Puntoedu Neoassunti 2011/2012
02/06/12 08.49
Benvenuto GIOVANNI NICCO
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ASSISTENTE HELP I MIEI DATI ESCI
Sei in: Capire che il digitale, e la telematica, talora mettono in scena un sapere già noto, in altri casi danno vita a saperi
del tutto nuovi, almeno per la scuola
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software cooperativo C-Map
C. Carletti - OPPI
Crediti: 6
SALVA NEL MIO PERCORSO
L’uso consapevole di strumenti tecnologici sempre più orientati alla costruzione comune della
conoscenza, allo scambio costante di impressioni e di elaborazioni durante lo svolgimento del compito,
permette al gruppo classe ed al docente di tenere memoria delle discussioni e del lavoro svolto,
enfatizzando la storia del gruppo che diviene evidente e riconoscibile, permettendo così di lavorare sul
piano metacognitivo e di sviluppare la coesione e la percezione di autoefficacia del gruppo stesso.
Obiettivi:
• far apprendere l’utilizzo del software Cmap per la costruzione di mappe concettuali
• far riflettere sulle sue caratteristiche cooperative nell’ottica di una didattica costruttivista
• sperimentare percorsi didattici all’interno della classe, tra classi diverse e tra scuole
Ordine di scuola: secondaria di I e II grado
Indicazioni per lo svolgimento dell'attività:
Sulla base del percorso svoto, si prepari un documento in word che raccolga:
* Una breve presentazione del percorso attuato con le eventuali variazioni.
* Una scelta di materiali significativi tratti dal lavoro svolto in classe dagli alunni, ad esempio una
mappa ed un frame, una sintesi delle osservazioni degli alunni, una scheda di valutazione del lavoro di
gruppo...
* Una sintetica valutazione dell’esperienza.
Invia l'elaborato
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Indire Edu - unità didattica
02/06/12 08.51
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Contesto
Costruire una mappa o un frame non è un procedimento meccanico e rigido, anzi la sua efficacia dipende
dall’adottare modalità di lavoro che privilegino la rielaborazione attiva e la ricerca di significati da parte degli
studenti; così su un argomento dato ciascun allievo o ciascun gruppo produrrà prevedibilmente mappe piuttosto
diverse, più o meno complesse ed efficaci, tutte comunque valide proprio in quanto riproducono strutture di pensiero.
Il confronto all’interno dei gruppi, durante la stesura del lavoro, e tra i gruppi, nella fase conclusiva, moltiplica le
interazioni ed i punti di vista attorno all’oggetto di studio producendo maggiore padronanza cognitiva e lessicale.
In questo processo l'insegnante diventa mediatore e facilitatore predisponendo momenti che facciano riflettere gli
allievi, indicando strategie di lavoro e di confronto finalizzate a potenziare le capacità di ragionamento. Durante la
gestione in classe osserva e monitora il comportamento dei partecipanti, presta attenzione al clima favorendo
relazioni di interdipendenza positiva, fornendo feedback frequenti e tempestivi per migliorare il lavoro del gruppo.
Occorre una presenza costante ma discreta; l’intervento, tendenzialmente, non deve essere direttivo ma tendere a
riproporre il problema con domande e riformulazioni lasciando al gruppo la possibilità di risolverlo.
Alla conclusione del lavoro da spazio ai gruppi perché possano esporre quanto hanno prodotto, stimola la
discussione, sottolinea questioni risolte o individua quesiti aperti, riporta quanto osservato, problematizzando e
aprendo a domande di ordine superiore, sistematizza e valorizza quanto appreso in quella attività.
INDIRE © 2006
Questo sito è graficamente più gradevole se visto con un browser
(Internet Explorer, Netscape, Opera ecc) che supporta gli standard
web, anche se è accessibile con qualsiasi browser o dispositivo
internet.
http://forum.indire.it/repository/working/export/629/
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Indire Edu - unità didattica
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Descrizione del percorso
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Si propone di sperimentare in classe l’uso del sw Cmap per la costruzione di mappe concettuali e di frames in gruppo
per iniziare a comprendere le potenzialità didattiche del software come ambiente di cooperazione on line.
Le fasi di lavoro sono qui sotto riportate.
INDIRE © 2006
Questo sito è graficamente più gradevole se visto con un
browser (Internet Explorer, Netscape, Opera ecc) che supporta
gli standard web, anche se è accessibile con qualsiasi browser o
dispositivo internet.
http://forum.indire.it/repository/working/export/629/01.htm
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IS, anno X n.4, Hugony Editore, milano, 2003
Costruzione cooperativa on line di mappe concettuali disciplinari
Di Anna Carletti
In questo numero non presenterò le consuete proposte di siti, ma un percorso didattico. L’eccezione è
dovuta al fatto che, insieme ad una collega, ho provato ad utilizzare il programma CMap con una
1
classe e, poichè avevo presentato questo software da poco sulla rivista , mi è sembrato interessante
proseguire il discorso proponendovi un’esperienza concreta sull’uso della rete ed il lavoro cooperativo.
Sintesi del percorso
Il lavoro è stato realizzato in una seconda media abituata a lavorare con i modelli mentali e in modo
collaborativo dall’inizio della prima, si trattava quindi di una classe già autonoma e responsabile sia
nella gestione dei gruppi sia nel governare un processo complesso. Proprio per questo si è ritenuto
interessante sperimentare quale potesse essere il valore aggiunto dal punto di vista
dell’apprendimento utilizzando un software progettato per la costruzione collaborativa di mappe
concettuali.
Nella gestione del percorso in classe abbiamo costantemente fatto interagire, all’interno di un
approccio didattico costruttivista e in un’ottica di complessità reticolare, i modelli mentali tratti dalle
2
scienze cognitive, l’apprendimento cooperativo e l’ambiente tecnologico .
Il compito, concordato con gli alunni, prevedeva che ciascun gruppo preparasse una lezione per i
compagni, ed i materiali utili a supportarla (mappe, lucidi, schede esplicative…), sui componenti
abiologici dell’ambiente (aria, acqua, suolo).
Abbiamo lavorato per due ore settimanali durante i mesi di novembre e dicembre per la preparazione
dei materiali, durante il mese di gennaio per l’esposizione dei lavori. La valutazione è stata effettuata
sia in itinere sia al termine del lavoro sui contenuti e sulla gestione del gruppo ed ha coinvolto docenti
ed alunni.
3
La classe è stata suddivisa in gruppi di quattro . Le tecniche di costruzione dei gruppi sono molteplici
4
e adatte alle più varie situazioni didattiche , in questo caso si è optato gruppi casuali, costruiti a partire
da brevi giochi.
Ciascun gruppo di lavoro ha poi discusso al proprio interno quale funzione specifica assegnare ad
ogni componente, cercando di tenere presenti le caratteristiche dei compagni e sapendo che alla fine
avrebbero valutato insieme i risultati. Per enfatizzare l’importanza ed il significato dei ruoli abbiamo
utilizzato un cartellino da appendere alla camicia, in modo che durante il lavoro ciascuno ricordasse il
proprio compito e quello dei compagni. I ruoli che abbiamo individuato sono già abbastanza complessi
ed articolati trattandosi, come è stato detto, di una classe già abituata ad utilizzarli: il controllore
(controlla il tono di voce, attribuisce la parola, fa attenzione ai tempi); la guida (spiega il compito,
ricorda le istruzioni, fornisce suggerimenti); il facilitatore (favorisce la partecipazione, attribuisce i
compiti, aiuta chi è in difficoltà); il verbalizzatore (ricapitola il lavoro, elenca le difficoltà ed i progressi,
descrive le dinamiche relazionali). Ciascun gruppo ha tenuto un diario della sessione di lavoro per
sintetizzare i momenti fondamentali dell’attività svolta.
Durante i primi tre incontri i ragazzi hanno iniziato ad esaminare il libro di testo relativamente
all’argomento da loro scelto, non è stata data alcuna spiegazione da parte dell’insegnante. Ogni
gruppo ha gestito il lavoro in modo autonomo scegliendo le strategie che più si confacevano ai singoli
componenti. All’interno di ciascun gruppo l’alunno con la funzione di facilitatore ha utilizzato le
strategie cooperative che ha ritenuto più adatte per aiutare i compagni chiedendo solo raramente
l’intervento o l’aiuto del docente. Il verbalizzatore aveva il compito di osservare le dinamiche interne al
1
Anno X, n.2 Luglio 2002. CMap è un programma gratuito per creare mappe concettuali sia in locale che on
line, è scaricabile dal sito IHMC http://www.cmap.cognist.uwf.edu/. Rimando all’articolo citato per la sua
presentazione.
2
Questa linea didattica scaturisce dal percorso di ricerca-azione svolto dall’equipe IAD di Milano, coordino insieme ad A.
Varani dal 1992 (www.oppi.mi.it/equipe/IAD). In seguito ai contatti avuti con il Prof. J. Novak per il suo intervento
convegno “Costruire l’insegnamento – Costruire l’apprendimento” si è concordata una sperimentazione del
software Cmap distribuito dalla sua equipe di lavoro. (cfr Atti convegno, OPPI Edizioni)
3
Il numero di quattro componenti è preferibile in quanto facilita la circolazione delle informazioni, rende più
difficile l’emarginazione di qualche suo membro ed è più “governabile”, soprattutto nelle prime esperienze
collaborative. S. Kagan, Apprendimento cooperativo: approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma, 2000; D. W. Johnson,
R.T. Johnson e E.J. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erickson,
1996.
4
“Lavorare in team”, di A. Varani, in Didattica costruttivista e ipermedia, a cura di Tarcisio Lodrini, F.Angeli, 2002
gruppo annotando progressi e difficoltà per stendere il verbale di ciascun incontro. Per la costruzione
della mappa è stato lasciato ai ragazzi il tempo per effettuare un ampio confronto sulle soluzioni
possibili e sulle integrazioni apportate dai singoli, per mettere in evidenza le diverse modalità di
organizzazione che la trattazione di uno stesso argomento può assumere, valutandone anche
l'efficacia comunicativa. L’attività del gruppo è stata monitorata durante tutta la durata del lavoro,
dando feed-back costanti non solo sugli aspetti produttivi ma anche su quelli relazionali, aiutandolo a
osservare e riflettere sul proprio funzionamento.
L’insegnante ha predisposto in Cmap una mappa sull’organizzazione del lavoro a cui ciascun gruppo
avrebbe allacciato i propri elaborati. In una lezione di due ore il software è stato presentato alla classe,
soprattutto per gli aspetti che riguardano la gestione di un lavoro comune su un server che richiede
una certa attenzione nel caricare e nel salvare i materiali.
Fig.1 – l’ambiente di organizzazione del lavoro
Successivamente è stato richiesto ai gruppi di riprodurre la mappa su Cmap; è stato questo uno dei
momenti in cui in modo evidente è emerso il peer tutoring tra i ragazzi, cioè la capacità di cooperare
aiutandosi a vicenda; le competenze dei singoli alunni e la capacità degli stessi di coinvolgere i
compagni nel portare a termine il lavoro hanno consentito a tutti di realizzare il compito richiesto nel
tempo prestabilito, anzi in un tempo minore di quello che noi docenti avevamo preventivato.
Nelle figure 2 A e 2 B si può
notare
la
differente
organizzazione dei concetti,
data
da
due
gruppi,
sull’argomento ARIA.
Alla conclusione di questo
primo step è stata svolta una
verifica orale in classe. Sono
state
preparate
alcune
domande a cui doveva
rispondere,
previa
Fig. 2A
consultazione con i compagni
del gruppo, l’alunno scelto a
turno dal docente. Si è così
verificato
l’avvenuto
apprendimento dei contenuti
minimi da parte di ogni
componente del gruppo ed
il livello di cooperazione del
gruppo medesimo.
La verifica ha avuto esito
positivo non solo per ciò
che
ha
riguardato
l’acquisizione del contenuto
vero e proprio, su 26
domande
l’85,2%
di
risposte corrette,
ma
soprattutto per il setting che
si è venuto a creare: gli
alunni che avevano sempre
avuto
difficoltà
nell’esposizione orale e che
difficilmente si esponevano
in prima persona, in questa
situazione
hanno
partecipato al lavoro con
grande
coinvolgimento
Fig. 2B
dovuto alla possibilità che è
stata loro offerta, e di cui
erano consapevoli, di poter contribuire alla crescita del gruppo di appartenenza dimostrando in alcuni
casi più alti livelli di autostima; inoltre alcuni alunni, con maggiori difficoltà, sono stati spontaneamente
“interrogati” dal compagno facilitatore del gruppo invece che dal docente.
Durante la fase di verifica orale il compito dell’insegnante è stato quello di stimolare la discussione al
fine di evidenziare alcuni approfondimenti o aspetti non emersi del problema affrontato; di guidare la
discussione con opportune domande, per aiutare alcuni gruppi a trovare le modalità per esplicitare i
punti complessi e favorire, attraverso processi di mediazione, nuove acquisizioni cognitive (di concetti
o di relazioni) mettendo gli alunni in condizione di procedere il più possibile da soli attraverso
l'interazione con i compagni arrivando gradualmente a elencare eventuali approfondimenti del lavoro
già svolto.
5
La seconda fase della verifica ha riguardato la valutazione delle mappe costruite dai gruppi . La
valutazione di ciascuna mappa si ricava attraverso il confronto tra la mappa del docente, redatta a
partire dai contenuti principali del testo e priva di approfondimenti, con quelle dei singoli mediante
l’assegnazione di punteggi percentuali. I criteri di valutazione possono essere: il numero di concetti
utilizzati, il numero di esempi, il numero di frasi di senso compiuto presenti nel lavoro, il numero di
legami trasversali, la gerarchia dei concetti, la leggibilità grafica. Le mappe del docente devono venir
considerate come una possibile traccia tenendo sempre presente che non esiste la mappa perfetta di
6
un determinato concetto . Il docente quindi dovrebbe limitarsi a verificare se la mappa prodotta dagli
alunni è ben organizzata da un punto di vista grafico, evidenzia un percorso, se esiste una
condivisibile gerarchizzazione dei concetti, quante correlazioni tra concetti sono state evidenziate.
Quest’ultimo punto è fondamentale per la valutazione in quanto maggiore è il numero di legami
trasversali presenti, più ricca e reticolare è l’organizzazione cognitiva dell’alunno.
Contestualmente si è svolta anche la verifica del lavoro da parte della classe: i gruppi si sono
confrontati esaminando le varie mappe prodotte, ponendo domande di chiarimento e rispondendo alle
domande rivolte dai compagni. Questa fase è stata svolta utilizzando la modalità Collaboration del
software, che permette di agganciare ai concetti un piccolo ambiente di discussione.
5
Per l’assegnazione dei punteggi si è fatto riferimento op. cit. a cura di T. Lodrini e a J. D. Novak e D. B. Gowin
Imparando a imparare, SEI Torino 1989.
6
Per ampliamenti si vedano i testi di J. Novak, L’apprendimento significativo, Erickson 2001 e Didattica
costruttivista e ipermedia a cura di T. Lodrini, Franco Angeli 2002.
Successivamente ciascun gruppo ha ristrutturato e corretto il proprio lavoro, aiutandosi con le
indicazioni
dei
docenti e quelle
dei
compagni
segnate
in
Collaboration
(Fig.3).
Inoltre
si
è
riflettuto insieme
sulle modalità di
lavoro adottate
nei gruppi, sui
problemi
incontrati e sulla
funzione svolta
da
ciascuno,
attraverso
la
compilazione di
schede
strutturate e la
lettura dei verbali
Fig. 3 – mappa ristrutturata in cui
settimanali.
si
notano
le
icone
di
Al termine di
collaboration
questa
fase
abbiamo
ridefinito insieme
la traccia della prosecuzione del lavoro
Valutazione della mappa in Fig. 3
ed i compiti dei gruppi e dei singoli.
I 41 concetti presenti nella mappa formano 40 frasi; sono
Alcuni ragazzi si sono occupati di
riconoscibili 12 livelli di gerarchia, c’è 1 legame trasversale
approfondire alcuni aspetti del lavoro
tra concetti espressi, sono presenti 4 esempi che, dal punto
attraverso la consultazione di altri testi e
di vista tecnico non sono rappresentati in modo corretto in
la ricerca in internet, altri hanno lavorato
quanto ogni esempio dovrebbe essere collegato mediante la
sulla mappa per ricavarne una sorta di
freccia al concetto che chiarifica.
trascrizione lineare che è servita poi al
Mancano alcuni legami trasversali facilmente identificabili.
gruppo come schema base per produrre
Ai fini della valutazione vera e propria la mappa rivela:
relazioni scritte ed orali sull’argomento.
una più che sufficiente comprensione del testo
-
una buona identificazione dei concetti chiave
una più che buona capacità di relazionare tra di loro
Alcune note sui presupposti didattici
concetti
I modelli mentali (mappe, frame, script e
schemi), nascono in ambito cognitivista
come strumento di analisi delle concezioni dei singoli e si caratterizzano per un’impostazione
individualistica che ha originariamente trascurato la valenza del contesto sociale e culturale nella
formazione dei belief system e in generale della costruzione di conoscenze. Queste concezioni hanno
7
tuttavia avuto il merito di sottolineare il ruolo attivo e intenzionale del soggetto in apprendimento e, a
nostro avviso, di fornire, proprio attraverso i modelli mentali, potenti strumenti che possono essere
utilizzati per la condivisione e la negoziazione di conoscenze e significati. Infatti attraverso l'uso di
questi modelli è possibile rendere espliciti ed in certo modo concretamente visibili i processi di
pensiero, facilitando la riflessione sui propri processi cognitivi, per superare i limiti tradizionali della
trasmissione di saperi e del conseguente studio mnemonico, a favore sia di una costruzione di
significati che ristrutturi la rete concettuale preesistente, integrandola con nuove conoscenze, sia di
una graduale acquisizione di competenze più profonde, quelle metacognitive.
Le mappe concettuali sono da noi utilizzate come espressione di un sapere in continua trasformazione
e non come riproduzione fotografica di un ambito disciplinare o di un codificato sistema di
conoscenze. Una mappa rappresenta ciò che una comunità ha costruito e condiviso in un determinato
momento, quindi è sempre soggetta a cambiamenti e successive modifiche e integrazioni.
