità del POF - fasi :
a)analisi dei bisogni formativi
b)individuazione delle risorse strumentali e professionali
c)pianificazione delle attività didattiche organizzate sulla base degli
indirizzi nazionali e dei bisogni formativi emersi
d)attuazione dell’offerta formativa
e)Monitoraggio e verifiche
f)Valutazione
g)Autovalutazione
MODULO 5 - Ivana Uras
45
L ‘ Offerta Formativa
Il dirigente scolastico, in coerenza con il profilo delineato nell’art
25 del D.Lgs 165/2001 nel rispetto delle competenze degli organi
collegiali e di quelle attribuite dall’art 3 del DPR 275/99, assicura il
funzionamento generale dell’unità scolastica, nella sua autonomia
funzionale entro il sistema di istruzione e formazione, promuove e
sviluppa l’autonomia sul piano gestionale e didattico, promuove
l’esercizio dei diritti costituzionalmente tutelati, quali il diritto
dell’apprendimento degli alunni, la libertà d’insegnamento dei
docenti, la libertà di scelta delle famiglie.
Parole chiave:
Gestione unitaria (Strategia indispensabile per il conseguimento
dei complessi fini istituzionali)
Innovazione La prima competenza richiesta al dirigente in tempi
di cambiamento è la propensione ad innovare. Non si tratta di un
requisito scontato, per molte ragioni: culturali, politiche,personali.
Progettualità : percorso non statico, ma suscettibile di modifiche
in itinere e di nuovi arricchimenti sulla base delle azioni di verifica
delle scelte e dei risultati monitorati (percorso circolare delle
azioni dell’offerta formativa)
MODULO 5 - Ivana Uras
46
(
L ‘ Offerta Formativa
Sintesi profilo della funzione del dirigente scolastico
Area Progettazione Formativa
funzioni
 Consulenza e sostegno
metodologico ai docenti

competenze
 Conosce il quadro europeo
e nazionale del dibattito
sulle politiche formative
Promozione dei processi di
apprendimento


Sa interpretare i bisogni
formativi
Conosce i processi di
apprendimento e i
fondamenti della
progettazione curricolare e
della valutazione
MODULO 5 - Ivana Uras
47
L ‘ Offerta Formativa
Organizzazione
funzioni
 Organizzazione
competenze
 Conosce e utilizza i modelli
organizzativi

Controllo di qualità

Tecnologie informatiche e
telematiche

Definisce i ruoli,
competenze e
responsabilità

Organizza i processi
valutativi ed autovalutativi

Organizza l’utilizzo
didattico e gestionale delle
N.T.
MODULO 5 - Ivana Uras
48
L ‘ Offerta Formativa
Relazione
funzioni
competenze

Comunicazione e
leadership

Sa trattare i casi e gestire i
conflitti

Garanzia collegialità
effettiva

Conosce e utilizza le
tecniche della decisione

Esercita la leadership in
situazione

Conosce le caratteristiche e
le dinamiche dei gruppi
MODULO 5 - Ivana Uras
49
L ‘ Offerta Formativa
Gestione amministrativa e giuridica
funzioni
competenze

Gestione risorse umane


Gestione risorse
economiche
Conosce la normativa e la
applica come ‘risorsa’

Sa organizzare la
documentazione

Garanzia del rispetto delle
regole e delle procedure
MODULO 5 - Ivana Uras
50
L ‘ Offerta Formativa
Integrazione
funzioni
competenze