Consideriamo allora la classe come una piccola comunità scientifica, che esprimerà il proprio modo di
7
Varisco (2000) colloca Piaget e Ausubel all’interno del costruttivismo interazionista che, pur partendo dall’idea di una
matrice logica universale e a-contestuale della conoscenza, indica appunto come essenziale l’attività intenzionale del
soggetto.
pensare ed interpretare la complessità della realtà, a partire dalle conoscenze pregresse, attraverso la
sperimentazione, la ricerca e la condivisione.
In questo contesto l’insegnante diviene costruttore di ambienti di apprendimento: progetta situazioni
che permettono agli studenti di agire i percorsi in modo consapevole, orientando senza dirigere e
stimolando momenti di riflessione individuale e collettiva, aiutandosi con domande e consegne
volutamente aperte che gli allievi possono affrontare determinando, almeno in parte, modi e percorsi,
sulla base del proprio stile, degli interessi e delle strategie personali.
L’insegnante incoraggia, aiuta, approva ed orienta: mostra come si fa, indica possibilità ed esplicita
finalità, diviene consulente sui contenuti, interviene su richiesta del gruppo, osserva le dinamiche
relazionali ed i percorsi, prende nota di atteggiamenti, modalità di lavoro, problemi e soluzioni,
utilizzando schede per una veloce raccolta delle osservazioni.
Per lavorare in modo funzionale e produttivo è necessario progettare accuratamente il percorso ed i
materiali, prevedendo anche possibili cambiamenti di rotta per accompagnare gli interessi o risolvere
le difficoltà degli alunni, i compiti devono essere chiari e cadenzati in passaggi che costituiscano
momenti di controllo, è bene esplicitare modalità e criteri di verifica per creare lo sfondo in cui
ciascuno potrà poi muoversi autonomamente nel rispetto delle regole condivise.
Nei gruppi ciascuno deve avere il proprio ruolo ed è necessario lavorare anche sulle modalità
comunicative. Stare in gruppo richiede infatti competenze specifiche che non vanno date per scontate:
lavorare insieme ad altri mettendo in comune conoscenze e competenze è un agire complesso che
richiede capacità di autocontrollo e disponibilità. Il confronto di idee e la discussione sono sempre
positivi se si riesce a condurli in ottica collaborativa; diviene allora necessario imparare ad accettare e
superare il conflitto, a non esprimere assoluti; a conservare, nei limiti del ragionevole, una certa dose
di dubbio rispetto alle proprie convinzioni; ad accettare e riservarsi di verificare i punti di vista diversi; a
riformulare il pensiero proprio e altrui. Gli studi sul gruppo e le esperienze di peer tutoring hanno
messo in luce come nella relazione con altri il soggetto sia aiutato a manifestare potenzialità cognitive
che lavorando da solo non riesce a esprimere (Vjgotskij le definisce “zone di sviluppo prossimale”).
Inoltre, l’essere chiamati a relazionare sia sui contenuti del lavoro, sia sulle dinamiche del gruppo, sui
problemi non risolti e sulle soluzioni adottate, porta a far crescere la motivazione intrinseca. Il
referente non è più solo l’insegnante che sancisce con un voto il livello raggiunto, ma tutta la classe
che valuta risultati ed impegno del singolo e del gruppo, riuscendo in genere ad essere molto attenta e
corretta nella valutazione.
Durante il lavoro abbiamo potuto ancora una volta osservare come l’uso consapevole delle tecnologie
può ulteriormente potenziare gli elementi che abbiamo finora considerato. Strumenti tecnologici
orientati alla costruzione comune della conoscenza, allo scambio costante di impressioni e di
elaborazioni durante lo svolgimento del compito permettono anche di tenere memoria delle discussioni
e del lavoro svolto. Ambienti come CMap enfatizzano la storia del gruppo che diviene evidente e
riconoscibile, permettendo di lavorare sul piano metacognitivo e di sviluppare la coesione e la
percezione di autoefficacia (empowerment) del gruppo stesso.
Inoltre l’interazione mediata dal computer, dai tempi più dilatati rispetto alla comunicazione orale, ha
consentito una maggiore riflessione sui propri ed altrui percorsi, sugli intrecci possibili tra i vari
8
interventi ed i materiali pubblicati .
Ecco allora che, se i modelli mentali possono essere utili strumenti interpretativi dei significati che
individui e gruppi attribuiscono ai loro saperi e delle procedure mentali messe in atto per apprenderli,
le nuove tecnologie, se usate in modo consapevole e attivo, possono diventare ambienti facilitatori ed
enfatizzatori di tali potenzialità metacognitive.
8
Calvani, Comunicazione e apprendimento in Internet, Erickson, 1999, soprattutto il capitolo “Tecnologie e relazioni
collaborative”
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L’articolo è tratto dalla comunicazione che il Prof. Novak terrà al convegno “Costruire l’apprendimento, costruire
l’insegnamento” , organizzato da OPPI ( sala Convegni Cariplo, 30 Settembre), grazie anche alla sponsorizzazione di
questa rivista.
Ho cercato di mantenere il senso letterale del testo, dal quale mi sono discostata solo per rendere alcuni periodi più
leggibili in italiano.
Per chi volesse approfondire lo studio del lavoro di Novak, ricordo i testi pubblicati in Italia:
J.D. Novak “ l’apprendimento significativo, Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza”, Erickson, 2001
J.D. Novak, e D.B. Gowing, Imparando ad imparare, SEI, Torino 1993
Ristampato nel 2001, è il testo di base per imparare a lavorare con le mappe
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Figura 12. Una mappa che illustra l’organizzazione delle conoscenze su Marte,
con due documenti a cui si può accedere ciccando sulle icone.
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Figura 13. Una mappa “esperta” sul perché esistono le stagioni può servire come
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scaffolding per gli studenti.
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Figura 14. Sono stati aggiunti alcuni concetti e risorse alla mappa di Fig13.
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Collaborazione nella costruzione delle mappe concettuali attraverso CmapTools
02/06/12 08.58
Collaborazione nella costruzione delle mappe concettuali attraverso CmapTools
CMap Help
Institute for Human and Machine Cognition
The University of West Florida
Translated by Alfredo Tifi
Gli strumenti per la collaborazione tendono a cadere in due ampie categorie: sincroni o asincroni. Gli strumenti sincroni
consentono la collaborazione contemporanea di due o più collaboratori. Rispetto alla costruzione di mappe concettuali,
uno strumento sincrono consentirà a due o più utenti di costruire la stessa mappa concettuale. CMapTools attualmente
non supporta la collaborazione sincrona. In un modello asincrono di collaborazione, non si prevede che gli utenti siano in
rete simultaneamente e che interagiscano direttamente l'uno con l'altro, né che concorrano a costruire una mappa
concettuale. CMapTools supporta la collaborazione asincrona fornendo caratteristiche che (a) consentono a un gruppo di
persone di collaborare alla costruzione di un gruppo di mappe concettuali (b) consentano agli utenti di condividere idee,
fare commenti, e commentare criticamente le mappe degli altri, e (c) abilitare gruppi di utenti a collaborare tramite la
condivisione di proposizioni mentre ciascuno costruisce la propria mappa concettuale in un dato dominio di conoscenza,
senza essere in grado di visualizzare le altrui mappe - la condivisione è ottenuta a livello proposizionale.Il modulo
Discussion Thread supporta le caratteristiche (a) e (b) sopradette, mentre la (c) si realizza attraverso i Knowledge Soups.
Di seguito si descrivono entrambe le utility. Per attivare questi strumenti sono richieste versioni uguali o successive alla
2.9.Collaborazione basata sulle mappe concettuali: Discussion ThreadUn Discussion Thread (Filo di Discussione, forum,
DT) è una lista di discussione annessa a un particolare concetto della mappa concettuale. I Discussion Thread
consentono agli utenti di intervenire ponendo domande, inserendo critiche o commenti sulle mappe di un'altra persona.
Le discussioni on-line sono spesso consentite da altri pacchetti software, ma sono limitate perché sono dissociate
dall'oggetto o punto focale della discussione. In CMapTools, i discussion thread sono ancorati a particolari concetti
all'interno di una data mappa, e conducono a discussioni più focalizzate, dato che tali forum devono essere
necessariamente diretti verso i concetti selezionati, entro il contesto della mappa concettuale.
1. Collaborazione tra gruppi di studenti che lavorano congiuntamente su un progetto: Un gruppo di studenti
può usare i discussion thread come mezzo di colalborazione durante la costruzione congiunta di un modello
di conoscenza. Man mano che gli studenti forniscono apporti alla mappa concettuale possono usare i
discussion thread per commentare come il modello procede, suggerire modifiche al modello e possibili
sviluppi, ecc. I discussion thread, pertanto, si costituiscono come una storia delle interazioni tra gli studenti.
La collaborazione tramite discussion thread può verificarsi nell'ambito di una stessa classe, o tra più classi
che possono o meno trovarsi nella stessa scuola.
2. Apprendimento a distanza o mediato dal computer: Se le mappe concettuali sono usate come un modo per
organizzare l'informazione e/o presentare i contenuti da sfogliare, aggiungendo un DT gli studenti possono
porre delle domande sulla mappa stessa. In alternativa il professore può incoraggiare una discussione
attivando lui/lei stesso(a) un proprio DT, e invitare gli studenti a partecipare.
3. Revisione tra pari delle mappe concettuali: Quando le mappe concettuali sono condivise tra un gruppo di
persone, i DT consentono agli utenti di porre quesiti o criticare ciascuno la mappa dell'altro. Queste mappe
concettuali possono essere relative a progetti di altri studenti, proposte da scienziati o qualunque tipo di
progetto di mappa concettuale in cui siano ammessi commenti e critiche costruttive e la possibilità di
contribuire a beneficio dello sviluppo del progetto.
Restrizioni e Limitazioni L'attuale versione dei DT ha le seguenti restrizioni note, che saranno riviste nella
versione 3.0 di CmapTools:
1. La mappa concettuale richiede il permesso di "scrittura" per iniziare a partecipare al DT.
2. Non c'è nessun meccanismo per informare l'utente (tramite email o graficamente durante la navigazione tra le
http://xoomer.virgilio.it/marcoguastavigna/soup.htm
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Collaborazione nella costruzione delle mappe concettuali attraverso CmapTools
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varie mappe) che sono state aggiunti dei commenti al DT al quale lui/lei è interessato.
3. Non c'è alcun modo per partecipare ai DT utilizzando un internet browser navigando nella versione HTML della
mappe concettuali.
Come creare e associare un DT a un concetto
1. Aprire una mappa concettuale il cui contenuto debba essere discusso con altri.
2. Rendere la mappa modificabile ponendola in edit mode se la mappa è in browse mode (cioè solo leggibile).
3. Selezionare un concetto che si vuole discutere.
4. Selezionare Add Discussion Thread dal menù Tools della finestra della Mappa Concettuale.
5. Il sistema può richiedere il vostro nome della collaborazione e una password prima di permettere la creazione del
DT.
6. Digitare o verificare il nome del DT, il vostro nome per la collaborazione (il nome mediante il quale gli altri utenti
riconosceranno la vostra partecipazione nel DT)
7. Cliccare sulla scheda Properties in alto sulla finestra e selezionare le proprietà desiderate. Le opzioni includono
l'obbligo per ogni utente di registrarsi (fornendo un codice utente, o user id per l'identificazione) e la possibilità di
bloccare i messaggi e/o chiudere il DT ,dopo un dato numero di giorni, o di non chiuderlo mai.
http://xoomer.virgilio.it/marcoguastavigna/soup.htm
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8. Cliccare su Create.
9. Il sistema crea un DT e associa un'icona (con due fumetti sovrapposti) alla risorsa collegata al nodo selezionato.
Tale collegamento ipertestuale richiama il DT localizzato nel progetto di cui fa parte la mappa concettuale.
10. Salvare la mappa concettuale in modo che sia conservato il collegamento associato al concetto prescelto.
Come aprire un DT
1. Aprire una mappa concettuale con un DT collegato ad uno dei nodi della mappa.
2. Selezionare l'icona che rappresenta il collegamento a un DT e scegliere il discussion thread che si desidera, dalla
lista dei DT presentata dal sistema (può esserci più di un DT associato a un singolo concetto)
3. Si apre la finestra del DT. Ora potete vedere il procedere della discussione e potete rispondere ai messaggi o
aggiungerne.
Come aggiungere messaggi a un DT
1.
2.
3.
4.
5.
Aprire il DT.
Scegliere New Message dal menù File della finestra del DT.
Il sistema potrà chiedervi di registrarvi al DT se non lo avete fatto prima.
Impostare un argomento e un messaggio.
Cliccare su Send (invia).
Come rispondere a un messaggio in un DT.1.
http://xoomer.virgilio.it/marcoguastavigna/soup.htm
Aprire il DT.2.
Scegliere il messaggio al quale si vuole replicare.3.
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Selezionare Reply dal menù File della finestra del DT.4. Ancora una volta, se non vi siete registrati al DT prescelto, il
sistema potrebbe chiedevi di farlo prima di consentirvi la replica al messaggio.5. Impostare un argomento e un
messaggio.6. Cliccare su Send (invia).Collaborazione basata sulle proposizioni nella costruzione di Mappe
Concettuali: Knowledge SoupI Knowledge Soup (minestroni di conoscenza) sono un meccanismo che consente l'utente
di collaborare nella costruzione di mappe concettuali individuali. Un Knowledge Soup su un argomento particolare è una
collezione di proposizioni dei vari partecipanti che costruiscono mappe su tale argomento. L'utente non vede mai le
mappe che sono costruite dagli altri utilizzatori, ma collabora con essi attraverso la condivisione delle proposizioni
contenute nel Knowledge Soup. I Knowledge Soup hanno molte applicazioni:
1. Collaborazione in un gruppo di studenti: i "Minestroni" sono particolarmente adatti per la collaborazione tra un
gruppo di studenti che stanno costruendo mappe su un determinato argomento. Gli studenti possono essere della
stessa classe, appartenere a diverse classi della stessa scuola o a scuole diverse che possono essere localizzate
in diversi paesi. Ciascuno studente (o gruppo di studenti) costruisce la propria mappa concettuale e collabora con
gli altri studenti o gruppi solo mediante la condivisione e la consultazione delle proposizioni contenute nel
Knowledge Soup. (Uno studente non vede mai le mappe costruite da altri). Maggiore è il numero di studenti, più
ricca è la collaborazione.
2. Collaborazione di gruppi di scienziati o tra altri professionisti: accumulando le proposizioni di tutti i partecipanti, il
Knowledge Soup si trasforma in un aggregato della conoscenza del gruppo dei collaboratori.
Questa sezione spiega come potete creare knowledge soup, derivare proposizioni dalle vostre mappe concettuali e
condividerle con gli altri utenti. Come creare i Knowledge Soup Il Knowledge Soup deve essere creato su un computer
che sia attivo come CMap Server e abbia avviato i programmi del Knowledge Soup Server. Il server deve essere
accessibile da tutte le postazioni dei partecipanti. Nel contesto di un gruppo di studenti il Knowledge Soup sarà
presumibilmente creato dall'insegnante.
1. Create o selezionate un progetto al quale desiderate aggiungere il nuovo Knowledge Soup. Il Soup può essere
creato in un progetto vuoto - non associato ad alcuna mappa concettuale.
2. Settare il progetto in edit mode (modalità modificabile) se si trova in browse mode (modalità di sola lettura).
3. Scegliere New Soup dal menù Collaboration della finestra Project Browser.
4. Impostare un nome per il Soup che descriva l'argomento delle mappe concettuali che i partecipanti andranno
creando, il vostro nome come amministratore del Soup e una descrizione del Soup.
5. Clicca sulla scheda Properties per cambiare le caratteristiche del Soup che deve essere creato.
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Le opzioni includono: (a) Consentire l'utente di partecipare anonimamente. In tal modo dalle proposizioni condivise non
si potrà risalire ai proponenti.(b) Permettere i collaboratori di cancellare proposizioni pubblicate. Se questa opzione non
viene settata l'utente non sarà in grado di ritrattare una proposizione condivisa.(c) Filtrare proposizioni: il sistema può
mostrare ai partecipanti tutte le proposizioni che sono state aggiunte al Soup, oppure può filtrarle e mostrare solo alcune
di esse. L'unico filtro disponibile in questa versione di CmapTools si basa sulla regola della "corrispondenza 2 su 3". Le
proposizioni sono formate tipicamente da tre componenti (due concetti e una parola legame). Quando si selezione il filtro
"match 2 out of 3", un utente potrà visualizzare solo le proposizioni del Soup che corrispondono, per due componenti su
tre, con almeno una delle proposizioni che lo stesso utente ha condiviso. Questa opzione viene normalmente selezionata
per uso educativo, dato che in tal modo gli studenti dovranno condividere proposizioni per poter visionare le proposte
degli altri collaboratori.
6. Cliccare su Create.
7. Il sistema crea un Knowledge Soup nel progetto selezionato.
In normali circostanze, i partecipanti non devono accedere direttamente al Knowledge Soup. I collaboratori apriranno una
sessione dalla loro mappa concettuale.Come creare una sessione di Knowledge Soup dalla Mappa Concettuale Una
volta creato un Soup, un utente può unirsi ad esso creando una Sessione che collega la sua mappa concettuale a quel
dato Soup.
1. Aprire o creare la mappa concettuale mediante la quale si vuole collaborare. L'utente può unirsi a un Knowledge
Soup con una mappa concettuale vuota o con una che ha già creato precedentemente. In ogni caso, la mappa
concettuale deve riguardare lo stesso argomento trattato nel Knowledge Soup.
2. Settare la mappa concettuale in modalità modificabile (edit mode) qualora la mappa si trovi in browse mode.
3. Scegliere Collaborate... dal menù Collaboration dalla finestra della Mappa Concettuale.
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4. Scegliere Search per rintracciare i Knowledge Soup nei vari server. (Nota: questa ricerca può richiedere molto
tempo, a seconda del numero di server ai quali si ha accesso)
5. Scegliere il Knowledge Soup a cui si desidera partecipare.
6. Cliccare su Ok.
Il sistema crea automaticamente uno Scratch Pad (foglio per note provvisorie) nella cartella del vostro Progetto che vi
consentirà di collezionare le proposizioni estratte dalla vostra mappa concettuale prima di condividerle nel Knowledge
Soup. Il sistema mostra sia la finestra dello Scratch Pad che quella del Soup sul vostro schermo.Per interrompere la
sessione si può chiudere la finestra dello Scratch Pad o quella del Soup. Per riprendere la stessa sessione basta aprire la
mappa concettuale usata per partecipare a tale sessione e scegliere Collaborate... dal menù Collaboration della finestra
di Concept Map.Come derivare, dalla vostra mappa concettuale, proposizioni da inserire nel SoupUna volta che vi siete
collegati a un Soup (e aperta la sessione), ogni nuova proposizione ache aggiungerete alla mappa concettuale sarà
automaticamente mostrata nella finestra del vostro Scratch Pad. Comunque, se la mappa concettuale non era vuota
quendo vi siete uniti al Soup, dovrete "derivare" manualmente le proposizioni in modo che esse siano trascritte nello
Scratch Pad. Per derivare una proposizione:
1. Scegliere la proposizione nella mappa concettuale aperta selezionando i concetti e le parole legame che la
compongono, nell'ordine in cui la proposizione stessa va letta. Per esempio, la proposizione "apprendimento
risulta significativo" viene indicata selezionando prima il concetto "apprendimento", poi "risulta" (cliccando su
"risulta" mentre si tiene premuto il tasto <ctrl> (<shift> sul Mac) e per ultimo "significativo" (sempre tenendo
premuto il tasto <ctrl> (<shift> sul Mac) mentre si clicca sul concetto).
2. Selezionare Derive Claim dal menù Edit della finestra di Concept Map. La proposizione sarà automaticamente
mostrata nel vostro Scratch Pad.
Come condividere le proposizioniLe proposizioni del vostro scratch pad non sono automaticamente condivise - ovvero, le
proposizioni non sono inviate automaticamente al Knowledge Soup. L'utente deve decidere quali proposizioni vuole
condividere con altri.
1. Selezionare le(la) proposizioni(e) che volete condividere dall'elenco nel vostro Scratch Pad.
2. Scegliere Share dal menù Collaboration della finestra Scratch Pad.
Viene mostrata un'icona a spillo rossa accanto alla proposizione condivisa nel vostro Scratch Pad.
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Man mano che condividete proposizioni (corrispondenti a delle richieste), esse vengono mostrate nella finestra del Soup.
Quando gli altri partecipanti inseriscono le loro proposizioni, anche alcune di esse saranno mostrate nella finestra del
vostro Soup. Il meccanismo di filtraggio impostato all'atto della creazione del Soup determinerà quali proposizioni degli
altri utenti saranno mostrate. Come depennare proposizioniA seconda della configurazione del Knowledge Soup, potrà
esservi concesso di escludere una proposizione tramite selezione della proposizione condivisa e la selezione del
comando Unshare dal menù Collaboration della finestra dello Scratch Pad. Questa operazione rimuoverà la
proposizione dal Knowledge Soup, e pertanto essa non sarà più disponibile per gli altri.Come commentare le proposizioni
degli altri utenti: Discussion ThreadsOgni utente può aggiungere un Discussion Thread (DT) ad una proposizione
mostrata nella propria finestra Soup. Questo DT può includere domande, critiche, commenti, ecc. Solamente gli utenti
che hanno proposizioni mostrate nella loro finestra Soup possono prendere parte al DT. Il software non ha alcuna
possibilità di determinare se una proposizione del Knowledge Soup è o non è corretta. I partecipanti possono
argomentare e convincersi della validità delle proposizioni attraverso la revisione dei pari (e con il possibile aiuto di
esperti e/o dell'insegnante).Per aggiungere un DT alla finestra del Soup:1. Selezionare la proposizione da aggiungere
al DT.2. Scegliere Attach Discussion Thread dal menù Collaboration. Il resto della procedura è identico a quella per
aggiungere un DT ad una mappa concettuale.Per partecipare a un DT associato ad una proposizione:1. Selezionare la
proposizione nella finestra del Soup che ha un proprio DT.2. Scegliere View Discussion Thread dal menù
Collaboration. Il resto della procedura è identico a quella per partecipare a un DT di una mappa concettuale.Come
modificare i Knowledge Soup e gli Scratch PadSia i Knowledge Soup che gli Scratch Pad sono risorse e possono essere
modificati mentre non sono utilizzati per scopi di collaborazione. Ciò è particolarmente utile per un insegnante che
desidera partecipare a un DT senza doverlo fare attraverso la condivisione di una Mappa Concettuale. Per aprire
direttamente un Knowledge Soup:
1. Doppio cliccare su una risorsa Knowledge Soup nella lista del progetto dalla finestra di CMapTools.
Così è possibile partecipare ai DT.Le proposizioni possono essere anche aggiunte direttamente nel Knowledge Soup (o
ad una finestra Scratch Pad). Per farlo:
1. Scegliere Add dal menù Edit della finestra del Soup o dello Scratch Pad.
2. Digitare una proposizione nei campi di testo e cliccare su Add o premere il tasto di invio.
3. Aggiungere ulteriori proposizioni o confermare il vostro input selezionando Done.
Analogamente potete cambiare o rimuovere le proposizioni esistenti selezionando le proposizioni che volete modificare e
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Collaborazione nella costruzione delle mappe concettuali attraverso CmapTools
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Analogamente potete cambiare o rimuovere le proposizioni esistenti selezionando le proposizioni che volete modificare e
scegliendo Replace o Delete dal menù Edit dalla finestra del Soup o dello Scratch Pad.Ogni cambiamento del Soup o
dello Scratch Pad deve essere salvato prima di chiudere la finestra.Come ri-aprire la sessione di collaborazione in un
Knowledge Soup Una volta stabilita una sessione di collaborazione tra una mappa concettuale e un Soup, l'utente può
continuare a partecipare alle collaborazioni mediante riapertura delle sessioni. Per farlo:
1. Aprire la mappa concettuale con cui vi siete uniti al Soup.
2. Settare la modalità della mappa e del progetto in edit mode se si trovassero in browse mode.
3. Scegliere Collaborate dal menù Collaboration della finestra della Mappa Concettuale.
4. Appare una finestra di dialogo che mostra le sessioni alle quali vi siete uniti usando questa Mappa Concettuale.
Scegliere la sessione desiderata e cliccare su OK.
5. La stessa finestra di dialogo vi permette di rimuovere una sessione (collegata a una Knowledge Soup) o di
aggiungere un'altra sessione alla stessa mappa concettuale.
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Indire Edu - unità didattica
02/06/12 08.52
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Descrizione del percorso - Approfondire gli aspetti metodologici
1
2
3
4
Si consiglia la lettura di alcuni articoli per comprendere le potenzialità didattiche di CMap. Il primo ed il secondo sono
da ritenersi il minimo indispensabile per poter attuare il lavoro in classe.
Carletti A., “Costruzione cooperativa on line di mappe concettuali”, (approfondimenti). L’articolo presenta
un percorso didattico molto simile a quello che si propone qui di sperimentare Il lavoro è anche navigabile
utilizzando il software CMAP nella cartella map.dschola.it/CONTRIBUTI/scuola 1°grado/ Carletti-Mascheroni.
Novak J.D., “Le nuove teorie della mente e le nuove tecnologie: una promessa per migliorare i processi di
insegnamento-apprendimento”, (approfondimenti). In questo articolo Novak riprende le caratteristiche delle
mappe concettuali portando alcuni significativi esempi e presenta il valore aggiunto del software CMap.
Tifi A., “Collaborazione nella costruzione delle mappe concettuali attraverso CmapTools”
http://xoomer.virgilio.it/marcoguastavigna/soup.htm.
L’articolo prende in esame il lavoro cooperativo attuato attraverso la funzione Collaboration del sofware. Si
tratta di un approfondimento che permette di utilizzare il software ad un livello maggiore di cooperazione e cocostruzione del lavoro, da attuarsi solo quando una classe padroneggia il livello base di implementazione di
una mappa a PC.
Come è logico non è sufficiente saper utilizzare un software per produrre un lavoro interessante e ricco dal punto di
vista didattico, inoltre costruire una mappa concettuale richiede un notevole impegno cognitivo ed il rispetto di
precise regole strutturali. Sempre più spesso si vedono a scuola e in rete oggetti che poco hanno a che fare con le
mappe concettuali vere e proprie e che, più correttamente, potremmo definire grafi ad albero o schemi a diversi
livelli di complessità e di astrazione. Se ritenete di avere bisogno di approfondire questi aspetti potete consultare:
Il blog di M.Guastavigna http://mappe.splinder.com/archive/2003-11 che si occupa degli aspetti di
concettualizzazione e di rappresentazione delle conoscenze.
Il percorso pubblicato su GOLD dell’INDIRE http://gold.bdp.it/nuovo/generale/show.php?ObjectID=BDPGOLD000000000019A09B, centrato sull’intreccio di costruzione di mappe e approccio cooperativo, con ulteriori
materiali e indicazioni per i docenti anche rispetto all’organizzazione ed alla valutazione del lavoro di gruppo.
Le pagine del sito IRRE Lombardia http://www.irre.lombardia.it/_costruttivismo/modulo2.php in cui
troverete un modulo di formazione sull’uso didattico delle mappe concettuali.
Qui si fornisce la griglia del frame con le principali domande (approfondimenti).
INDIRE © 2006
Questo sito è graficamente più gradevole se visto con un browser (Internet Explorer,
Netscape, Opera ecc) che supporta gli standard web, anche se è accessibile con qualsiasi
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browser o dispositivo internet.
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Autori: A.Carletti e S.Mascheroni
Produzione di una mappa a partire da un testo disciplinare
Leggi attentamente il testo e fai un cerchio attorno ai concetti più importanti. Se stai lavorando in
gruppo discuti con i compagni le parole scelte. Tieni presente che nella mappa dovrai scrivere
nelle ellissi solo una parola, così dovrai trasformare alcune frasi nel concetto corrispondente, ad
esempio EVAPORAZIONE al posto di “una parte evapora e ritorna nell’atmosfera”.
Quando ti sembra di aver capito il testo e di aver scelto tutte le parole fondamentali prova a
scriverle su un foglio una sotto l’altra, partendo da quella più generale. Potrai tenere sulla stessa
riga le parole che hanno la stessa importanza, ad esempio FIUMI LAGHI MARE.
A questo punto sei pronto per stendere la mappa utilizzando i concetti scelti. Ispirati al brano per
trovare le parole legame più precise, attento a non scrivere frasi troppo lunghe, renderebbero
meno chiaro il tuo lavoro.
Il ciclo dell’acqua
Quando giungono al suolo, le precipitazioni (grandine, neve, pioggia) subiscono processi
diversi. La grandine si scioglie e penetra nel terreno; la neve in parte si scioglie e, nelle
parti più alte delle montagne, si deposita, formando nevai che con il tempo si trasformano
in ghiacciai. Le piogge si disperdono al suolo e penetrano nel terreno.
L’acqua che giunge sul terreno sotto forma di pioggia può seguire quattro percorsi:
! una parte viene assorbita dalla vegetazione;
! una parte evapora e ritorna nell’atmosfera;
! una parte è convogliata nei fiumi e nei laghi;
! un’ultima parte si infiltra nel terreno attraverso i pori e le fessure delle rocce, giunge nel
sottosuolo e circola all’interno degli strati rocciosi, formando depositi che vengono detti
falde.
L’acqua convogliata nei fiumi compie un percorso più o meno lungo, al termine del quale
giunge al mare. L’acqua del mare, dei laghi e dei fiumi e quella che si deposita sulla
vegetazione in parte evapora, contribuendo a formare l’umidità dell’atmosfera da cui si
forma il vapore acqueo. Questa funzione è indispensabile per la vita umana. L’80%
dell’umidità contenuta nell’atmosfera proviene dai mari e dagli oceani, che ricoprono il
70% della superficie del nostro pianeta. Il vapore acqueo pervenuto nell’atmosfera, si
condensa formando le nuvole, che apportano nuove precipitazioni sotto forma di pioggia,
neve, grandine.
In conclusione, esiste in natura un circuito: l’acqua sulla superficie terrestre, evaporando,
invia umidità nell’atmosfera. Dall’umidità si forma il vapore acqueo, che torna alla terra
sotto forma di precipitazioni (pioggia, neve, grandine).
Questo circuito viene denominato ciclo dell’acqua.
Autori: A.Carletti e S.Mascheroni
Per il docente – Una possibile organizzazione della mappa
Indire Edu - unità didattica
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Descrizione del percorso - Predisporre il percorso per la propria classe
1
2
3
4
Per la prima esperienza d’uso di CMap con la classe sarebbe opportuno scegliere un testo espositivo dal quale non sia
troppo impegnativo ricavare una mappa concettuale, inutile infatti e controproducente far affrontare agli alunni la
doppia complessità cognitiva e di apprendimento del software.
A questo scopo potreste utilizzare il testo Il ciclo dell’acqua (approfondimenti), che contiene già le indicazioni di
lavoro per gli studenti, o qualsiasi testo da voi opportunamente scelto in base al livello scolare ed al percorso
disciplinare che state affrontando.
Costruite sul server CMap una cartella che identifichi la vostra scuola e la classe.
Ricordate di fotocopiare una copia del Tutorial Concept Map per ciascun gruppo.
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Descrizione del percorso - Predisporre il percorso per la propria classe
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4
Il percorso di seguito delineato è puramente indicativo e può essere arricchito o variato a seconda della vostra
esperienza in merito e del tempo che vorrete dedicare a questa attività. Tenendo ferma la scansione della prima
attività, il lavoro può proseguire con entrambe le attività successive o, in alternativa, con il percorso B o C, tenendo
presente che l’insieme A+B conduce ad una riflessione più approfondita sulla struttura della mappa e alla
sperimentazione della cooperazione on line, l’insiema A+C permette il confronto tra la mappa ed il modello frame.
A - 2 ore
Fate costruire la mappa concettuale ai vostri alunni in locale, per ciascun PC possono lavorare in due o tre.
Assicuratevi che a turno lavorino tutti, eventualmente potete assegnare ruoli precisi a ciascuno, come indicato nelle
esperienze di esempio precedentemente indicate. Su ciascuna mappa fate scrivere i nomi dei componenti dei gruppi.
Quando hanno raggiunto un risultato per loro soddisfacente fate copiare la mappa sulla cartella del server.
B - 2 ore
A questo punto ciascun gruppo aprirà le mappe degli altri per osservare le differenze rispetto alla propria stesura e
potrà porre i propri commenti e le domande di chiarimento utilizzando il comando Collabora, Aggiungi Filo di
Discussione (o Collaboration, Discussion Thread per la versione inglese).
Ciascun gruppo legge poi i commenti e le domande poste dai compagni sulla propria mappa e apporta le
integrazioni/correzioni necessarie, anche avvalendosi di quanto osservato nelle altre mappe.
Il lavoro può essere completato invitando ciascun gruppo a stendere ed allegare alla propria mappa un breve testo
che illustri le difficoltà incontrate e le riflessioni sul lavoro svolto.
C - 2 ore
Ciascun gruppo costruisce il frame del medesimo argomento svolto nella mappa
Una discussione conclusiva condotta dall’insegnante farà emergere le principali differenze tra le due modalità di
organizzazione del pensiero.
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Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Documentazione
Bibliografia
Sitografia
A cura di Anna Carletti
Costruttivismo e didattica
Carletti A e Varani A. (2005), Didattica costruttivista.Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson.
In particolare i cap: Carletti A.e Gagliardi R.,I modelli mentali cognitivisti e le mappe concettuali. Dalle teorie
alla pratica didattica; Varani A., Il gruppo come ambiente di costruzione della conoscenza; Varani A.,
Insegnamento, apprendimento e metacognizione.
Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni
didattiche, Roma, Carocci.
Mappe concettuali
Novak J.D. e Gowing D.B. (1993), Imparando ad imparare, Torino, SEI.
Novak J.D. (2001), L’apprendimento significativo, Trento, Erickson..
Metacognizione
Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.
Ianes D. (1996), L’approccio metacognitivo nell’insegnamento. In Ianes D. (a cura di), Metacognizione e
insegnamento, Trento, Erickson.
Apprendere in gruppo
Comoglio M. e Cardoso M. A. (1996), Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, Roma, Las
editore.
Lodrini T. (2004), (a cura di), L’apprendimento collaborativo: percorsi di formazione, Milano, FrancoAngeli.
In particolare i cap: Carletti A. Le mappe concettuali nella didattica; Carletti A. Frames e script; Varani A.
L’apprendimento collaborativo nel piccolo gruppo.
Johnson D., Johnson R. e Holubec E. (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson.
Varani A. (2004), L’osservazione come strumento di formazione. In Negri M. P., Caspani A. e Arpini F. (a cura
di), Formazione iniziale degli insegnanti e tirocinio, Milano, FrancoAngeli.
Mappe e ipermedia
Lodrini T. (a cura di) (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, Milano, FrancoAngeli.
http://forum.indire.it/repository/working/export/629/02.htm
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Indire Edu - unità didattica
02/06/12 09.04
In particolare i cap: Lodrini T., La mente al lavoro,Introduzione alla didattica costruttivista; Carletti A.,Mappe,
frame e script Per una progettazione ipermediale cognitiva;Varani A., Lavorare in team Progettazione
multimediale e apprendimento collaborativi.
A.Carletti, Un ipermedia con carta e matita, Italiano & Oltre , Nuova Italia 3-4, 2000
A.Carletti, il progetto ipermediale, Scuolainsieme anno 7, n5, 2001.
Una bibliografia più ricca e costantemente aggiornata sul sito www.irre.lombardia.it/costruttivismo.
INDIRE © 2006
http://forum.indire.it/repository/working/export/629/02.htm
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Indire Edu - unità didattica
02/06/12 09.05
Questo sito è graficamente più gradevole se visto con un browser (Internet Explorer,
Netscape, Opera ecc) che supporta gli standard web, anche se è accessibile con qualsiasi
browser o dispositivo internet.