Rapporti con il territorio


Reti
Conosce le risorse
economiche e culturali del
territorio

Coordina i rapporti di
collaborazione

Presenta la scuola al
territorio come risorsa
fonte : da ‘il dirigente scolastico. Manuale di base’ di L. Ribolzi.Giunti Firenze
1999
MODULO 5 - Ivana Uras
51
L ‘ Offerta Formativa
La valutazione è centrale nel processo di definizione di un P.O.F e può
essere così sintetizzato:
a)individuazione dei bisogni dell'utenza sia attraverso una valutazione
interna (che cosa serve agli alunni secondo la valutazione dei docenti) sia
secondo la valutazione esterna
( che cosa si aspettano dalla scuola le famiglie e gli studenti);
b) analisi delle risorse intese come persone, strumenti, mezzi finanziari,
know-how di istituto;
c) definizione della qualità del servizio, definizione delle priorità, analisi
fini/mezzi e costi/benefici
d) definizione dell'offerta formativa nelle sue componenti: analisi, disegno
del progetto e dei sottoprogetti , piano delle attività e degli indicatori di
qualità per gli interventi di monitoraggio e valutazione
MODULO 5 - Ivana Uras
52
L ‘ Offerta Formativa
a) individuazione dei bisogni dell'utenza sia attraverso una valutazione
interna (che cosa serve agli alunni secondo la valutazione dei docenti)
sia secondo la valutazione esterna
( che cosa si aspettano dalla scuola le famiglie e gli studenti)
VARIABILI INTERNE
Rilevazione situazioni a rischio
Analisi risorse interne (di personale, di struttura, finanziarie)
Analisi know how di istituto
Cultura dell'innovazione
Sinergie di rete
VARIABILI ESTERNE
Situazione socio-ambientale
Bisogni produttivi e occupazionali del territorio
Richieste di servizi
Presenza di risorse e di collaborazioni esterne
MODULO 5 - Ivana Uras
53
1.La valutazione nella pedagogia scolastica
2. La valutazione nella normativa
MODULO 5 - Ivana Uras
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1.La valutazione nella pedagogia scolastica
Programmazione e valutazione sono strettamente collegati tra di loro e
rappresentano due aspetti di uno stesso atteggiamento che caratterizza la
pedagogia scolastica contemporanea.
La pratica di esprimere giudizi nei confronti di soggetti in situazione di
apprendimento è sempre stata presente negli ambienti formativi e pone la
valutazione nei suoi aspetti controversi.
La pedagogia scolastica ha per lungo tempo convissuto con la pratica di
valutazione-selezione come strumento per regolare l’istruzione e per
decidere chi avesse diritto a goderne e chi fosse destinato all’ignoranza.
Di contro, c’è ricca tradizione di studio sulla valutazione come
•strumento per migliorare il servizio d’insegnamento
•fonte di informazioni per tutelare il diritto alla formazione degli alunni
•elemento autoregolativo del processo di insegnamento-apprendimento
In questa sezione si affronteranno i tre diversi approcci alla valutazione che
si completano a vicenda e si esaminerà la normativa della valutazione.
MODULO 5 - Ivana Uras
55
1.La valutazione nella pedagogia scolastica
Momenti fondamentali e tappe evolutive
a)Nascita della docimologia come scienza della valutazione
b)La valutazione pedagogica come strumento sui livelli di apprendimento
raggiunti e sul processo di insegnamento
c)Valutazione organizzativa come dispositivo che intende presidiare l’intera
organizzazione scolastica nei suoi punti deboli e forti
MODULO 5 - Ivana Uras
56
a) Docimologia come scienza della valutazione
1840- America,Boston primo esperimento di indagine ad un
numero consistente di alunni – domande del questionario
formulato appositamente per evitare dubbi ai correttori
– risultati riportati in tabulati in modo da facilitare la
comprensione ed evitare interpretazioni personali
1931- Francia . Esperimento di valutazione di Pieron,(padre della
docimologia)
1936 – Francia. Pubblicazione dei risultati e affermazione della
scienza della docimologia.
Studi successivi volti a superare le difficoltà di arrivare ad una valutazione
oggettiva di apprendimento
Anni ‘70Caratteristiche fondamentali di una prova di valutazione oggettiva:
Validità:capacità di fornire informazioni su ciò che si intende valutare
Attendibilità:la prova dà sempre risultati analoghi se somministrata più
volte agli stessi soggetti e alle medesime condizioni
Rappresentatività:la prova deve essere risultato di una selezione di prove
su un campione sufficientemente rappresentativo
Fattibilità :se permette di interpretare le capacità e le conoscenze degli
alunni e di orientare le scelte educative
MODULO 5 - Ivana Uras
57
a) Docimologia come scienza della valutazione
CRITICITA’
• Spesso l’uso incontrollato di test si è rivelato antitetico alle finalità di
una valutazione oggettiva
•Senza alcuna mediazione dall’ambito psicologico, l’approccio
sperimentale ha sottovalutato la complessità dell’evento educativo
•I test possono essere inquinati da aspetti culturali dell’ambiente che li
ha prodotti
•La situazione di laboratorio talvolta è assolutamente diversa da quella
scolastica
•La variabile linguistica è predominante con tutti i limiti che ciò può
comportare
PUNTI DI FORZA
•L’utilizzo di prove oggettive rappresenta uno tra i vari strumenti a
disposizione dei docenti per sperimentare determinati percorsi di
valutazione degli apprendimenti in chiave scientifica.
•Allarga il raggio di azione al processo insegnamento-apprendimento,