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Documentazione
Bibliografia
Sitografia
1. Progetto Dschola http://map.dschola.it/
Una comunità di riflessione e di pratica su base aperta e collaborativi per i docenti che utilizzano le mappe
concettuali con i propri allievi, e che mette a disposizione: materiali di studio e approfondimento, manuali per
l’uso dei software, esempi didattici, forum tematici e spazio server per la pubblicazione dei lavori.
2. Mappe concettuali nella didattica http://www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/
Una ricca documentazione sui software di produzione e sulle attenzioni metodologiche per l’uso delle mappe
concettuali
3. Equipe IAD - OPPI http://www.oppi.mi.it/equipe/iad/articoli.htm
Una raccolta di articoli e proposte didattiche sull’uso significativo delle nuove tecnologie e sulla didattica
costruttivista.
INDIRE © 2006
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Indire Edu - unità didattica
02/06/12 09.06
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sperimentazione risorsa
Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Suggerimenti e spunti
Se ritenete che quanto avete sperimentato con la vostra classe abbia prodotto risultati interessanti, ecco alcuni veloci
spunti per proseguire in modo autonomo.
Quando i ragazzi hanno raggiunto una certa padronanza del metodo e del software, iI docente può:
creare un mappa con i concetti principali e consegnarla agli studenti perché la completino;
fornire una mappa in cui mancano o sono da completare i collegamenti;
consegnare una mappa con errori di strutturazione, ad esempio la ripetizione di concetti o la mancanza di
collegamenti trasversali, perché gli studenti la correggano;
condividere, attraverso Knowledge Soup, le proposizioni della propria mappa in modo che ciascuno studente le
riorganizzi costruendo il proprio percorso.
Si può osservare che questi esercizi possono essere considerati e valutati come verifiche del percorso didattico
svolto.
Tutte le mappe possono poi essere osservate e commentate dalla classe con Discussion Thread.
Il percorso può prevedere lo svolgimento a coppie o a gruppi, ciascuno costruirà la propria mappa e in seguito si
potranno confrontare i risultati per creare, ad esempio, un’unica mappa togliendo i concetti superflui e scegliendo le
aree meglio strutturate tra i lavori proposti dai gruppi.
Sulla mappa definitiva ciascun gruppo potrà cercare materiali e documenti utili ad illustrarne i concetti, utilizzando
altre mappe, documenti redatti dalla classe e siti internet.
La costruzione di una mappa può essere utile per apprendere ed analizzare contenuti di qualsiasi genere,
esplicitandone i legami ed i collegamenti a concetti ed argomenti già noti.
Inoltre la mappa concettuale, dal punto di vista della produzione scritta, permette di organizzare contenuti e
materiali in una forma chiara e strutturata, configurandosi come ottimo punto di partenza per la stesura di una
relazione, di una ricerca, di un testo espositivo o argomentativo, nonché per la pianificazione dei contenuti di un
ipermedia.
Dal punto di vista della produzione orale, spesso così difficile da padroneggiare, costituisce una traccia espositiva che
orienta l’alunno consentendogli di avere sott’occhio tutto il piano dei contenuti e può essere utilizzata per preparare
interrogazioni, ma anche brevi lezioni per i compagni, supportate da lucidi di altri materiali esemplificativi dei concetti
espressi.
INDIRE © 2006
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Indire Edu - unità didattica
02/06/12 09.07
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Costruzione di mappe concettuali e frames con il software
cooperativo C-Map
Anna Carletti - OPPI
Contesto
Descrizione del percorso
Documentazione
Suggerimenti e spunti
Proposta di attività
Proposta di attività
Sulla base del percorso svolto, si prepari un documento testuale che raccolga:
Una breve presentazione del percorso attuato con le eventuali variazioni.
Una scelta di materiali significativi tratti dal lavoro svolto in classe dagli alunni, ad esempio una mappa ed un
frame, una sintesi delle osservazioni degli alunni, una scheda di valutazione del lavoro di gruppo...
Una sintetica valutazione dell’esperienza.
Una volta completato si invii l'elaborato con l'apposita funzione.
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Puntoedu Neoassunti 2011/2012
02/06/12 09.12
Benvenuto GIOVANNI NICCO
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ASSISTENTE HELP I MIEI DATI ESCI
Sei in: Capire che il digitale, e la telematica, talora mettono in scena un sapere già noto, in altri casi danno vita a saperi
del tutto nuovi, almeno per la scuola
Le mappe della conoscenza
S. Penge
Crediti: 2
SALVA NEL MIO PERCORSO
Cosa sono e a cosa servono le mappe? A quale età i bambini posso usarle? Sono uno strumento di
presentazione del lavoro dell’insegnante o una tecnica di studio da far apprendere ai bambini?
In questo documento tenteremo di dare alcune risposte mirate per l’insegnante della scuola di base,
ma soprattutto di rendere evidenti i principi di funzionamento generali delle mappe, per consentire ad
ogni insegnante – se e quando deciderà di usarle – di farlo in maniera consapevole, con tutti gli
adattamenti e le modifiche del caso.
Il testo analizza i principali tipi di mappe (cognitive, mentali e concettuali, con particolare attenzione a
quest’ultimo tipo) e la maniera in cui alcuni software specializzati possono essere utili nella loro
costruzione e nel loro uso in classe.
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Versione multimediale
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Le Mappe della Conoscenza
di Stefano Penge
1. Disegnare il sapere
L’uso delle mappe della conoscenza nelle scuole italiane non è una novità
assoluta; tuttavia è vero che in questi ultimi tempi c’è stato un nuovo fermento su
questo tema. Il nuovo Esame di Stato, per esempio, prevede l’uso di mappe
concettuali; molti manuali per la programmazione didattica per l’insegnante
elementare suggeriscono l’uso delle mappe concettuali, e così via. Le mappe
vengono spesso e giustamente associate alla cultura scolastica statunitense. Se
però negli Stati Uniti la cultura, l’editoria e la pedagogia in generale fanno largo uso
di schemi, tabelle, grafi, la scuola italiana è ancora molto legata al linguaggio
verbale per tutto ciò che riguarda conoscenza e la sua rappresentazione. Molto
schematicamente, si potrebbe dire che nella nostra scuola il “visivo” (per non
parlare dell’”auditivo”...) viene preso in considerazione e usato pienamente in
ambito “artistico”, un po’ meno in quello scientifico e quasi per niente in quello
“umanistico”. Questo non è necessariamente un limite; ma va tenuta presenta
questa diversità di matrice culturale ogni volta che si prova a inserire uno
strumento nuovo – che non è mai neutro – all’interno di una pratica. Se per un
bambino statunitense la proposta di un lavoro con le mappe non è sicuramente una
novità, perché in qualche modo si appoggia ad altre esperienze simili, per quello
italiano ci sono forse da superare alcune difficoltà preliminari. Ma la difficoltà non si
presenta solo per il bambino. “A cosa servono le mappe? In quali situazioni posso
usarle? Vanno bene per tutte le classi? Sono uno strumento di presentazione del
lavoro dell’insegnante o una tecnica di studio da far apprendere ai bambini?” In
questo documento introduttivo all’argomento tenteremo di dare alcune risposte
mirate per l’insegnante della scuola di base, ma soprattutto di rendere evidenti i
principi di funzionamento generali delle mappe, per consentire ad ogni insegnante –
se e quando deciderà di usarle – di farlo in maniera consapevole, con tutti gli
adattamenti e le modifiche del caso. La domanda più importante è sicuramente
quella relativa al fine: cui prodest? Perché un insegnante dovrebbe utilizzare le
mappe in classe? Cosa c’è nelle mappe che non potrebbe essere fatto con altri
strumenti più tradizionali? Sono almeno tre le risposte che vengono date di solito.
1. Le mappe fanno probabilmente riferimento ad abilità e stili cognitivi diversi
rispetto al testo verbale. Un bambino in grado di catturare perfettamente il
significato della disposizione di oggetti o simboli in uno spazio (per esempio,
una partita a scacchi, la pianta di un edificio, un puzzle, etc) potrebbe non
avere lo stesso grado di abilità nel comprendere il rapporto tra le parti di un
discorso scritto; e viceversa. Permettere ad un bambino di esprimere un
2. complesso di idee attraverso altri linguaggi - oltre a quello senza dubbio
primario delle parole – può essere un modo di rivelare intelligenza e
competenza laddove non si vedeva che difficoltà e incapacità. L’attenzione
per le mappe in generale può essere un utile richiamo a queste competenze
spesso lasciate in secondo piano.
3. Un altro aspetto utile e interessante del lavoro con le mappe – soprattutto
della loro creazione - è quello per cui esse stimolano la riflessione sulla
propria conoscenza. Un formalismo rappresentativo nuovo come quello delle
mappe costringe ad abbandonare la ripetizione mnemonica di frasi lette o
sentite e a riformulare le proprie conoscenze in maniera originale e
immediatamente verificabile.
4. Il terzo vantaggio offerto dall’uso delle mappe è quello relativo alla creazione
di un piano di lavoro comune dove più studenti possono collaborare alla
soluzione di un problema. Da un lato, sul terreno grafico delle mappe diventa
facile costruire insieme una struttura cognitiva anche complessa, laddove un
testo verbale risente maggiormente delle idiosincrasie di ciascuno e con più
difficoltà può essere smontato e rimontato da più soggetti. Dall’altro, usando
gli strumenti software che permettono di costruire mappe e pubblicarle su
Web, è possibile condividere una mappa con altre classi.
A voi, naturalmente, di decidere se questi vantaggi valgano il lavoro
necessario per ottenerli. È certo però che nessuna classe potrà lavorare con profitto
con le mappe se l’insegnante che ne propone l’uso non è convinto della bontà di
fondo del metodo e se non l’ha fatto suo.
1.2. Gli alberi della conoscenza
L’esigenza di rappresentare le conoscenze in forma non lineare è sempre
stata presente nella storia del pensiero occidentale1. La conoscenza vera (come
immagine della realtà), da Platone a Linneo, è stata spesso rappresentata non
come una collezione di proposizioni, ma come un albero in cui i concetti più generali
corrispondono al tronco da cui man mano si ramificano le conoscenze specifiche. Di
conseguenza, il processo di ricerca delle conoscenza prende la forma di una
navigazione lungo l’albero: l'interrogatorio, la diagnosi, l'analisi grammaticale sono
tutti processi di ricerca che si basano su alberi, in particolare su alberi binari, quelli
in cui ad ogni bivio la scelta permette di escludere larghe porzioni di ipotesi.
L’albero resta il modello principale, finché a metà dell'ottocento Kekulè ha
bisogno di una rappresentazione spaziale diversa per spiegare la struttura del
benzene: un anello formato da sei atomi di carbonio e da sei atomi di idrogeno che
- secondo una leggende famosa almeno quanto quella della mela di Newton - il
chimico tedesco vide in sogno, sotto forma di serpente che si morde la coda.
1
Il paragrafo che segue è tratto con adattamenti da Penge 96.
1.3. Grammatica e lessico delle mappe
Le mappe della conoscenza non sono una novità, dunque. Ma cosa si intende
esattamente per mappa? Se fate una ricerca su Google trovate molti oggetti diversi
che vengono chiamate con questo nome. Alcune sono disegni, molto diversi tra
loro, che rappresentano una porzione di territorio, o magari la struttura di un
sistema operativo2. Altri invece sono più omogenei e contengono solo parole
incorniciate e linee che si intrecciano. Si potrebbero anche chiamare “mappe
astratte”. Perché astratte? Perché a ben guardare le “parole incorniciate” non
hanno un riferimento immediato a cose sensibili, a oggetti singoli. Usiamo in questo
testo per comodità il termine generale “mappe della conoscenza” o mappe
conoscitive3 per indicare un tipo di rappresentazione grafica in cui, a differenza
delle fotografie o delle mappe geografiche, cioè che viene rappresentato non è la
realtà sensibile ma la nostra idea di questa. Chi si occupa di mappe conoscitive non
può evitare, prima o poi, di confrontarsi con questa domanda: di cosa parla una
mappa? Che cosa rappresenta? Dove stanno le cose che rappresenta? Da un punto
di vista “filosofico”, c’è un piano delle cose del mondo e un piano delle idee sulle
cose. Se con il linguaggio verbale si può parlare delle cose ma anche delle “idee
delle cose”, con le mappe della conoscenza si “parla” solo delle idee delle cose.
Questo aspetto va tenuto sempre presente: ne deriva che non è possibile
usare una mappa conoscitiva per comunicare fra due persone che non condividano
la stessa esperienza.
Le mappe della conoscenza sono composte da due elementi fondamentali: il
nodo (l’idea, il concetto) e il legame (il collegamento, la relazione). Dovremmo, per
amore di precisione, distinguere ancora tra il nodo e l’etichetta del nodo, che è il
breve testo che lo descrive, il nome del nodo. Se per esempio traducessimo una
mappa dall’italiano al francese, cambierebbero le etichette ma non i nodi.
Seguitando, il nodo potrebbe avere oltre all’etichetta testuale anche una
piccola immagine che lo descrive: un rettangolo, un’ellissi, o un’icona. Estendendo
ancora il discorso, un concetto potrebbe essere rappresentato in molte maniere,
anche contemporanee, usando media diversi. Ma qui oltrepassiamo velocemente i
limiti di una rappresentazione sul piano e sulla carta (vedi Unità 5).
Le mappe geografiche descrivono semplicemente dei luoghi e la loro
posizione reciproca. Relazioni tra luoghi come “la via migliore per arrivare da
Napoli Firenze” non appartengono alla mappa geografica, ma al lettore e al suo
modo di interpretare la mappa geografica. Invece nelle mappe conoscitive sono
proprio le relazione tra i concetti che vengono fissate e rappresentate, e su queste
si appunta l’attenzione del lettore. Il legame tra due nodi è forse l’elemento più
nuovo che le mappe conoscitive introducono. Questi legami hanno di solito
anch’essi un nome (un’etichetta) e sono disegnati come linee che vanno da un nodo
all’altro. A volte le linee
hanno anche alcune altre caratteristiche, come la
2
Vedi il sito http://www.mappedellarete.net/atlante_main.asp?categoria=concettuali, che raccoglie immagini che a
vario titolo sono chiamate “mappe concettuali”, alcune delle quali anche molto belle ma sicuramente piuttosto
lontane dalla definizione ufficiale di mappa concettuale.
3
Conlan (vedi infra) parla di “mappe dell’informazione”; abbiamo preferito parlare qui di conoscenza per
sottolineare l’aspetto umano, particolare e personale di ogni mappa.
direzione, l’intensità, il colore, che possono essere casuali o volute, e portatrici di
significato. Di per sé il legame dice solo che due nodi hanno qualcosa in comune
che li differenzia dagli altri nodi; però il fatto stesso di esprimere questa comunanza
con una linea anziché con un altro artificio (per esempio, l’avere lo stesso colore o
la stessa forma, o essere vicini e adiacenti, o inclusi in un ellissi più ampia)
introduce un’idea nuova: quella di via, di cammino da un nodo all’altro. E se c’è un
percorso, ci sarà qualcuno che segue quel percorso. In fondo, una mappa serve per
guidare un viaggiatore.
1.4. Leggere una mappa
Forse si è scritto di più sull’attività di scrittura di una mappa della conoscenza
che su quella di lettura, che per certi versi è un’operazione più difficile. Se l’autore
di una mappa ha in testa alcuni concetti chiave e le loro relazione, e procede
consegnando alla carta questa sua conoscenza, il lettore invece può trovarsi di
fronte ad una mappa che rappresenta un dominio di cui non sa nulla, di cui non ha
esperienza diretta. Diventa difficile allora decidere da quale punto partire per
estrarre dalla mappe delle proposizioni significative. Si deve partire dal basso
(come in una montagna da scalare)? Dall’alto (come in una cattedrale)? Dall’angolo
in alto a sinistra (come nei libri)? Dal centro (come in un quadro)? O la
caratteristica delle mappe è appunto l’essere leggibili non solo in una direzione,
come un testo verbale, ma in molte diverse, e allora – se la mappa è ben fatta non importa da dove si parte?
E’ a questo livello che diventa importante dichiarare e rispettare uno
standard nel disegno e nella disposizione dei nodi:
-
nelle mappe concettuali (vedi) si suppone che i nodi più in alto
siano più importanti e generali; quindi la lettura è verticale,
preferibilmente dall’alto al basso, a zig zag;
-
nelle mappe mentali (vedi) il nodo di partenza è quello centrale, la
direzione della lettura è radiale, circolare, per spirali.
Stranamente, nelle mappe di solito non è registrato e dichiarato il punto di
vista dell’autore. E’ però evidente – nelle parole di uno dei padri delle mappe, per
esempio - che ogni mappa concettuale non fa che offrire una delle possibili
rappresentazioni di una particolare zona della conoscenza. Se potessimo mettere
insieme tutte le mappe disegnate a partire dagli stessi concetti da tutte le persone,
avremmo probabilmente catturato l’intero (“Il significato di un concetto è dato
dall’insieme delle proposizioni conosciute che comprendono quel concetto”, Novak
98, p.55). Se una mappa non è la “fotografia” delle relazioni vere tra i concetti di
una disciplina, non è neanche la radiografia del cervello umano. Questo significa
che ogni mappa è una mappa creata da qualcuno in un certo momento e per un
certo scopo. In un testo tradizionale questo tipo di meta-informazioni sono affidate
al paratesto, alla quarta di copertina, alla presentazione, o ad una nota a piè di
pagina.
Bisogna quindi sfatare il mito della mappa come oggetto magico,
autosufficiente, autoesplicativo. Per capire una mappa può aiutare una legenda che
guidi nella lettura, una breve nota che racconti la storia di quella mappa, l’obiettivo
che il suo autore si è proposto, il suo punto di vista. Un altro elemento
fondamentale del paratesto delle mappe (o dovremmo dire: della paramappa?)
potrebbe essere la data di creazione e quella dell’ultima modifica. Se potessimo
raccogliere le mappe disegnate da uno stesso autore sullo stesso argomento ma in
momenti successivi potremmo ricostruire in qualche modo l’evolversi del suo
pensiero, o almeno della parte cosciente di esso.