liberandosi dalla priorità della semplice misurazione dei risultati di
apprendimento
MODULO 5 - Ivana Uras
58
b) La valutazione pedagogica
La valutazione assume un carattere immanente rispetto all’azione
didattica, svolge la sua azione informatrice e regolatrice durante tutto il
percorso dell’intervento didattico e non solo alla fine.
Si differenzia in :
Valutazione diagnostica
Valutazione formativa
Valutazione sommativa
Valutazione diagnostica
Identifica
precocemente
eventuali disturbi
nell’apprendimento
che potrebbero
richiedere immediati
interventi di recupero
Verifica i prerequisiti
ritenuti indispensabili
ad apprendere le
conoscenze oggetto
dell’insegnamento
Specificatamente
pedagogica
Campo clinico-psicologico
Richiede cautela e assistenza
specialisti
MODULO 5 - Ivana Uras
59
b) La valutazione pedagogica
Valutazione formativa
(Scriven 1967)
Informa
sull’andamento
in itinere
dell’azione
didattica
Funzione
strategica
del
feedback
Ha valore regolativo : i dati
raccolti ci informano se sia
opportuno fermarsi,
proporre altre strategie o
cambiare percorso
n.b.: per dati si intendono
non solo prove tradizionali
o questionari, ma anche
momenti informali,
discussioni collettive a
seguito di osservazioni
sistematiche
MODULO 5 - Ivana Uras
60
b) La valutazione pedagogica
Valutazione formativa
(Scriven 1967)
•Accertamento sistematico sul processo
oggetto
scopo
caratteristiche
allievo
processo
tempestività
corso
progetto
ambito circoscritto
analiticità
•Non è un segmento della valutazione sommativa
MODULO 5 - Ivana Uras
61
b) La valutazione pedagogica
Valutazione sommativa
Finalizzata alla
raccolta di dati e
informazioni per
tentare un bilancio
conclusivo
dell’azione
didattica
Riguarda il conseguimento di
obiettivi (finali e intermedi ) al
termine di un processo didattico
definito (o di un segmento
significativo)
verifica l’apprendimento
dell’allievo - classifica
‘La valutazione del cuoco che assaggia la zuppa è formativa, quella
dell’ospite che degusta la zuppa è sommativa ‘ R.STAKE
La valutazione pedagogica assume prospettiva più ampia rispetto a
quella docimologica in quanto è attenta a raccogliere informazioni
sulla pertinenza, sull’efficacia e sulla pertinenza del processo
insegnamento-apprendimento
CRITICITA’ : il processo insegnamento-apprendimento non è
l’unico indicatore di qualità . La scuola è anche tempo e spazi,
relazioni e risorse, diritti e doveri e tutti concorrono e determinarne
il buono o cattivo funzionamento
MODULO 5 - Ivana Uras
62
c) La valutazione organizzativa
L’ambito della valutazione si estende alla capacità di formulare degli
indicatori in grado di rilevare, oltre all’apprendimento, anche le
caratteristiche del processo di insegnamento offerto. Per valutare la
qualità di quello che propone la scuola agli allievi o dell’intero
servizio scolastico si affianca alla valutazione docimologica la
valutazione organizzativa
V. docimologica
V . organizzativa
OGGETTO
Livelli di sviluppo
delle competenze
raggiunte
Qualità dei servizi
offerti dalla scuola
METODOLOGIA
Prove oggettive
osservazione
sistematica
Individuazione fattori
e indicatori di qualità
CRITERI
Attendibilità e
validità degli
strumenti utilizzati
Rappresentatività
esaustività dei dati
raccolti
MODULO 5 - Ivana Uras
63
c) La valutazione organizzativa
APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO
M.CASTOLDI (Verso una scuola che apprende, Seam Roma 1995)
“L’apprendimento organizzativo avviene quando informazioni,
esperienze, scoperte, valutazioni di ciascun individuo diventano
patrimonio comune dell’intera organizzazione, si fissano nella sua
memoria, si codificano in norme, valori, metafore e mappe mentali che
consentono alla scuola di agire e di interagire come oggetto unitario, sia
pure nel rispetto delle singole individualità dei suoi operatori.
Valutazione interna -AUTOANALISI D ’ISTITUTO
Caratteristiche che la qualificano:
a.È un processo sistematico, non semplice riflessione
b.Obiettivo a breve termine è ottenere informazioni valide sulle condizioni,
le funzioni, gli scopi e i prodotti di una scuola o un dipartimento
c.La revisione conduce all’azione su specifici aspetti organizzativi o
curricolari della scuola
d.È un’attività di gruppo che coinvolge in un processo collegiale
e.Idealmente il processo è ‘fatto proprio‘dalla scuola o dal gruppo
f.Il suo scopo è il miglioramento/sviluppo della scuola ed è una fase di quel
processo
MODULO 5 - Ivana Uras
64
c) La valutazione organizzativa
•Valuta l’intero servizio scolastico effettivamente erogato
il raggiungimento degli obiettivi di sistema
i risultati dell’apprendimento e il successo formativo
il miglioramento dell’ offerta formativa
il miglioramento della qualità del servizio
•Favorisce processi di miglioramento continuo dell’istituzione
scolastica
•Approccio olistico e sistemico che assegna pari dignità a tutti i
fattori che costituiscono il servizio scolastico ed è strettamente
legato alle strategie di programmazione organizzativa
•Strettamente pertinente con il processo di diffusione
dell’autonomia scolastica
VALUTAZIONE =
Formalizzazione della raccolta di informazioni per
La Conoscenza
La Diagnosi
Il Miglioramento DELL’OFFERTA FORMATIVA
MODULO 5 - Ivana Uras
65
2.La valutazione nella normativa
La valutazione scolastica nelle forme di certificazione-attestazione degli
studi compiuti assume valore di documento legale. Nella normativa
esiste copiosa produzione in cui prevale l’attenzione agli aspetti
amministrativi e al suo ruolo di giudizio formale sul rendimento
dell’alunno e sulla idoneità a proseguire gli studi
D.Lgs. n. 297/1994 art. 7 Il Collegio dei docenti … valuta
periodicamente l’andamento complessivo dell’azione didattica …
promuove una valutazione collegiale rompendo la tradizione
valutativa personalistica e selettiva
Legge 4 agosto 1977 n.517 art.4- L’insegnante o gli insegnanti di
classe sono tenuti a compilare e a tenera aggiornata una scheda
personale dell’alunno (SPA)… -la scheda che sostituisce la pagella
si presenta come strumento per registrare potenzialità, carenze , prescrive la pratica dell’osservazione sistematica,- prevede
incontri periodici con le famiglie- detta le norme sulla eccezionalità
della non idoneità
Programmi per la scuola Media parte III punto 3
Programmi didattici scuola elementare,premessa 3^ parte, p.3
Orientamenti per la scuola materna,Premessa,cap. IV p.1e
MODULO 5 - Ivana Uras
66
2. La valutazione nella normativa
LA CULTURA DELLA VALUTAZIONE ENTRA NELLA N0RMATIVA DELLA
SCUOLA
Conferenza Della Scuola 1988
Si lanciano 2 grandi innovazioni:Un sistema di valutazione e l’autonomia
scolastica
Testo Unico D.Lgs. n.297/1994 art. 603
Introduce il concetto di “produttività del sistema, obiettivi di qualità e
parametri di valutazione da perseguire sull’efficacia della spesa”
Progetti INES e PISA dell’OCSE
Si comincia a parlare di “indicatori”
Progetto INES
Nell’autunno del 1992, l’OCSE pubblicò il primo insieme d’indicatori
internazionali dell’istruzione. Si evidenzia l’assenza d’indicatori sui risultati,
in particolare sulle conoscenze e competenze che si insegnano e che si
dovrebbero imparare a scuola, a norma di programmi. Gli indicatori davano
informazioni sul numero dei diplomati, dei laureati, degli occupati o dei
disoccupati in funzione dei titoli di studio, ma non comprendevano nessun
riferimento a quel che gli studenti imparavano.
MODULO 5 - Ivana Uras
67
2. La valutazione nella normativa
P.I.S.A. Programme for International Student Assessment
•è un prodotto del progetto dell’OCSE sugli indicatori internazionali
dell’istruzione.
•è un’ indagine campionaria internazionale che dal 2000 coinvolge 32 paesi
europei ed extraeuropei e che mira a valutare in quale misura gli studenti
di 15 anni, al termine della scuola dell’obbligo, possiedano le conoscenze e
le competenze necessarie per inserirsi in modo attivo nella società. Questa
valutazione viene attuata attraverso la verifica dei livelli raggiunti nelle
abilità di lettura, matematica e scienze. Ogni tre anni, a rotazione, il focus
dell’indagine viene posto su una delle tre aree e i risultati sono messi in
correlazione con altre informazioni relative ad alcune caratteristiche della
scuola e degli studenti esaminati (genere, background familiare e sociale
ecc..).
MODULO 5 - Ivana Uras
68
2. La valutazione nella normativa
Direttiva ministeriale n. 307 del 21/5/97
Istituisce presso il CEDE il Servizio Nazionale per la Qualità dell’Istruzione
S .N.Q.I.
Legge 15/3/97 n.59 ART. 21
Riforma della Pubblica Amm.ne e decentramento di
funzioni
D.L.vo 20/7/98 n. 258
Trasformazione del CEDE in INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione
del Sistema dell’Istruzione) per “valutare …. l ’efficienza e l’efficacia del
sistema di istruzione nel suo complesso ed analiticamente, ove opportuno,
anche per singola istituzione scolastica “ nonché per valutare la
“soddisfazione dell’utenza”
La norma assegna all’istituto anche “il compito di realizzare …
promozione della cultura dell’autovalutazione da parte delle scuole”
L. Delega n. 53/2003 art. 3
Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione
e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di
formazione professionale
Art.3. “Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema
educativo di istruzione e formazione”:
MODULO 5 - Ivana Uras
69
2.La valutazione nella normativa
1. Con i decreti di cui all'articolo 1 sono dettate le norme generali sulla valutazione del
sistema educativo di istruzione e di formazione e degli apprendimenti degli studenti,
con l'osservanza dei seguenti principi e criteri direttivi: a) la valutazione, periodica e
annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema
educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi
acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e formazione
frequentate; agli stessi docenti e' affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del
passaggio al periodo successivo; il miglioramento dei processi di apprendimento e della
relativa valutazione, nonché ' la continuità ' didattica, sono assicurati anche attraverso
una congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità; b) ai fini del progressivo
miglioramento e dell'armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e di
formazione, l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua
verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla
qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative; in
funzione dei predetti compiti vengono rideterminate le funzioni e la struttura del
predetto Istituto; c) l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione considera e valuta
le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su
prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite
dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione, sulla base degli
obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di
insegnamento dell'ultimo anno.
MODULO 5 - Ivana Uras
70
2. La valutazione nella normativa
D.lgs 19 novembre 2004 n. 286. Servizio Nazionale di valutazione
Art. 3Compiti dell'Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di
formazione 1. L'Istituto:
a) effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e
sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e
formazione professionale, anche nel contesto dell'apprendimento permanente. Per la
formazione professionale le verifiche concernono esclusivamente i livelli essenziali di
prestazione e sono effettuate tenuto conto degli altri soggetti istituzionali che già operano a
livello nazionale nel settore della valutazione delle politiche nazionali finalizzate allo sviluppo
delle risorse umane;b) predispone, nell'ambito delle prove previste per l'esame di Stato
conclusivo dei cicli di istruzione, per la loro scelta da parte del Ministro, le prove a carattere
nazionale, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle
discipline di insegnamento dell'ultimo anno di ciascun ciclo, e provvede alla gestione delle
prove stesse, secondo le disposizioni emanate in attuazione dell'articolo 3, comma 1, lettera
c), della legge 28 marzo 2003, n. 53;c) svolge attività di ricerca, nell'ambito delle sue finalità
istituzionali;d) studia le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al
contesto sociale ed alle tipologie dell'offerta formativa;e) assume iniziative rivolte ad
assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo
valutativo;f) svolge attività di supporto e assistenza tecnica all'amministrazione scolastica,
alle regioni, agli enti territoriali, e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la
realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio, valutazione e autovalutazione;
g) svolge attività di formazione del personale docente e dirigente della scuola, connessa ai
processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche.
MODULO 5 - Ivana Uras
71
2. La valutazione nella normativa
D.M. N. 139 22 agosto 2007. Regolamento recante norme in
materia di adempimento dell’obbligo di istruzione
C. M. 23 gennaio 2009, n. 10 “ Valutazione degli apprendimenti
e del comportamento”
In applicazione della legge di conversione 30 ottobre 2008, n.
169 che dispone modifiche al sistema di valutazione degli alunni
criteri essenziali per una valutazione di qualità :
•la finalità formativa;
•la validità, l’attendibilità, l’accuratezza, la trasparenza e
l’equità;
•la coerenza con gli obiettivi di apprendimento previsti dai piani
di studio;
•la considerazione sia dei processi di apprendimento sia dei loro
esiti;
•il rigore metodologico nelle procedure;
•la valenza informativa.
•In tale ottica è indispensabile che i citati criteri facciano da
riferimento per:
•la valutazione in itinere;
•la valutazione periodica e finale;
•l’esame di Stato conclusivo di ciclo;
•gli interventi di rilevazione esterna degli apprendimenti da
parte dell’Invalsi.
MODULO 5 - Ivana Uras
72
2. La valutazione nella normativa
Regolamento Valutazione (DPR 22 giugno 2009 n. 122)
Schema di regolamento concernente “Coordinamento delle norme vigenti per
la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, .ai sensi
degli art. 2 e 3 del decreto legge 1 settembre 2008 n. 137 convertito con
modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008 n. 169
C.M. n. 50 20 maggio 2009 “ Disposizioni in vista della conclusione
dell’anno scolastico 2008/2009”
C.M. n. 51 20 maggio 2009 “Anno scolastico 2008/2009 . Esame di stato
conclusivo del primo ciclo di istruzione”
MODULO 5 - Ivana Uras
73
1.Le Azioni del Dirigente
2.Le teorie dell’apprendimento
MODULO 5 - Ivana Uras
74
1.
Le Azioni del Dirigente
Competenze del dirigente:
•Conoscenza e ricerca in ambito psico-pedagogico didattico
sull’apprendimento relativo agli studi e agli sviluppi di settore
• Capacità di individuare e valorizzare risorse interne professionali
• Capacità di rilevare opportunità di formazione dall’esterno
• Capacità di ottimizzare le risorse umane, strumentali e finanziarie
• Capacità di organizzare modalità condivise di sviluppo ,di costruzione
collaborativa in team sempre più allargati di professionisti della scuola
Funzioni del dirigente:
•Ricondurre ogni azione all’evento formativo, alla destinazione di scopo
dell’istituzione scolastica autonoma, il successo formativo di ogni alunno
•Promuovere la convergenza dell’azione educativa dei docenti verso la
centralità dell’apprendimento (spostamento asse insegnamentoapprendimento)
•Fornire supporti e strumenti efficaci , promuovere formazione
•Favorire la leadership diffusa per la risoluzione di problemi ed il lavoro in
team
•Favorire la comunicazione e la cooperazione, in particolare con le
famiglie,il territorio
Migliorare la qualità dei processi
MODULO 5 - Ivana Uras
75
APPRENDIMENTO
Insieme di processi attraverso i quali
l’allievo,
interagendo con un contesto di istruzione,
raggiunge un livello di competenza
in determinati campi di conoscenza
o in abilità intellettuali
(P. Boscolo)
• processo attivo di costruzione di conoscenze, abilità e
atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo
con gli insegnanti, i compagni, i media didattici …
•
processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi
o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o
vedere l’esperienza in una nuova prospettiva
MODULO 5 - Ivana Uras
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Apprendimento testuale ed esperienziale
Esistono modi di apprendere diversi e ciascun individuo ha una propensione maggiore
verso un tipo piuttosto che verso un altro. I principali modi di apprendimento sono:
1.L'apprendimento "simbolico-ricostruttivo“
Elemento fondamentale è il testo scritto -tutto avviene nella mente: sia gli oggetti
ricostruiti che i processi con cui vi si opera sono mentali - La sua caratteristica
fondamentale è che non dipende dalla realtà, nel senso che il testo è totalizzante e
autosufficiente (al più rimanda ad altri testi), la conoscenza è completamente
incapsulata in esso.
Linguaggio:simboli ,entità astratte che vanno decodificati e che bisogna assemblare
"ricostruendo" le situazioni, gli stati di cose che le frasi del testo descrivono.
2.L'apprendimento "percettivo-motorio“
Avviene attraverso la percezione e l'azione motoria sulla realtà.
Si percepisce un oggetto o un evento con la vista, l'udito, il tatto; si interviene su di esso
con la propria azione e si produce un cambiamento nella percezione, cambiamento che
è funzione della azione prodotta e della natura dell'oggetto .Il processo è naturalmente
accrescitivo: si apprende facendo esperienza, in un continuo scambio di input e output
con l'ambiente esterno e il processo di apprendimento è largamente non consapevole;
non si compie una particolare fatica né si richiede un particolare sforzo: l'esperienza
fluisce. Studiare, invece, quasi assiomaticamente, fa fare fatica e stanca.
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2.Le teorie dell’apprendimento
L'ADATTAMENTO AI DUE SISTEMI DI APPRENDIMENTO
Il sistema di apprendimento percettivo-motorio è il più antico dal punto di vista
evoluzionistico: lo abbiamo in comune con buona parte dei primati, il che
significa che si è evoluto da svariate decine di milioni di anni: è un sistema molto
ben adattato.
Il sistema simbolico-ricostruttivo è invece molto recente: non va oltre i
centomila anni. L'uno ci è molto familiare, per così dire, e lo usiamo senza
accorgercene e senza sforzo. L'altro è nuovo, non bene adattato e quindi ci
stanca e ci costringe a fare attenzione.
Negli ultimi cinque secoli il cursore si è gradualmente spostato verso
l'apprendimento simbolico fino a farlo diventare quasi esclusivo:
apprendere oggi è quasi esclusivamente sinonimo di studiare.
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2.1. Approccio Comportamentista
Apprendimento inconsapevole per prove ed errori
• Ivan Pavlov. apprendimento di tipo associativo (detto condizionamento
classico) Studia l'apprendimento dal punto di vista dell'associazione stimolorisposta (S-R)
• Skinner (1969) condizionamento operante - centrale è il ruolo del rinforzo
positivo per l’acquisizione di abilità (S-O-R)
• Köeler (Gestalt)apprendimento concettuale o imitativo di
intuizione immediata ed improvvisa "Insight".
Ristrutturazione funzionale degli elementi del problema per trovare
una precisa soluzione.
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2.2.Modello gerarchico di apprendimento
Gagné (1965)
8 tipi di apprendimento:
dal più semplice al più complesso i livelli più bassi sono da presupposto per i livelli
superiori
1.Problem solving:capacità di utilizzare tutti gli apprendimenti precedenti in situazioni nuove
e problematiche e risolverle originalmente
2.Principi: acquisire e conservare andamenti fenomenici e convenzionali + o – complessi in
modo da adeguare il proprio comportamento
3.Concetti : acquisire e conservare astrazioni (forma,volume,misura,direzione,peso,colore …)
4.Discriminazioni: distinguere ed identificare oggetti e loro proprietà o principi organizzativi
5.Catene verbali: apprendere sequenze linguistiche(declinazioni,flessioni,frasi idiomatiche…)
6.Catene motorie:apprendere ad usare uno strumento, un attrezzo, un esercizio ginnico
complesso
7.Stimolo risposta seguita da gratificazione/rinforzo correzione / recupero- memorizzare
procedure,regole e tecniche
8.Segnali : acquisizione di dati comportamenti come risposta a dati segnali più volte ripetuti
sulla soglia sensoriale percettiva (avvicinamento, evitamento,difesa offesa )
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2.3. Approccio Cognitivista- apprendimento per scoperta
Bruner
Critica l’apprendimento di nozioni, ripetitivo e slegato dall’esperienza, promuove
l’apprendimento delle strutture delle discipline, cioè come sono proposte
dall’epistemologia delle singole scienze e l’importanza del linguaggio che influenza
profondamente l’intera vita cognitiva.
la scuola è il mezzo fondamentale della riforma sociale, ma deve trasmettere a tutti i
linguaggi fondamentali con i quali si accede al sapere.
Occhio , mano, mente : Lo sviluppo intellettivo si caratterizza in base alla crescente e
progressiva indipendenza del soggetto dalla presenza immediata dello stimolo e alla
conseguente capacità di ‘decodificare’ e ‘conservare ‘ il linguaggio che denota una
sempre più sensibile crescita dall’interno verso l’esterno corrispondente alla
progrediente possibilità di padroneggiare le tecniche che sono insite nella cultura.
Apprendimento come attività cognitiva consapevole e produttiva
Disciplina come modo di pensare i fenomeni