2. Dalla mappa alle mappe
Conlon4 propone una classe generale ”information maps”
serie di strumenti di rappresentazione diversi:
-
per indicare una
mappe cognitive;
mappe concettuali;
mappe mentali;
reti semantiche, etc…;
Non sono affatto equivalenti: ognuno ha una storia, uno o più inventori. Per
ognuno di questi strumenti, esiste una terminologia e una metodologia standard.
Ma forse a tutti noi è già capitato nel lavoro didattico quotidiano di usare uno
o più tipi di mappe, senza nemmeno saperlo. Vi proponiamo qui tre tipi di mappe
che certamente conoscete già.
2.1. Le mappe cognitive5
Le mappe cognitive sono un’idea di uno psicologo neocomportamentista,
Tolman6, che cercava di capire come la costruzione di una rappresentazione
personale dello spazio potesse guidare il comportamento dei topi. Da allora, sono
state studiate come tecnica di diagnosi in psicoterapia o nelle scienze sociali per
spiega comportamenti diversi in base a “visioni del mondo” diverse7. Spesso gli
ipertesti fatti nella scuola elementare si proponevano di raccogliere e presentare il
lavoro di una classe su un contesto esperienziale vicino ai bambini: la classe, il
quartiere o il paesino, l‘ecosistema del fiume che scorre sotto la scuola, etc. A
differenza di una vera mappa geografica (che dovrebbe essere “fedele” al territorio
e completa), questa mappa conteneva solo gli elementi più significativi per i
bambini, disegnati da loro. Ai bambini si chiedeva di raccontare disegnando, non
una storia ma un ambiente. Le mappe che ne risultavano – disegnate a mano e
magari inserite in un ipertesto – oltre a documentare il lavoro fatto potevano ben
servire alla discussione in classe per confrontare la maniera diversa di “vedere” uno
stesso ambiente da parte di bambini diversi; il discorso poteva poi essere spostato
4
http://www.dschola.it/confortic/979/Information%20mapping.pdf
5
Un breve articolo che cerca di mostrare le differenze tra mappe mentali e mappe cognitive lo trovate in
http://www.banxia.com/dexplore/whatsinaname.html
6
7
Tolman 48.
L’uso delle mappe cognitive in psicoterapia fa riferimento al lavoro precursore di G.A. Kelly e al suo concetto di
“costrutto personale”, Kelly 55.
sulle visioni dei bambini rispetto a quelle degli adulti, e si arrivava a definire alcune
invarianti comuni e alcune variabili specifiche8. Una mappa cognitiva non ha regole
particolari da rispettate o standard, ma è una miniera di informazioni sul mondo
interiore del bambino.
2.2. Le mappe mentali
“Inventate” (o meglio definite) negli anni ’60 da Tony Buzan9, le mappe mentali
sono legate nell’immaginario collettivo ai brainstorming aziendali o alle pubblicità
del dentifricio. Quale insegnante non ha schizzato velocemente sulla lavagna la
relazione tra triangoli e poligoni regolari, o tra mammiferi e vertebrati10? Le mappe
mentali sono meno strutturate, più immediate e veloci da costruire di quelle
concettuali, e probabilmente per i bambini sono più semplici da usare Elementi
distintivi delle mappe mentali sono:
- i link differenziati per importanza con lo spessore della linea ma privi di etichette;
- i nodi differenziati con le dimensioni, lo stile e la centralità;
- l’uso libero e creativo di icone e colori11.
2.3. Le mappe concettuali
La stagione degli ipertesti – ormai conclusa, si può dire – ha portato molti
insegnanti esperti soprattutto della scuola elementare a porsi il problema
dell’accesso alle diverse “pagine” dell’ipertesto. Se le prime versioni dell’ipertesto
vedevano un unico punto di accesso, presto si è passati all’adozione di una
copertina/indice grafico, che assumeva appunto l’aspetto di una “mappa” attiva.
Ogni sezione dell’ipertesto era rappresentata da un’immagine o più spesso da
una figura geometrica (di solito un rettangolo o un’ellisse) che era attivabile con il
mouse e portava il lettore a navigare in quella sezione. Le sezioni dell’ipertesto
corrispondevano ai concetti più generali su cui la classe aveva lavorato, e la mappa
funzionava così tanto da sintesi degli argomenti che da procedura d’accesso veloce.
In realtà le mappe concettuali sono state inventate da Joseph Novak per
tutt’altro scopo (vedi parte 3). Ogni oggetto della mappa concettuale corrisponde
ad un concetto, e le relazioni tra concetti sono rappresentati da frecce etichettate.
8
Faggioli 95 descrive in dettaglio un lavoro di questo tipo con i bambini di una terza di un quartiere fiorentino
9
Buzan 98
10
11
Un esempio di mappa mentale “creativa”: http://www.mind-map.com/images/mmbmm.gif
Guastavigna e Gineprini suggeriscono di usare le mappe mentali nella fase preparatoria del lavoro con le
mappe concettuali
2.4. Reti semantiche
Le reti semantiche hanno la stessa struttura delle mappe, ma mancano di
tutti gli elementi grafici (colori, posizioni, etichette, stile). Forse non andrebbero
nemmeno inserite nell’elenco, se non fosse che sono state inventate con uno scopo
preciso: fare in modo che la conoscenza rappresentata fosse “leggibile” da un
programma e utilizzabile per svolgere alcuni compiti, come rispondere a domande
sull’argomento. Senza le reti semantiche forse non si sarebbe capito che le mappe
possono essere uno strumento di comunicazione
davvero molto potente. In
qualche modo, ogni software che permette di creare e modificare mappe si basa su
una qualche versione di rete semantica.
3. Le mappe concettuali
3.1. Come funziona una mappa concettuale
L’espressione “mappe concettuali” è forse la più diffusa e usata, anche a
scuola (il che non vuol dire che lo siano le mappe concettuali...). Sinteticamente, le
MC sono una forma di rappresentazione di un testo dichiarativo composto da
proposizioni del tipo “concetto - relazione - concetto”, o se si preferisce “soggetto –
predicato complemento”. Come sono nate le mappe concettuali? Come uno
strumento di raccolta e confronto di dati, in occasione dalla trascrizione di alcune
interviste effettuate da Joseph Novak e dalla sua équipe nel 1972. Le interviste
seguivano un lavoro sull’apprendimento precoce dei concetti scientifici ed erano
appunto volte ad evidenziare la comprensione di questi concetti da parte dei
bambini. Dopo varie prove, Novak trovò che la mappa funzionava egregiamente per
capire quali dei concetti appartenenti ad una lista preparata dall’intervistatore
venivano collegati tra loro dai bambini12. Successivamente, facendo proprie e
rielaborando le idee di Ausubel sull’apprendimento significativo13, Novak esplorò
altri possibili usi delle mappe concettuali e arrivò a presentarle come uno strumento
potente di rappresentazione della conoscenza, in particolare di integrazione tra le
conoscenze preesistenti e quelle nuove.
Si potrebbe dire che le mappe concettuali sono una maniera di sintetizzare la
conoscenza in forma di catena di subordinate relative:
-
C1->C2
C2->C3
C1->C2->C3
L’aria è composta di ossigeno;
L’ossigeno è un gas;
L’aria è composta di ossigeno, che è un gas.
12
Novak 98, pagg. 40-41 Ausubel 78.
13
Ausubel 78.
Il linguaggio verbale è sequenziale, e non permette di rappresentare facilmente
biforcazioni o catene ancora più lunghe
C1->C2
C2->C3
C4->C3
C3->C5
L’aria è composta di ossigeno
L’ossigeno è un gas
L’idrogeno è un gas
I gas sono leggeri
Mentre nel linguaggio delle mappe concettuali questo è un gioco da ragazzi, perché
il discorso si estende appunto su due dimensioni anziché su una sola.
C1->C2->C3->C5
C4->C3
Le mappe concettuali si possono però intendere in maniera più forte, cioè
come strumenti che producono nuova conoscenza. Una mappa concettuale si
presenta come un grafo che “scende” da un concetto generale ai sotto-concetti
derivati14. Costruendo una mappa concettuale si riescono a vedere delle relazioni
implicite, che non erano evidenti, tra concetti apparentemente lontani tra loro. Per
esempio, si applica una specie di proprietà transitiva: da
C1->C2->C3 L’aria è composta di ossigeno, che è un gas
si ricava
C1->C3 dunque l’aria è un gas
Niente di nuovo: Aristotele chiamava questa operazione un sillogismo e ne
precisava tutti gli usi leciti e illeciti. Questo tipo di conoscenza veniva chiamata da
Kant analitica, perché non fa altro che esplicitare quello che in qualche modo era
già presente, anche se non visibilmente. Ma questo può già essere un risultato
molto importante per un bambino che sta riflettendo sulle sue conoscenze.
Quest’interpretazione “forte” delle mappe concettuali va presa con cautela. Nelle
mappe come nei sillogismi la relazione tra i concetti può variare:
C1-r1-C2-r2-C3
e questo può creare qualche confusione nel trarre le conseguenze:
L’aria è composta di ossigeno, l’ossigeno brucia,
dunque l’aria brucia
Un passo ancora più avanti, sempre secondo Novak, è quello che richiede ai
14
Non è un caso che ci sia un legame forte tra le mappe concettuali e i domini scientifici, cioè gli ambiti in cui la
gerarchia è ben codificata e univoca. Novak dichiara di sentirsi più vicino a Vygotsky che a Piaget
nell’interpretazione di come si sviluppano i concetti scientifici nei bambini. Vedi Vygotsky 54, pag. 134
bambini di tracciare nuove relazione trasversali, cioè non più di tipo
generale/particolare. Queste relazioni sono originali e di tipo sintetico (sempre
secondo la terminologia kantiana) perché mostrano regolarità che non sono
implicite nei concetti ma sono state riscontrate con l’esperienza. Inserire un
collegamento di questo tipo significa riconoscere che un concetto potrebbe a buon
diritto essere sistemato in due posti diversi, perché “se da un certo punto di vista
appartiene ad una categoria, da un altro invece...”, etc. Questa modalità di
pensiero è ciò che Novak e Ausubel chiamano conciliazione integrativa.
3.2 Lavorare con le mappe concettuali in classe
L’uso più semplice delle mappe concettuali in classe è probabilmente quello
proposto da Novak stesso: leggere un testo, estrarre i concetti, capire le relazioni
tra questi concetti e rappresentare il tutto in forma grafica. Per Novak un compito
con le MC è basato su un testo, una lista di concetti e una domanda focale. Mentre
il testo e i concetti costituiscono l’ambito disciplinare nel quale ci si muove, la
domanda costituisce la direzione, l’orizzonte senza il quale il lavoro sarebbe
meccanico e automatico. Non si tratta di un compito facile per dei bambini della
scuola elementare, esattamente come non è facile scrivere un (buon) riassunto di
un testo. Le difficoltà non sono poche, alcune legate alle competenze linguistiche
dei bambini, altre alle loro competenze logiche: -nell’analizzare il testo in concetti
bisogna saper distinguere tra sostantivi e concetti, raggruppare intere frasi in un
unico concetto, trovare una formulazione adeguata;
-
nell’ordinamento dei concetti bisogna riconoscere i rapporti di
generale/particolare, parte/tutto, causa/effetto, che a volte si intrecciano
fra loro e vanno in senso opposto;
nell’individuare le relazioni “vere” bisogna sapere smascherare alcune
relazioni solo grammaticali, o capovolgerne altre che hanno una forma
linguistica contorta.
Prima di cominciare a lavorare con le mappe sarebbe forse opportuno fare un
lavoro preparatorio15: -un primo lavoro dovrebbe essere fatto sul piano “filosofico”:
discutere con bambini della differenza tra nomi e cose, e tra verbi e relazioni;
definire il termine “concetto”, etc.
-
un secondo lavoro potrebbe essere fatto sul piano strettamente
linguistico: riformulare frasi dalla forma passiva a quella attiva, sciogliere
le subordinate relative ed esplicitare i verbi al gerundio, etc.
l’ultimo lavoro di preparazione potrebbe riguardare gli aspetti
comunicativi visuali: familiarizzare con simboli diversi, con la loro
disposizione nello spazio, l’ordinamento, la strategia di lettura non
standard che richiedono.
Probabilmente il primo scoglio che si presenterà sarà quello della scelta delle
parti del testo che vanno a costituire i concetti, i mattoni della mappa. Bisogna
15
Vedi le ottime schede in http://www.bibliolab.it/mappe_gif/08.htm
avere una certa esperienza per riconoscere i concetti nelle varie forme diverse che
possono assumere. Se i sostantivi sono chiaramente concetti:
Il ghiaccio si scioglie nell’acqua
lo possono essere anche avverbi modali,
Il ghiaccio si scioglie lentamente
e magari anche quelli temporali:
Il ghiacchio si scioglie in un’ora
Ma a volte la forma linguistica rende tutto più difficile:
Ci vuole un’ora perché il ghiaccio si sciolga.
A volte prima di mettersi a disegnare la mappa di un testo sarebbe utile per i
bambini riscrivere il testo in una forma “normale”, soprattutto nel caso di testi
particolarmente ambigui. Dopo un po’ di tentativi, però, i bambini diventano bravi
nell’accalappiare
i concetti che si nascondono dietro le parole, e questo è
sicuramente un risultato la cui portata va al di là dell’uso delle mappe.
Nelle sue raccomandazioni16 sulla maniera migliore di costruire una mappa
concettuale – frutto di quarant’anni di esperienza nella didattica delle scienze –
Novak individua dieci passi, alcuni dei quali sono un ripensamento ricorsivo dei
passi precedenti. Le indicazioni di Novak vanno naturalmente prese come
suggerimenti e non come regole ferree, tanto più quando si vuol lavorare con
bambini tra i sei e i dieci anni. Nelle prime classi, delle due attività principali
(scegliere i concetti e disegnare le relazioni) sarebbe bene che almeno una fosse
svolta dall’insegnante o almeno supportata adeguatamente.
Proviamo a immaginare una situazione concreta17. Non si parte dalla mappa,
che è solo uno strumento, ma da un problema reale: per esempio, la classe sta
lavorando sul concetto di evoluzione e ci sono difficoltà a capire concetti come la
trasmissione ereditaria delle caratteristiche vincenti di una specie. Preparate un
testo sull’argomento: sceglietelo o scrivetelo, in modo che occupi metà di un foglio
A4, e sotto lasciate una decina di righe vuote. Stampatene tante copie quanti sono i
bambini - oppure quanti sono i gruppi che lavoreranno - e consegnateglielo.
Spiegate che non dovranno impararlo a memoria, ma solo leggerlo e sottolineare
(con un evidenziatore o una matita colorata) i concetti più importanti. Fatto questo,
i bambini dovranno riportare questi concetti in una lista nella parte inferiore del
foglio, sintetizzandoli e nominalizzandoli se sono troppo lunghi; poi dovranno
ordinare
questa
lista
dal
più
generale/importante/inclusivo
al
più
specifico/marginale/particolare. Ora chiedete a turno ai bambini di dire qual è il
primo concetto della loro lista. Se si è tutti d’accordo, iniziate a disporre su un
cartellone, al centro e in alto, un post-it sul quale scriverete il nome del primo
concetto, e continuate disponendo gli altri concetti nello stesso ordine della lista,
mettendo vicino i concetti che nel testo originale sembrano più “amici”. Questa
operazione può durare un po’ di tempo. Quando siete arrivati ad una configurazione
più o meno convincente, chiedete ai bambini di ricopiare la mappa sul retro del loro
16
17
Novak 98, pag 269
Per suggerimenti di lavoro molto più dettagliati, vedi i laboratori sulle mappe proposti da Marco
Guastavigna nel quadro delle attività formative per il DM61.
foglio, e infine di esplicitare la relazione che lega il concetto più in alto con i suoi
vicini tracciando (a matita) delle linee tra l’uno e l’altro e scrivendo vicino ad ogni
linea il nome della relazione. Un altro giro di opinioni dovrà guidarvi nel
tracciamento dei legami sul cartellone sulla base delle relazioni individuate dai
bambini. Per completare il lavoro sarà utile – compatibilmente con il tempo a
disposizione – discutere insieme delle relazioni individuate e magari modificarle.
Questo modo collettivo di lavorare non è sempre il migliore, e con i bambini
più grandi si potrà anche lavorare individualmente, chiedendo ad ogni bambino di
costruire autonomamente la sua mappa. In questo caso le mappe risulteranno
molto diverse fra loro, il che potrebbe rivelarsi un elemento di valutazione
interessante. Se le mappe sono disegnate a mano, un insegnante attento potrà
cogliere molti elementi rivelatori. Nelle mappe concettuali - che siano bambini o
adulti a disegnarle - c’è in realtà più di quello che ci si mette esplicitamente: distanza tra nodi -lunghezza legami -dimensione dei nodi -densità delle etichette
dei nodi -densità delle etichette dei legami -equilibrio destra/sinistra dell’albero.
Tutti questi elemento sono indicatori forti per l’insegnante quasi quanto le
etichette dei concetti e dei legami.
4. Altri usi
Gli usi delle mappe della conoscenza sono molti e ha poco senso cercare di
elencarli esaustivamente: sarebbe come cercare di elencare gli usi delle tabelle o
dei grafici a barre. Tuttavia si rischia di sottousarle se ci si limita a considerarle
come uno strumento di sintesi di un testo scritto. Vi proponiamo qui almeno altri
quattro usi delle mappe delle conoscenza.
4.1. Mappe per presentare un argomento
L’insegnante può iniziare il lavoro su un nuovo argomento presentando
inizialmente una mappa dei concetti principali. La mappa sarà ovviamente quasi
incomprensibile per i bambini, ma se resta visibile nella classe lentamente
comincerà ad acquistare senso man mano che le lezioni e i lavori di gruppo vanno
avanti. Se si dispone di una parete sufficientemente grande, ogni nuovo macro
argomento si andrà a collegare con i precedenti e alla fine dell’anno si avrà (forse)
un’unica grande mappa che rappresenterà tutti il lavoro svolto dalla classe, oltre
che una sistemazione dei concetti principali delle materie affrontate. Ovviamente si
può chiedere anche ai bambini – soprattutto ai più grandi – di presentare il proprio
lavoro di ricerca attraverso una mappa, che col passare del tempo verrà arricchita
man mano che essi aggiungono e ricollegano nuovi elementi.
4.2. Mappe per rappresentare un processo
Benché le mappe concettuali siano spesso usato per rappresentare
conoscenze statiche, niente vieta di usare le mappe in generale come un mezzo di
rappresentazione di un processo, nella direzione di formalismi come le Reti di Petri.
Senza entrare nei dettagli, una mappa dinamica è una mappa con diversi
stati, in cui cioè alcuni nodi causano effetti su altri nodi. La mappa può
rappresentare lo stato di partenza, in cui le relazioni vengono semplicemente
enunciate, oppure stati successivi, in cui le caratteristiche dei nodi vengono a
mutare, oppure altre relazioni vengono attivate. Le mappe possono essere cicliche,
cioè oscillare tra due stati-limite (come la mappa che rappresenta il funzionamento
di un termostato di una caldaia), oppure avere una direzione (come quella che
rappresenta l’effetto serra).
4.3. Mappe per la valutazione
Le mappe sono state proposte e usate anche come strumento di valutazione.
Novak ha proposto una tabella che assegna un certo numero di punti per ogni
concetto individuato correttamente e per ogni relazione corretta. Guastavigna e
Gineprini propongono di valutare le mappe secondo i parametri di congruenza,
coerenza, corrispondenza, ergonomia e trasferibilità18. È anche possibile preparare
alcune mappe parziali, o con delle zone vuote da completare (sia sul versante dei
nodi che su quello dei legami) oppure delle mappe chiaramente errate, in cui è il
bambino a dover evidenziare gli errori19. Cosa si valuta con le mappe? Dipende da
quali sono i materiali di partenza: -se si propone un testo, verrà valutata
soprattutto l’abilità di lettura e comprensione; -se si fornisce una lista di concetti da
collegare, verrà valutata la conoscenza del dominio; -se si parte da una mappa da
ristrutturare, verranno valutate soprattutto le metacompetenze, la capacità di
riflessione sul proprio lavoro.
4.4. Mappe per la ricerca sul web
Quest’ultimo uso è piuttosto recente. SEWCOM (Search the Web with
Concept Maps), introdotto da Petrucco, è la proposta di un metodo che “tramite
l'uso delle mappe concettuali, permetta di cercare, valutare ed integrare la
conoscenza scoperta nel Web. Il metodo utilizza l'approccio metacognitivo-visuale
delle mappe concettuali e si basa sul presupposto che la ricerca delle informazioni
su Internet non è che un primo passo cui deve seguire la ristrutturazione e la
valutazione della nuova conoscenza acquisita in strutture cognitive flessibili e
d’immediato utilizzo. Il metodo SEWCOM prevede quattro fasi:
1. Brainstorming e contestuale creazione di una mappa concettuale con parole
correlate all’argomento che si vuole cercare.[...]
2. Ri-strutturazione topologica della mappa sulla base delle aree semantiche
individuate.[...]
3. Lettura e valutazione dei documenti trovati. [...]
4. Ri-strutturazione creativa della mappa tramite l’evidenziazione delle
interrelazioni fra concetti appartenenti ad aree semantiche differenti.[...]”20
18
M.Gineprini, M.Guastavigna, Mappe concettuali nella didattica, Materiali del Piano di
Azione della Fondazione CRT, scaricabile da http://www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe
19
Sull’opportunità di proporre ai bambini modelli errati come compiti si è discusso a lungo e qui non entriamo nel
merito; c’è chi trova rischioso questo procedimento e chi invece ne vede gli aspetti creativi.
20
http://cidoc.iuav.it/~conrad/sewcom/start.htm
Al di là del metodo SEWCOM, l’idea di usare le mappe non per sintetizzare
testi ma per rappresentare un’esperienza (nello specifico, il ritrovamento di dati
tramite un motore di ricerca) può essere accolta e applicata a molti casi diversi.
5. I software
Molti autori21 sottolineano come l’uso di appositi software possa grandemente
aiutare nella stesura di mappe.I vantaggi che vengono citati sono di solito gli stessi
di quelli che si hanno nello scrivere usando un word processor invece che carta e
penna: flessibilità, facilità di archiviazione e ridistribuzione dei prodotti, etc. E così
pure gli svantaggi – viene da pensare - sono gli stessi: mentre le mappe disegnate
a mano conservano un sapore “personale”, permettono per esempio di giudicare
dell’età dell’autore e del suo stile rappresentativo, le mappe standardizzate
prodotte con software appositi sono neutre, tutte ugualmente perfette ma poco
individuali. Ci sono oggi parecchi software espressamente dedicati al disegno delle
mappe. E’ vero che per disegnare una mappa si possono usare tranquillamente dei
comuni programmi di grafica: da Microsoft Paint, presente in ogni computer con
sistema operativo Windows, al tool di disegno vettoriale inserito in Microsoft Word.
Però un software non serve solo a disegnare, conservare e stampare le
mappe; ci sono altri e più importanti motivi per usarlo.
1. Se si chiede ai bambini di disegnare una mappa su un foglio di carta del
loro quaderno, si vedranno immediatamente frecce che tentano di
oltrepassare il margine del foglio
e parti della mappa che
semplicemente non trovano più spazio. Lo spazio fisico di un foglio è
limitato ed ha una metrica fissa. Un software permette di ingrandire e
rimpicciolire a piacere nodi e legami, di spostarli, di agganciare mappe
fra di loro per creare mappe più generali. Un software permette poi di
filtrare i nodi e i link, in modo da mostrare alcuni aspetti alla volta,
generando un numero infinito di mappe “tematiche” a partire da
un’unica mappa complessa.
2. Una mappa gestita da un software ha due aspetti: uno grafico, che è
quello che vediamo sullo schermo, e uno interno, invisibile, ma molto
reale. La forma interna in cui sono rappresentati nodi e legami può
essere utilizzata in molte maniere alternative: si può effettuare una
ricerca, si può determinare se esiste un cammino che conduce da un
nodo ad un altro utilizzando certi legami, si può esportare la mappa in
un formato non grafico, per esempio accessibile da un non vedente.
3. Nelle mappe concettuali, in particolare, un concetto superiore spesso
viene interpretato come “contenente” i concetti inferiori. Questa
interpretazione – che dobbiamo alla nostra cultura occidentale
21
Per esempio, U.Santucci, http://www.umbertosantucci.it/pagine/mapsoft.htm
alfabetica – si sovrappone però al significato delle frecce. Un software
permette gestire diversamente il rapporto di inclusione, e di espandere
virtualmente un nodo in una intera mappa, o, se si vuole, di introdurre
la terza dimensione nel disegno.
4. L’operazione con la quale il testo viene sintetizzato e segmentato in
concetti può divenire reversibile se attraverso il software si passa
dall’idea di nodo con etichetta a quello di un contenitore del testo (o
degli altri media) che esso rappresenta. Una mappa diventa così non
solo la descrizione sintetica di un segmento di sapere, ma permette di
rappresentarlo quasi per intero.
5. Qualisoftware
La lista dei software per costruire mappe, soprattutto statunitensi, comincia
ad essere abbastanza lunga. Alcuni sposano esplicitamente un tipo determinato di
mappe (per esempio Mind Mapper e Map it!, che hanno come modello di riferimento
le mappe mentali, mentre Cmap e Inspiration si basano sulle mappe concettuali),
altri sono equidistanti e permettono di costruire molti tipi di mappe diversi (per
esempio, Conception o Knowledge Manager). Di tutti è scaricabile una versione di
prova per un periodo limitato; alcuni sono gratuiti. Rimandiamo alla sitografia per
un elenco più dettagliato; qui ci limitiamo a segnalare Kidspiration e Minmapper
Junior, i due soli programmi che – per quanto ne sappiamo - hanno un’interfaccia e
una concezione espressamente dedicata ai bambini. In ogni caso, prima di adottare
un software per creare mappe, valutate attentamente – oltre ai parametri standard,
come la lingua, il tipo di licenza, la manualistica – le funzioni che offre in più
rispetto a un programma di disegno standard, in relazione però all’uso che
intendete farne. Un software molto potente può essere un ostacolo anziché un
vantaggio. Questa è una lista delle funzioni aggiuntive principali che sarebbe
auspicabile avesse un software per lavorare con le mappe concettuali:
-
scrivere la domanda focale in una finestra ;
caricare il testo in una finestra;
evidenziare le frasi che rappresentano concetti nel testo;
estrapolarli in un lista riordinabile di concetti;
disporre e organizzare nodi e legami in uno spazio 2D;
collegare i nodi con testi, immagini, documenti esterni, URL etc;
filtrare i nodi e i legami in base alle proprietà;
mantenere la storia dell’elaborazione della mappe e poter tornare alle
versioni precedenti;
importare una mappa all’interno di un’altra -esportare in un formato
standard (XML, TXT) per il riuso con altri software;
esportare in HTML per la pubblicazione su web.
I sistema dei media, senza e con il computer
di Roberto Maragliano
1. Chi e che cosa rimedia
Il più delle volte, quando si parla di media nuovi, li si mette in
contrapposizione con i media vecchi. E’ normale che questo avvenga. Il già noto
viene generalmente assunto come chiave per interpretare ciò che ancora non è
conosciuto, e in questa funzione di grimaldello può funzionare sia in positivo, cioè
per aprire (“questo mi ricorda quello”), sia in negativo, vale a dire per rompere
(“ma vuoi mettere, quello sì che era…non certo questo!”)1. Nasce un medium nuovo
ed è, ai suoi primi vagiti, simile ai media preesistenti, per tanti aspetti. Lo è perché
nei suoi comportamenti si ispira a ciò che già c’era, perché lì va a cercare i suoi
modelli e i suoi contenuti, oppure lo è perché chi lo utilizza lo fa soprattutto
secondo le modalità dei vecchi media, e pensando a quelli. Non importa che la
ragione sia l’una o che sia l’altra. Importa il fatto che, almeno in una fase iniziale,
l’identità di quanto viene dopo si presenta come segnata, profondamente,
dall’identità di quanto l’ha preceduto. Eppure (o forse proprio per questo gioco di
affinità) i più sono convinti che la sorte dei vecchi media sia sempre segnata e non
preveda diversa alternativa dallo scomparire, dall’essere sopraffatti dai nuovi. Le
cose stanno veramente così? E’ vero che il nuovo scaccia regolarmente il vecchio?
Non si direbbe. Ricorriamo ad un esempio classico, quello della scrittura. E’,
quello, decisamente, un medium forte, in grado di segnare e definire non solo un
individuo o un gruppo, ma un’intera civiltà2. Eppure, malgrado possa essere
interpretato nei termini di una “rottura epistemologica”3, l’avvento della scrittura
1
Così vanno le cose del mondo, e del mondo degli umani, soprattutto. Siamo attirati da una persona nuova anche
perché nei suoi tratti, nel suo atteggiarsi, nella sua voce troviamo i segni di un’altra, alla quale siamo in un qualche
modo legati; se con questa nuova figura entriamo in un rapporto più stretto, può capitare che la figura che ha
funzionato da intermediaria conviva con la nuova oppure sia sopraffatta da questa nuova. Con i media le cose non
vanno diversamente da come vanno nei rapporti tra gli umani, forse anche perché di questi esseri umani quegli
strumenti materiali sono specchi e garanti di identità. Del resto, come strumenti, macchinari inerti, i media non
significano nulla; associati agli umani, invece, partecipano della loro vita, delle loro azioni, delle loro passioni,
dunque anche delle loro proiezioni.
2
Abbiamo infatti, o meglio abbiamo avuto popolazioni senza scrittura e abbiamo popolazioni con scrittura: gente
che parla e gesticola, e comunque si fa capire, ma senza ricorrere alla soluzione di tracciare segni secondo un
sistema organizzato, e gente che certe cose riesce a ‘dirsele’ soltanto per via scritta, adottando segni e regole
funzionali alla comunicazione. Tra gli uni e gli altri la differenza non è certo di superficie, e sono soprattutto i loro
mondi di riferimento a cambiare, per densità e complessità. Un analfabeta ed un alfabetizzato fanno difficoltà ad
interagire pienamente.
3
Chi comprende e usa i segni scritti concepisce, si rappresenta e pratica il mondo diversamente da chi non li
comprende e usa. Si potrebbe dire “ha una diversa visione del mondo”, se il concetto di visione non fosse troppo
implicato con i meccanismi della scrittura, rendendo tautologica l’affermazione.
1
non ha l’effetto di scacciare dalla scena la parola parlata, anzi, in un certo senso, e
in una prima fase, avviene proprio che la rinsalda e la rinforza, come mostra la
vicenda della comparsa della scrittura alfabetica nella Grecia antica, e del suo
convivere con la cultura del parlato4.
Di lì proviamo a fare un salto di duemila anni e oltre, e proiettiamoci sul
periodo che vede la nascita e lo sviluppo della stampa. Chiediamoci: gli utenti del
nuovo strumenti smisero per questo di scrivere a mano, o di incontrarsi nei teatri,
nelle chiese, nelle piazze? E’ ovvio che no! Un altro balzo e arriviamo a cose
vicinissime a noi. Parliamo di televisione. Quando fece i suoi primi passi, anche qui
in Italia, furono in molti a prospettare (e paventare e minacciare) la fine della radio,
la scomparsa del teatro, l’eclisse del cinema. Furono sfracelli? Il mezzo nuovo
scacciò i mezzi vecchi? La risposta è ancora una volta negativa. Capitarono invece
due cose, di portata generale:
-
la prima è che il vecchio strumento si rifece almeno inizialmente ai vecchi,
modellandosi su quelli (come stile e come contenuti),
la seconda è che, maturando successivamente una sua identità (fatta di
stili e contenuti propri), il nuovo strumento costrinse i vecchi a
rimodellarsi5.
Le due “cose” che sono qui individuate a proposito della televisione
rimandano a due tratti generali e costanti, dentro i rapporti tra un medium nuovo e
i media preesistenti. Usando il termine nella sua accezione tecnica (cioè
collegandolo all’universo delle tecnologie comunicative, o “media”) possiamo
sostenere che quelle che abbiamo appena indicato sono le due regole che stanno
alla base dei processi di rimediazione, cioè dei meccanismi attraverso i quali un
nuovo strumento inizialmente ricalca e riproduce elementi del vecchio (lo rimedia),
per poi differenziarsene e costringere il vecchio a riallinearsi nei suoi confronti (a
rimediarlo, dunque). Se questo schema è accettabile, non è arduo riconoscere che
attualmente stiamo vivendo un grandioso processo di rimediazione, quello prodotto
dalla penetrazione delle tecnologie digitali e telematiche: è vero che computer e
rete traggono, almeno in questa fase iniziale6, molto del loro succo e della loro
sostanza dalle altre tecnologie (stampa, radio, cinema, televisione, ecc.) ma è
4
Accostiamoci ai poemi omerici: ci troviamo l’odore dell’oralità, del raccontarsi vicendevolmente e sempre, e con
pochissime variazioni, le storie a tutti già note, ci troviamo i ritmi e le modulazioni del canto. Ma siamo comunque
dentro la cultura della scrittura, se pur pregna di oralità. Pensiamo allora ai greci e la rivoluzione che vissero con
l’introduzione della scrittura e della quale abbiamo traccia attraverso i poemi, le tragedie, i primi frammenti di
pensiero filosofico: riteniamo forse che per questa ragione, per l’affermarsi di una tale (radicale) novità, quegli
esseri abbiano smesso di parlare? No di certo. Casomai, ci va di supporre che parte di loro abbia cominciato a
parlare in modo come dire? – più attento e controllato, con più consapevolezza per la forma dei discorsi e dei
pensieri, proprio per effetto della scrittura, che estrapola dal flusso sonoro e riconfigura, fissandole in forma visiva,
le sequenze di parole (del resto, è anche da questa nuova attenzione e da questa forma di controllo che trae
impulso la grande stagione della filosofia classica).
5
Così, inizialmente la televisione fu radio da vedere e teatro e cinema portati in casa. Ma questa fase durò
relativamente poco. Dopo, conquistata una sua fisionomia autonoma, la televisione costrinse radio, teatro e cinema
a venire a patti con la nuova realtà che essa rappresentava, dunque a riposizionarsi all’interno del campo dentro
cui essa andava acquisendo un ruolo sempre più centrale. E oggi, paradossalmente, ci si potrebbe chiedere quanto
di radio, di teatro, di cinema potrebbe capire chi non avesse esperienza di televisione, non solo per il tipo di offerta
proposta da questi altri media, sovente ispirata a quella della televisione, ma anche per la particolare forma di tale
offerta, linguisticamente vicina a quella del mezzo televisivo.
6
Il web ha dieci anni di vita, non ha ancora terminato la primaria…
2
altrettanto vero che oggi non si potrebbe concepire un’azione di queste altre
tecnologie che prescindesse totalmente dall’universo digitale e telematico7;
insomma, la prima con la seconda fase sono mescolate assieme, allo stato attuale,
e dentro questo mix stiamo noi stessi. Malgrado tutto ciò, è diffusissima nel mondo
(e in particolare in quello della formazione) l’idea di una lotta per la sopravvivenza
tra le tecnologie della comunicazione, e ciò pone un problema che, evidentemente,
non può essere sottovalutato: se una simile credenza sopravvive alle continue
smentite non è, evidentemente, solo per la pigrizia mentale di chi la condivide; c’è
anche, da mettere nel conto, la difesa degli interessi costituiti, di quell’ordine nelle
cose e nei loro valori (anche economici!) che un nuovo ordinamento mediale viene
di solito a porre in discussione. Va da sé che chi si occupa di formazione dovrebbe
riuscire a sottrarsi (e sottrarre i suoi pupi) al fragore fracassone di queste battaglie,
non già ignorandole aristocraticamente ma rappresentandole e insegnando a
rappresentarle per quello che realmente mettono in gioco, cioè lotte per la “presa di
parola” dentro una società, quella del ventunesimo secolo, in cui la comunicazione
ha assunto lo stesso rilievo fondante che nei due secoli precedenti era riconosciuto
all’economia.