Discipline come linguaggi organizzatori concettuali (nuclei)
Accentuazione dei procedimenti di scoperta, del procedimento euristico
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2.4.Apprendimento significativo
Ausubel
Si ha apprendimento significativo quando il soggetto, assimilando le informazioni nelle
proprie strutture cognitive, conferisce loro un significato
•importanza degli organizzatori anticipati (impalcatura cognitiva in cui inserire via via
le acquisizioni
materiali di rinforzo dell’impalcatura concettuale integrazione di supporti necessari per padroneggiare il compito)
I Stadio : accesso all’informazione
Meccanico per ricezione: L’informazione è presentata al discente nella
sua forma definitiva e questi deve soltanto memorizzarla
Meccanico per scoperta :Il discente perviene per scoperta autonoma
ad almeno parte dell’informazione e si limita a memorizzarla.
II Stadio : interiorizzazione dell’informazione
Significativo per ricezione:L’informazione è presentata al discente nella
sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue conoscenze
pregresse
Significativo per scoperta:Il discente prende conoscenza
dell’informazione in modo autonomo e quindi la mette in relazione con
la sua struttura cognitiva
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2.5.MASTERY LEARNING – apprendimento per la padronanza
Approccio collettivo all’istruzione individualizzata, con la quale gli
studenti apprendono, collaborando tra loro.
J. B. Carroll ‘Quasi tutti gli allievi, se posti nelle condizioni opportune, per un
periodo adeguato, giungono a parlare correntemente una lingua straniera ’.
Il grado di apprendimento scolastico è una funzione del tempo impiegato
nello studio, diviso il tempo individualmente necessario a raggiungere
quel determinato livello".
(perseveranza e opportunità di apprendere)
=
apprendimento scolastico
f
(attitudine,qualità dell’istruzione; capacità di
Parole chiave
comprendere l’ istruzione )
Padronanza :pieno raggiungimento degli esiti di un itinerario di apprendimento
Condizioni: a) qualità dell’istruzione adeguata;b) controllo dell’apprendimento continuo e
sistematico con opportuno feedback di carattere compensativo o integrativo; c)obiettivi
chiaramente determinati e motivazione a perseguirli adeguatamente sostenuta
Attitudine :correlata al tempo impiegato dall’alunno per impadronirsi di un determinato
obiettivo Perseveranza : tempo che il discente è disposto ad impiegare nell’apprendimento
Ritmi di apprendimento diversificati
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2.6. E.A.M. Esperienza di Apprendimento Mediato
R.Feuerstein
L’E.A.M. Si realizza quando tra il mondo e l’organismo che apprende si
interpone un mediatore che seleziona ed organizza gli stimoli, ne regola la
qualità, intensità e durata favorendo il processo di apprendimento
Fondamenti:
1.Concezione olistica dell’individuo, vista nella sua integrità
2.Teoria della modificabilità cognitiva strutturale in ogni età
3.Esperienza di apprendimento mediato: tipo di relazione attraverso cui
la modificabilità può essere indotta
4.SCHEMI
S-R (stimolo- risposta) Scriven
S-O-R (stimolo-orgasnismo- risposta) Piaget
S-M-O-M-R (M: mediatore) Feuerstein
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2.7.PAS (Programma di Arricchimento Strumentale)
R. Feuerstein - PAS (Programma di Arricchimento Strumentale)
Il mediatore dispone :
•di un sistema di diagnosi LPAD (Learning Propensity Assessment Device)rivolto ad
individuare le potenzialità dell’individuo
•Di un sistema di intervento PAS (Programma di Arricchimento Strumentale)
LPAD
rivolge importanza maggiore al processo piuttosto che al
risultato,considerando anche i fattori affettivi e motivazionali oltre che cognitivi
PAS
La formazione è divisa in 3 livelli e comprende 14 strumenti
L’ Impostazione didattica induttiva e punta, attraverso l'uso degli
strumenti,all'apprendimento,alla scoperta,all'applicazione di relazioni, regole,
principi, strategie utilizzabili nelle situazioni più diverse.
Obiettivi specifici:
•Prevenire le difficoltà di apprendimento;
•Organizzare, favorire e potenziare le abilità cognitive dell’individuo;
•Attuare interventi di recupero;
•Organizzare ed attuare interventi per il sostegno di persone con handicap.
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2.8. Approccio Costruttivista
Il costruttivismo
Pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo
La conoscenza è :
• Prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto
• Collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento
• Frutto della collaborazione sociale e della comunicazione interpersonale
Paradigmi:
a) dall’insegnare all’apprendere
b) da una concezione istruttiva- trasmissiva-riproduttiva ad una visione
costruttiva-cooperativa-metacognitiva
Scopo fondamentale:
Accettare e promuovere l’inevitabile confronto derivante da più
prospettive individuali
L’apprendimento non è visto solo come attività personale, ma come
risultato di una dimensione collettiva d’interpretazione della realtà
Jonassen 1994
Apprendimento è significativo quando è:
Attivo- collaborativo -conversazionale -riflessivo -contestualizzato intenzionale –costruttivo
Papert :
‘Se un uomo ha fame gli puoi dare un pesce, ma meglio ancora è dargli una lenza ed
insegnargli a pescare’
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2.8.Approccio Costruttivista