2. La convergenza e l’idea di sistema dei media
Chiarito il significato con cui viene qui utilizzato il termine di “rimediazione”,
restano da illustrarne altri due, utili allo sviluppo del nostro discorso, cioè
“convergenza” e “sistema”, uno subordinato l’altro sovraordinato rispetto al
concetto da cui siamo partiti. Il primo termine, convergenza, indica, appunto, un
esito particolare dei processi della rimediazione, oggi molto più in evidenza di
quanto non sia stato nel passato, per l’impulso datogli da computer e rete:8 questo
esito si manifesta, sul piano materiale, con la fusione tra due o più macchine. Se
però lo interpretassimo soltanto come fenomeno tecnico saremmo indotti a non
cogliere il portato culturale, “umano”, di questi processi, l’aspetto al quale
desideriamo invece dare più rilievo, qui. Di fatto, che due o più media diventino un
unico medium è cosa significativa anche (e soprattutto!) per la convergenza che si
viene a creare tra comportamenti precedentemente centrati sull’uno o sull’altro, e il
cui eventuale collegamento era subordinato, prima, all’esigenza di uscire, di volta in
volta, da un medium per passare all’altro medium9. Dunque, la convergenza non è
7
Il fatto stesso che si parli di libri elettronici, che si possano acquistare dischetti che riproducono interi film, che in
alcune sale cinematografiche sia scomparsa la pellicola per far posto a memorie digitali, che il segnale televisivo
passi anche attraverso il cavo del telefono, che il telespettatore possa decidere con che angolazione seguire una
gara automobilistica, sta a dimostrare che i media non si eliminano a vicenda, al contrario dialogano.
8
Ciò che differenzia le tecnologie digitali dalle tecnologie precedenti è la possibilità di codificare, rappresentare,
conservare, ricorrendo allo stesso codice (il linguaggio della macchina), tutti i tipi di informazioni, siano scritte,
sonore, visive o audiovisive, e tutti i tipi di azioni sulle informazioni stesse: questa caratteristica apre, dentro il
gioco della rimediazione, uno spazio in cui si riduce il rapporto fra media diversi, a vantaggio di una relazione tra
entità per molti aspetti uguali, relazione che inevitabilmente sfocia, in certi casi, nella fusione.
9
Un esempio “vivente” di convergenza è quello della telefonia cellulare. Quanti media sono oggi concentrati e
integrati in un telefonino? L’elenco sembra non aver fine: agenda, blocco note, rubrica, videogioco, radio,
fotocamera, videocamera, hifi, consolle per il videogioco, registratore, browser per l’accesso in rete, e via
aggiungendo. Chi l’avrebbe immaginato, anche solo vent’anni fa, che nel giro di così poco tempo ci saremmo
trovati, tutti noi, nelle condizioni di essere sempre, costantemente connessi, indipendentemente dai movimenti e
dalla localizzazione di ciascuno, e che da questa connessione avremmo tratto e gestito risorse comunicative di ogni
tipo (non solo voci, ma scritte, immagini fisse e in movimento, azioni)? Si fa fatica a vedere in quell’aggeggio
3
solo un fatto tecnico ma è anche, e soprattutto, un fenomeno culturale, che investe
percezioni, rappresentazioni, pratiche, abitudini. Si vorrebbe dire di più: è un
fenomeno antropologico, quasi a significare, con questa etichetta, che tra
l’integrazione dei canali della comunicazione e l’integrazione dei sistemi di segni che
si muovono in quei canali c’è già e sempre più ci sarà coincidenza. Non a caso, lo
scenario entro cui tali fenomeni si stanno affermando è caratterizzato da
un’integrazione spinta fra i linguaggi sonori e i linguaggi visivi, tra i codici iconici e i
codici verbali, tra le pratiche della rappresentazione e le pratiche dell’operazione.
Non a caso i più sensibili e attivi nello sfruttare le potenzialità dei nuovi
media sono i giovani, coloro dunque che queste macchine se le sono trovate quasi
nella culla e che dunque non hanno dovuto mettere in conto uno sforzo individuale
di rimediazione (al contrario dell’adulto, che invece ha dovuto fare o sta
impegnandosi in un grosso lavoro di adattamento e conversione). Per designare
complessivamente questi fenomeni, usiamo il termine di “multimedialità”, e con
questo alludiamo non già ad una somma di codici o macchine ma alla loro
integrazione/fusione10. E’ dunque evidente che il bambino è più multimediale
dell’adulto. Ed è pure evidente la ragione di tutto questo: perché il suo impegno
soggettivo di rimediazione è inferiore a quello richiesto all’adulto. Non resta che
concludere questo tratto del nostro itinerario di prima concettualizzazione con una
presa d’atto: se fenomeni come quello della rimediazione e della convergenza
hanno potuto affermarsi nei fatti e nei comportamenti certamente, ma anche come
categoria interpretativa è perché, nel mondo, i media non vivono la loro vita
separatamente gli uni dagli altri, ma all’interno di logiche che li mettono in un
qualche modo in collegamento. Detto in altro modo, i media fanno sistema, non
vivono la loro vita separatamente gli uni dagli altri, o in conflitto, ma in una
condizione di dialogo11. A seconda dei tempi e dei luoghi (e degli utenti!) i sistemi
sono ovviamente diversi: il sistema dei media dei nostri nonni non è omogeneo al
nostro sistema dei media, e i nostri nipoti saranno inseriti in un sistema del tutto
differente da quello dei loro antenati. Insomma, non solo cambiano
incessantemente gli strumenti che si intermediano tra gli individui, i gruppi e la
realtà ma anche si modificano le relazioni che questi stessi strumenti hanno tra di
tascabile un consorzio di macchine. Ma così è. E, non a caso, chi se l’è trovato già maturo e non ne ha vissuto la
genesi (parlo dei giovani), non si ferma alla convergenza tecnica ma di lì parte per sfruttare al massimo le
potenzialità comunicative e culturali sollecitate dall’avere a disposizione, nello stesso medium innumerevoli media
diversi , integrati fra di loro. Chi è fuori da queste dimensioni si barcamena tra un medium e l’altro, e certo fa più
fatica fisica e mentale di chi c’è dentro. Un altro esempio di convergenza, di cui proprio in questi tempi stiamo
apprezzando i primi effetti, è quello della fusione tra il monitor del computer e il monitor del televisore: date
specifiche condizioni tecniche, che permettono di collegare tv a computer e rete, viene meno il rapporto di
dipendenza tra emittente e telespettatore e di conseguenza diventa possibile vedere qualsiasi programma
televisivo, quando e come uno vuole, anche dal computer, e parimenti è possibile navigare la rete comodamente
seduti in poltrona, davanti al proprio televisore. Chi poi abbia un po’ di familiarità con il web sa che la convergenza
tra Internet e le tecnologie audio ha raggiunto livelli molto elevati: collegandosi alla rete è consentito ascoltare
centinaia di emittenti radiofoniche, sparse in tutto il mondo,
o
acquisire
e
scambiare
musiche,
“liberate”
dal
supporto
fisso
del
disco.
Chi non considera queste modalità d’uso e i loro effetti sul piano delle percezioni, delle attese, delle abitudine degli
individui tende a vedere nella convergenza solo una questione di macchine, bassamente commerciale: sarebbe
come
dire che con un computer multimediale uno non fa di più che quello che farebbe se avesse a disposizione libri,
giornali,
video, dischi, ecc. Un qualunque bambino è in grado di sfatare questa leggenda, molto diffusa tra certi adulti.
10
Vedi quanto detto alla fine della nota precedente.
11
Verrebbe quasi da dire che i mediatori di queste condizioni di dialogo sono gli umani. E così avremmo capovolto
completamente la logica corrente…
4
loro e il ruolo che gli utenti vi svolgono dentro. Tutto ciò rompe con la tradizione,
ideologica e per alcuni aspetti anche scientifica, centrata sull’analisi di ciascuna
tecnologia comunicativa e della sua azione, e orientata ad intenderle come separate
dalle altre tecnologie e dalle loro azioni. Ad essere posta in discussione è allora
l’assunzione che, come abbiamo detto, funge da schema interpretativo meccanico
tutte le volte che, fronteggiandosi l’emergere di una nuova tecnologia, questa è
intesa come un’insidia per la sopravvivenza della tecnologia preesistente. Fin qui
non abbiamo appositamente toccato il problema della scuola e del rapporto che
questa instaura con vecchi e nuovi media. Era infatti necessario introdurre, prima di
una tale analisi, delle categorie interpretative che dessero più garanzie di quelle
frequentemente utilizzate, soprattutto le volte che ci si trova ad affrontare temi
come la fine (presunta) del libro, o la scomparsa (presunta) del docente, quali
effetti inevitabili dell’irrompere del computer. Ora, con qualche attrezzo
terminologico in più, possiamo parlare di scuola e sistema scolastico dei media. Ma,
attenzione!, sarà opportuno farlo mantenendo un occhio costantemente aperto sui
problemi della teoria (o almeno sul gruzzoletto di concetti che abbiamo preso in
considerazione). Perché? Perché troppo spesso la questione, assolutamente seria,
della risorse tecniche da usare per scopi educativi è ridotta ad una questione di
“macchinette” (o anche “macchinone”), cioè di dispositivi materiali da adottare, o
eventualmente da criticare: e non c’è spazio per vedervi il problema dei dispositivi
mentali da definire, acquisire, discutere.
3. La scuola e il suo sistema di media, centrato sul libro
L’idea di una contrapposizione libro/computer è tuttora molto diffusa nei
discorsi attorno alla didattica scolastica. Molto probabilmente ciò deriva dal fatto
che il sistema dei media che precede l’avvento delle macchine digitali e della
telematica riconosce un ruolo non solo centrale, ma pressoché esclusivo al medium
a stampa: si badi bene, un ruolo che non è solo materiale ma anche e soprattutto
concettuale, come dimostra il fatto che buona parte dell’apparato teorico di cui si
serve la didattica (classica e non solo) risulta mediato da quello del libro12. Nell’idea
di scuola alla quale si fa perlopiù riferimento, e anche in buona parte delle pratiche
scolastiche tuttora vigenti, è inscritta la forma del mezzo stampa, che vi agisce
come modalità di determinazione pressoché esclusiva e per ciò stesso dotata di un
elevato valore conoscitivo: un ruolo quasi paradigmatico. Questa configurazione
originaria del campo didattico, pensato e realizzato in forma di libro (o secondo le
modalità di una “forma libro”) funge da disposizione preliminare, o, se si preferisce,
da pregiudizio forte sul piano epistemologico, e assume il ruolo di un’opzione
indiscutibile, di fatto raramente discussa, in favore di una rappresentazione del
sapere retta da coordinate “forti” come oggettivazione, fissazione, delimitazione,
scomposizione, riproduzione. Cisì:
12
Ci avete mai pensato? Raramente il piano di lavoro didattico è diverso da un indice di un libro, raramente le
cose dette in una lezione sono diverse dal testo di un paragrafo, raramente le domande di una verifica sono diverse
dai brani riportati in una pagina, e così via. Quando queste similitudini non sono letterali lo sono dal punto di vista
concettuale: in altri termini il piano di lavoro è pensato come un indice, la lezione come un testo stampato, la
domanda come la riproduzione di un brano di scrittura. Non che questo sia sbagliato, tutt’altro. E’ parziale, tutto
qui: non si prevedono altre forme, dunque piani di lavoro, lezioni, verifiche più aperte di quelle dominate dal
controllo e dalla “chiusura” tipica della forma stampa.
5
-
l’articolazione di un insegnamento nel tempo segue l’ordinamento
sequenziale tipico dell’esposizione di un contenuto da parte del libro;
le materie stesse sono circoscritte e separate le une dalle altre come i
manuali posti sullo scaffale, i compiti di apprendimento sono perlopiù
coincidenti con i compiti di lettura;
le verifiche avvengono implicitamente o esplicitamente sul testo.
Tutto ciò è vissuto come un “dato di fatto”. Coerentemente con simili
assunzioni, perlopiù tacite, ogni tensione contraria alla logica che presiede
all’ordinamento concettuale di cui si è detto è intesa non tanto come una messa in
crisi di una scelta liberamente e consapevolmente fatta dalla scuola in sede di
definizione di una sua teoria di riferimento per l’esercizio, in tempi e contesti dati,
del compito dell’insegnare e del far apprendere quanto come una messa in
discussione dell’identità stessa dell’istituzione, del suo stesso diritto ad esistere13.
Da qui derivano la filosofia ancora dominante nel campo della pedagogia (sia
in quella spontanea degli operatori sia in quella disegnata in sede accademica) ed
anche il corpo pressoché completo delle attitudini e delle abitudini didattiche.
L’elenco prodotto qualche riga sopra potrebbe proseguire. Ci sarebbero da
aggiungere:
-
l’articolazione dei piani di studio in sezioni disciplinari autonome e
internamente coese;
l’organizzazione dei gruppi di apprendimento per livelli di età;
lo sviluppo dei compiti di studio in base ai principi della sequenzialità e
dell’accumulo;
l’apprezzamento dei risultati via via raggiunti secondo il principio della
pertinenza locale.
Questi e quei tratti sono solo alcune delle innumerevoli operazioni quotidiane
che traggono legittimità dalla scelta, fatta a monte, ed operante ad ogni livello, di
rappresentare e rappresentarsi l’attività dell’insegnare tramite configurazioni che
rimandano alle pratiche dello stampare e dove quelle stesse pratiche sono
equiparate, non soltanto metaforicamente, alle procedure di iscrizione di elementi
di sapere su pagine bianche.
Nessuno potrebbe negare il valore dell’opzione scuolatipografia, sul piano
dell’economia delle risorse impiegate e dell’efficacia dei risultati ottenuti: un intero
universo di teorie e pratiche sta lì a mostrarlo, e la sua evidenza è tanto più
confermata, almeno nei fatti, quanto più ci si rifiuta di discutere i presupposti che le
danno fondamento o anche soltanto di intravedere che ci possano essere altre e
altrettanto legittime modalità per sostenere e spiegare i meccanismi della
riproduzione del sapere14. Dunque, il problema che merita di essere sollevato è che,
in mancanza di riferimenti altrettanto forti e quindi di un’analisi di quadri di
riferimento diversi, la filosofia che assume la forma libro15 e la fa diventare matrice
13
Quante volte si sente dire (e si legge!) che aderendo ai meccanismi aperti della navigazione in rete, o lasciando
tanto spazio all’immagine (spazio che si presume sottratto alla scrittura) non ci sarebbe più scuola…
14
O della circolazione? o della condivisione?un eventuale confronto dovrebbe partire dal conflitto tra le parole, per
proiettarsi poi su le cose e le azioni.
15
Cioè la scelta di rappresentare il sapere come scrittura fissa e ordinata: stampata, appunto.
6
pressoché esclusiva della didattica non è intesa come l’esito di una scelta, e,
soprattutto, non agisce come un’idea di realtà (casomai la migliore tra quelle
possibili, ma pur sempre un’idea, differente da altre possibili idee), bensì come la
realtà stessa. Detto in modo più brutale, dentro un simile sistema il libro non è solo
fonte, risorsa, strumento del fare scuola ma è anche chiave definitoria e
interpretativa della scuola stessa: sia perché alfabetizzazione e insegnamento
scolastico generalmente coincidono sia perché non c’è attività significativa, propria
dell’idea classica di scuola, che non si inscriva dentro un simile orizzonte, e che da lì
non tragga le sue coordinate; anche laddove non si usa il libro, il libro c’è, come
schema mentale per ordinare la proposta di contenuti per l’insegnamento, come
criterio per delimitare i saperi e i loro rapporti, come parametro in base a cui
procedere per definire e organizzare attività di verifica16. A questo punto verrebbe
da chiedersi se la situazione che precede l’avvento del computer nelle scuole possa
essere considerata nei termini di un sistema dei media o se questa pervasività del
libro non annulli la possibilità stessa di far riferimento al concetto stesso di sistema
dei media. Non è difficile dare una risposta a questo interrogativo. Il sistema c’è, o
meglio c’era, anche se fortemente impregnato della forma libro. Si pensi ad altri
due media, tra quelli che la rappresentazione scolastica consueta vede
regolarmente in scena, in un ruolo di intermediazione tra gli utenti e tra questi e il
mondo: il medium della parola parlata e il medium del corpo. L’uno e l’altro
sussistono, nella loro specificità, e mantengono una parte di relativa autonomia,
pur in presenza del medium libro. C’è il libro sul banco o sul tavolo del docente, c’è,
presente mentalmente, anche quando non compare fisicamente, l’abbiamo detto,
ciononostante ci si parla, tra allievi e docente, e si comunica anche con i gesti, le
posture, le mimiche facciali. Il sistema, quel sistema, per come è configurato, e
dunque per il ruolo che vi svolge la forma libro, garantisce che questi altri media
non siano intesi come alternativi al medium libro, se non in rarissimi casi, ma si
subordinino ad esso: di conseguenza, a scuola ci si propone (o ci si impone) di
usare un linguaggio verbale più trattenuto, più formale di quello che viene adottato
fuori; in classe i movimenti corporei (e ogni forma di segnalazione fisica, a
cominciare da quelle facciali) sono regolarmente tenuti sotto controllo. In altri
termini, a scuola, ci si parla e ci si atteggia secondo i modelli di “distanziazione”
offerti dalla parola stampata: silenzio, compostezza, ordine caratterizzano gli usi
dei media diversi dalla stampa, ma senza che se ne annulli totalmente la diversità.