Per rendere rispondente l’attività formativa alle esigenze contingenti
non c’è un modello didattico univoco, ma presupposti da rispettare.
Ambiente di apprendimento
1.Dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione
2.Evitare eccessive semplificazione nel rappresentare la complessità di situazioni
reali
3.Presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
4.Offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi,
piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
5.Offrire rappresentazioni multiple della realtà
6.Favorire la riflessione e il ragionamento
7.Permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
8.Favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la
collaborazione con altri.
Contesto formativo
1.Offrire varietà di stimoli e percorsi personalizzati di accesso ai contenuti
2.Offrire strutture diverse di materiali e di attività didattiche
Strategie didattiche
Alcuni esempi:
Studio dei casi, problem solving, le simulazioni (learning by doing)
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2.9. modello di Gardner – Le intelligenze multiple
H.Gardner – ‘Formae mentis’ 1983 - Le intelligenze multiple
Concezione poliedrica dell’intelligenza che offre una visuale più ricca delle
capacità e del potenziale di successo del bambino. La sua proposta consiste nel
considerare priva di fondamento la vecchia concezione di intelligenza come un
fattore unitario misurabile tramite il Quoziente d'intelligenza (Q.I.), e sostituirla
con una definizione più dinamica, articolata in sottofattori differenziati. È
attualmente considerato uno dei più importanti esponenti dei cosiddetti teorici
dell'intelligenza fattorialista, o S, contrapposti ai globalisti, o G.
Gardner ha identificato almeno sette tipologie differenziate di "intelligenza",
ognuna deputata a differenti settori dell'attività umana:
Intelligenza logico-matematica
Intelligenza linguistica
Intelligenza spaziale
Intelligenza musicale
Intelligenza cinestetica o procedurale
Intelligenza interpersonale
Intelligenza intrapersonale
In seguito, nel corso degli anni '90, ha proposto l'aggiunta di altri due tipi di
intelligenza: quella naturalistica e quella esistenziale.
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2.10 .L’ intelligenza emotiva – l’intelligenza sociale
La teoria sulle intelligenze multiple si è evoluta in modo da concentrarsi
più sulla metacognizione – ossia sulla consapevolezza dei propri processi
mentali – che non sulla gamma completa delle capacità emozionali. Non
solo le emozioni non disturbano l'efficace approccio razionale alla
risoluzione dei problemi, ma al contrario permettono di interrompere
l'azione diretta ad un obiettivo, per spostare l'attenzione e focalizzarla su
qualcosa di vitale importanza per l'individuo: in questo senso le emozioni
forniscono importanti conoscenze sulla relazione della persona con il
mondo esterno. (1990 , P. Salovey e J. Mayer)
D. Goleman (1996) - sviluppo delle neuroscienze
La facoltà che governa settori decisivi dell’esistenza non è l’intelligenza
astratta dei soliti test, ma una complessa miscela in cui hanno un ruolo
predominante fattori come l’autocontrollo,la perseveranza,l’empatia e
l’attenzione agli altri.
L’intelligenza emotiva consente di governare le emozioni e guidarle
nelle direzioni più opportune , differenziando notevolmente i risultati
sulla base della maggiore o minore consapevolezza e gestione
emozionale.
L’intelligenza sociale consente di leggere e governare le relazioni
interpersonali che plasmano la nostra mente e influiscono sul nostro
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corpo.
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2.10 . Natura dell’insegnamento
IL MURO
IL PONTE
•La conoscenza come prodotto
predefinito, materia inerte
•La conoscenza viene frammentata in
parti per facilitare l’assimilazione
•Lo studente riproduce la conoscenza
•Organizzato intorno a contenuti
•Strutturato e uniforme
•Prevede un percorso lineare
insegnante-conoscenza-studente
•Usa il libro come strumento principe
•Procede in modo individualistico
•La conoscenza come processo elaborativo,
materia viva
• La conoscenza viene vista nelle
sue reciproche relazioni
•Lo studente produce la conoscenza
•Organizzato intorno a problemi
•Differenziato e regolato sulla persona
•Prevede un percorso ricorsivo
insegnante-conoscenza-studente
•Usa fonti e materiali diversi
•Procede in modo cooperativo
Resnick
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Si fa strada l’importanza di armonizzare l’evento formativo con le
variabili emozionali e sociali che interagiscono ed interferiscono nel
processo di sviluppo individuale e collettivo .
Possibili sviluppi : educazione alle life skills, peer education
La peer education ( educazione tra pari) costituisce una metodologia
educativa che consente di valorizzare l’apprendimento, favorendo
l’acquisizione di competenze comunicativo-relazionali, di mentalità, di
capacità risolutive, ma anche comportamenti ed atteggiamenti basati
sulla collaborazione, l’interazione con gli altri e l’assunzione di un
ruolo di protagonista.
Obiettivi:
•Rendere gli studenti protagonisti nell’attività didattica ed educativa.
•Accrescere le motivazioni intrinseche ed attivare processi mirati per
favorire un apprendimento significativo.
Non c’è apprendimento senza emozione
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