Dunque, se pur profondamente segnato da un medium, un sistema scolastico
dei media c’è. Questo che è stato descritto si configura come lo spazio didattico
entro il quale, da un certo momento in poi, viene introdotto il medium computer e
16
Andando alle origini storiche di una tale assunzione epistemologica (dove tra un sapere didattico che si configura
e si pensa come segnato dai meccanismi della stampa e la diffusione di libri concepiti e realizzati per esigenze di
studio c’è coincidenza temporale e materiale) e ripercorrendo le vicende che ci portano all’oggi è dato trovare
significativi elementi di consapevolezza e di messa in discussione del tema: da Comenio a Rousseau finanche a
Freinet si dipana un filo significativo di pensiero critico volto ad individuare i rapporti di solidarietà ma anche di
differenziazione tra libro e didattica, ma appunto di un filo si tratta, ed esile, i cui tratti, nella loro tenuità, potevano
essere facilmente recuperati e di fatto sono stati via via recuperati dentro l’ordine teorico esistente, basato
sull’identità tra apprendimento e scrittura, e poi sono stati nascosti dentro la sua trama. Probabilmente è anche per
questa ragione che media diversi dalla stampa, come quelli che sono venuti ad occupare e polarizzare la scena
della comunicazione sociale nel secolo scorso, facendo leva sulla novità prima della produzione/riproduzione audio
e poi di quella audiovisiva, hanno conosciuto fortune limitatissime nell’ambito dell’istruzione formale e proprio nel
periodo che ha visto la scolarizzazione assumere contorni di massa (ma non scalfire il suo aristocratico
atteggiamento verso la comunicazione sociale): non potevano contendere, in quanto strumenti totalmente difformi
rispetto a quelli dominanti nell’ambito dell’istruzione/iscrizione, con l’economia mentale garantita dalla stampa, né
potevano contrapporre una legittimazione epistemologica e pedagogica anche lontanamente paragonabile a quella
riconosciuta alla forma libro.
7
che da questa significativa introduzione è costretto a rimediarsi (non potremmo
usare espressione diversa), con quegli effetti già in atto o ipotizzabili a breve e
mediolunga scadenza che ci proponiamo qui di seguito di illustrare, sia sul piano
concettuale sia su quello pratico.
4. Computer e libro, a scuola, come risorsa per un arricchimento teorico
complessivo
L’ingresso del computer nella scuola e ancor più lo “scoppio” di Internet sul
fronte della formazione stanno ponendo le condizioni per il passaggio ad un altro
sistema, plurale non solo sul piano dei fatti ma anche su quello delle categorie
interpretative. E’ come dire che l’essere in due, dove prima c’era solo uno, ed
essere poi due diversi, dove prima quell’unico che c’era impregnava di sé ogni
pratica comunicativa, anche quella apparentemente più difforme, cambia lo stato
stesso del sistema, e anche la percezione dei suoi stessi componenti. Non c’è solo il
problema materiale di una famiglia che si allarga, è in gioco la questione stessa
dell’essere famiglia che cambia, con tutto quel che significa per i rapporti interni ed
esterni.
E’ evidente che da questa nuova situazione si ricavano dei vantaggi
materiali. Ma non è sufficiente riferirsi a questi (anche se è necessario, come si
vedrà nel paragrafo conclusivo). Di fatto, nessun vantaggio materiale già acquisito
o ipoteticamente acquisibile potrebbe esser collocato all’altezza del vantaggio
concettuale che si ottiene se, disponendo del “punto di vista” del computer e della
rete, si intende por mano, seriamente, a liberare il pensiero della scuola dal tributo
di esclusività che essa ha fin qui pagato al medium della scrittura a stampa: se
dunque la scuola stessa accetta di prendere in considerazione, accanto ad una
visione “monoteistica” della scrittura, le ragioni di un approccio “politeistico” a
scrittura, immagine, suono, azione. Però rompere un’incrostazione solida di secoli
non è operazione che possa farsi rapidamente, e in modo indolore.
Di fatto già soltanto enunciarla o farne intuire la portata produce reazioni di
sbarramento. Non si spiegherebbero altrimenti l’argomento antimeccanico e
antingegneristico così massicciamente utilizzato nei confronti del medium
computer, in ambito pedagogico, o anche la tendenza, apparentemente opposta, a
farne solo una questione tecnica (dove usare il computer equivale a conoscere
come si fa ad usarlo, o poco più); soprattutto verrebbe da lì, dal non volere mettere
in discussione l’assetto ereditato dalla tradizione, la tendenza a nascondere (ed
anche a nascondersi) i tratti di artificio mentale e cognitivo che sono propri del
medium stampa, e gli effetti che essi inducono sul versante della rappresentazione
della scuola e dei suoi saperi17. Qui non si tratta di contrapporre all’epistemologia
della chiusura un’epistemologia dell’apertura, alla teoria della riproduzione quella
della costruzione, ad un presunto punto di vista dell’oggettività un presunto punto
di vista incline alla soggettività. Si tratta invece di riconoscere che, essendo stata
introdotta, almeno nei fatti (molto meno nella consapevolezza che dovrebbe
accompagnarli e sostenerli), una rappresentazione duale di uno spazio
tradizionalmente inteso come dotato di una sola prospettiva18, quello spazio stesso
17
Di fatto, bisognerebbe riconoscere che anche il libro è “macchina”, e che funziona in base a specifici “hardware”
e “software”: una macchina che non si vede, ma che non è diversa, per l’insieme di procedure necessarie a farla
funzionare (procedure da imparare, perché non del tutto naturali), dalla macchine che si vedono.
18
E’ evidente che la questione è ben più complessa, ma tanto per darne una vivida rappresentazione si potrebbe
8
tenderà ad assumere un’altra identità: sarà lo spazio della differenziazione e quindi
della scelta, la sua determinazione dipendendo di volta in volta da un’opzione (da
motivare, ovviamente, con il riferimento a questioni di contesto, di soggetto e di
oggetto del meccanismo di apprendimento/insegnamento in questione)19. Allo stato
attuale, computer e Internet sono lingua straniera (e vissuta come imposizione
paterna) per una scuola che ha ed è come se avesse sempre avuto nel libro la sua
lingua materna. Non potrebbe essere altrimenti. Ma è bene tener conto dell’effetto
epistemologico (e psicologico!) che una lingua “altra” produce in chi vi si accosta
muovendo da un regime di rigido monolinguismo: è l’effetto, appunto, di aprire la
testa, concedendo visibilità alla lingua contribuendo a farla separare (tramite la
messa in campo di punti di vista/vita differenziati) dalla pratica e dall’idea stessa di
realtà. Fuor di metafora, o meglio adottandone un’altra: il computer potrebbe
disvelare l’imprinting che il libro esercita sui modi di pensare e di agire della scuola,
e potrebbe positivamente far saltare la filosofia e la pedagogia spontanea degli
addetti al lavoro (pure di quelli che ne condividono le sorti)20. E, nel far questo,
libererebbe il libro dal carico che gli è stato fin qui attribuito, consentendogli di
essere quello che è: un intermediario, sia pure il più potente e universale tra quelli
che conosciamo, del rapporto fra soggetto, oggetto, ambiente del sapere.
Insomma, indulgendo al paradosso, potremmo sostenere che tra i positivi contributi
che computer e rete possono mettere a disposizione della scuola c’è, e si colloca ai
primi posti, il fatto di dare evidenza e visibilità al libro, mettendo in luce la forma
particolare (non più universale) che esso imprime sul sapere e sulla didattica21. Non
si pensi, però, che questa presa in carico, da parte della didattica, di questioni
epistemologiche eviti di approdare a degli esiti pratici, e sia dunque uno sfoggio
(inutile) di muscoli teorici (fors’anche gonfiati). Proviamo ad ipotizzarne alcuni, sul
versante delle competenze acquisibili da allievi (non importa di quale età) posti
regolarmente a contatto con una rappresentazione “plurale” (plurimediale) del
sapere: imparare a vedere che un’idea, non importa se giusta o errata, si afferma
anche in forza del modo con cui è presentata,
-
saper cogliere prospettive diverse nella rappresentazione di quello che
inizialmente è inteso come lo stesso tema e che, via facendo, tende a
differenziarsi in più temi,
essere capaci di cogliere le procedure attraverso cui un medium mette
in scena e falsifica gli oggetti fatti propri e proposti da un altro
medium.
sostenere che tra il sistema dei media centrati sulla stampa e il sistema dei media caratterizzato da un doppio
centro (libro e computer) c’è la stessa distanza che si coglie mettendo a raffronto un quadro di Raffaello e uno di
Picasso (quel Picasso che disse, o al quale fu fatto dire, di essere stato fin da bambino competente come Raffaello
e di aver faticato una vita intera per diventare competente come un bambino).
19
Alludo, con questo, all’esigenza di scegliere l’uso di un mezzo piuttosto che l’uso di un altro, di trovare modi per
integrarne l’azione, di metterli in una condizione di dialogo: dipenderà dai casi, dalle situazioni, dalle sensibilità.
Fermo restando che una grossa risorsa, per la didattica, potrebbe essere rappresentata dalla possibilità di
presentare contemporaneamente due “vedute” diverse sullo stesso tema: dalla pagina e dallo schermo.
20
A cominciare dai genitori, spesso lacerati dall’esigenza di dar ascolto alla pedagogia informale dei media in cui
sono immersi i loro figli e contemporaneamente di condividere quella formale proposta dalla scuola.
21
E così, grazie al computer, la scuolalibro tornerebbe ad essere, come fu al momento in cui così venne pensata,
scuolacomelibro. Dunque, una scuolacomelibro che, a seconda dei casi e delle situazioni, può farsi anche scuolacome computer, dove dunque i saperi sono affrontati in modo trasversale, tramite movimenti reticolari, giocando e
facendo giocare sulle associazioni, sulle sintonie, sulle vicinanze cromatiche.
9
5. Computer e libro come arricchimento delle pratiche didattiche
E’ dunque in questa prospettiva di reciproca rimediazione che si
potrebbe/dovrebbe ragionare sui processi in atto, e su quelli alle porte: il computer
che rimedia il libro,ricalcandone la configurazione; il libro che si rimedia rispetto a
computer di rete, all’interno di un nuovo sistema scolastico dei media.
Qui ci limitiamo a individuare gli elementi portanti di due scenari.
5.1 Fase uno: per giustificare la sua presenza, il computer rimedia il libro
Siamo pienamente dentro questo periodo, quello dell’acclimatazione
scolastica del computer. Per endersi tollerabile e dunque tollerata, la nuova
macchina deve cammuffarsi, prendere le sembianze dell’altra, cosa che non le
risulta difficile, essendo camaleontica quant’altre mai. Insomma, scolastizzandosi,
computer e Internet si fanno libro. Rinunciano ad alcune delle loro caratteristiche
(per esempio quella di fungere da risorse per l’intermediazione) e puntano
soprattutto su una (quella di funzionare da veicoli di contenuto). Vediamo due delle
soluzioni praticate, al momento le più significative:
-
l’universo digitale viene proposto come ambiente per la produzione e
la fruizione di prodotti ideati e/o realizzati come libri (quando
addirittura non riproducono materialmente dei libri). Per intenderci,
sono i cdrom manualistici22, dove una determinata materia è
presentata secondo una visione complessiva e sistematica,
esattamente come è nel manuale scolastico. Non è un caso, dunque,
che questi oggetti siano realizzati ricalcando i libri di testo preesistenti,
o tutt’al più integrando questi con risorse multimediali. Nulla da ridire
su una simile procedura. Ha dalla sua la praticità: in poco spazio c’è
tutto quello che prima ne richiedeva molto di più, sul supporto digitale
sono riportate cose che era difficile o impossibile avere su carta, il
software di utilizzazione offre strumenti per la consultazione e
l’individuazione fine degli argomenti decisamente più comodi, veloci ed
efficaci degli indici tradizionali (che, tra l’altro, mancano
frequentemente nelle opere scolastiche a stampa). Ma va anche
riconosciuto che la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento
cambia di poco, una volta che sia ambientata dentro questi strumentiricalco degli strumenti precedenti. Analogo discorso potrebbe essere
fatto per gli ebook, la cui fortuna scolastica, in varie occasioni, negli
ultimi tempi, è stata annunciata come imminente, senza che però i
prototipi mostrati facessero presagire vantaggi superiori a quelli
d’ordine banalmente pratico;
-
la rete viene utilizzata come risorsa per l’acquisizione on line di
materiali che si integrano al libro. Si pensi ai testi che necessitano di
continui aggiornamenti, per esempio quelli di storia contemporanea o
di geografia: Internet permette una distribuzione/ricezione veloce di
22
Che una certa fortuna hanno avuto dentro, ma soprattutto fuori della scuola, con ampia diffusione tramite
edicole, abbinati ai periodici.
10
tali “aggiunte” o anche di altro tipo di materiale (per esempio sonoro,
per esempio video) che la pagina a stampa non possa ospitare. Siamo
ancora dentro una logica che premia la praticità: di fatto, con Internet
l’editore di libri dispone di un mezzo di distribuzione ben più capillare
ed effiacace di quelli consueti, e insegnante e studenti acquisiscono
agevolmente gli aggiornamenti di cui hanno bisogno. Ma ciò che viene
distribuito e ricevuto è pensato e realizzato – e viene recepito e usato
non diversamente da come è pensato, realizzato, percepito, usato un
libro. Non è un male, ci mancherebbe! Ma è come usare la rete “a
scartamento ridotto”.
E’ il caso di far notare che per queste pratiche di rimediazione digitale del
libro non risulta necessario, sul fronte della ricezione scolastica, scomodare il
computer e chiedergli di abbandonare lo spazio protetto del laboratorio scolastico23
per andare a condurre la sua battaglia dentro la classi né tantomeno, sul fronte
della produzione editoriale, ha senso programmare grossi investimenti in vista di
una complessiva riambientazione digitale e telematica dei contenuti e delle
metodologie da proporre. L’ambiente (e la sua matrice) resta quello che era. E il
digitale s’adatta.
5.2 Fase due: computer e rete diventano autonomi e il libro si riposiziona
nel sistema
Man mano che il computer e la rete affermano la loro presenza in ambiente
scolastico (ma anche in forza della pressione che sulla scuola esercita il loro
affermarsi fuori), le diverse pedine del sistema dei media ridefiniscono la loro
posizione, anche in ragione del fatto che i nuovi strumenti (non più intesi come
presenza anomala o costretti a commuffarsi da vecchio, ma accettati per quello che
sono, secondo una logica etologica più che ecologica)24 fanno il loro mestiere
proselitistico, tendendo a permeare di sé e delle loro matrici percettive, cognitive e
operative una parte significativa dello spazio della formazione, quello stesso spazio
che precedentemente era stato nella sua completezza praticato, vissuto e
concettualizzato in relazione alla presenza esclusivizzante del libro. All’interno di
queste dinamiche è soprattutto la rete ad assumere un ruolo di
ordinamento/strutturazione dello spazio scolastico dei media. Ciò avviene con tanta
maggiore naturalezza quanto più questo medium viene visto non solo e non tanto
come un veicolo neutro (un “tubo per la trasmissione” più comodo ed efficace degli
altri, ma niente più) o un repertorio inesauribile di testi, immagini, suoni (una sorta
di macroenciclopedia) quanto come una risorsa tecnica e umana non riducibile a
quelle note e usate: dunque, uno spazio per incontrare altri, per dialogare, per
condividere esperienze già fatte o in via di definizione, dunque un ambiente entro il
quale compiere operazioni individuali e collettive di collegamento, tessitura,
trasformazione degli oggetti e dei contesti del sapere. Un processo di questo tipo,
se innestato, è capace di mutare drasticamente l’ordinamento dell’enciclopedia
scolastica e il suo stesso impianto metodologico/epistemologico: ne potranno
23
Il più delle volte chiamato, impropriamente, “di informatica”.
24
Dove insomma l’aspetto che più impegna non è tanto di addomesticare la macchina nuova ma di addomesticarsi
alle emergenze di conoscenza ed esperienza poste in essere dalle pratiche d’uso della macchina stessa.
11
essere testimonianza l’esigenza di includere, dentro gli orizzonti consueti
dell’insegnamento formale, la presa in carico degli esiti, sempre mobili ma anche
pregnanti, degli apprendimenti informali, e dunque di dare ascolto alle conoscenze
“sporche” accanto a quelle “pulite”, ma anche la scelta, non eludibile, di recuperare
la densità e il senso di apertura proprie delle esperienze empiriche, dunque del
“fare”; per non dire poi delle tensioni che ne scaturirebbero, volte ad affermare le
logiche dei gruppi che apprendono producendo accanto a quelle degli individui che
apprendono riproducendo, e dunque le prerogative di una formazione centrata sullo
scambio e sul dialogo25. In questa prospettiva, due prospettive potrebbero
emergere:
•
la rete viene ad affermarsi per un verso come base dati per la didattica (che
include non solo contenuti, e dunque materiali rozzi, ma anche e soprattutto
esperienze d’uso e strumenti per l’esercitazione e la verifica, dunque contenuti e
materiali già lavorati e riusabili), alla quale ciascuno accede tramite la
personalizzazione dei filtri e alla cui costituzione/costruzione può dare il suo
contributo; per un altro verso si consolida come luogo aperto di confronto e
discussione dentro cui convergono, prendendo parte alle diverse articolazioni
comunitarie (non necessariamente di settore), i molti attori della
rappresentazione scolastica: studenti, docenti, amministratori, genitori e utenti
indiretti, autori di prodotti per la formazione, intellettuali e pure curiosi. Qui, la
rete è intesa come “opera aperta”;
•
il libro mantiere ed anzi rinforza la sua prerogativa di luogo di documentazione
delle porzioni e delle modalità di sapere alle quali, di volta in volta (ed anche in
rapporto ai singoli progetti didattici), si intendono attribuire la prerogativa della
permanenza (in un rapporto dialettico con i saperi mobili proposti in rete) e la
prerogativa della sistematicità complessiva (in un rapporto dialettico con i saperi
frammentati proposti in rete). Ciò significa che i testi a stampa per la scuola o
quelli che la scuola usa, ampiamente sfrondati delle parti antologiche o critiche o
di esercitazione/valutazione (che rientrano nei data base di rete), si fanno ben
più ridotti, per varietà di elementi inclusi e numero di pagine, rispetto agli
attuali; ma significa anche che questa loro dote di sinteticità è ad un tempo
frutto e garanzia delle dinamiche di scambio/discussione/condivisione che i loro
utenti sviluppano in rete. Qui il libro è, provvisoriamente ma positivamente,
inteso come “opera chiusa”.
Naturalmente, perché una simile prospettiva si affermi è necessario che si
realizzino opportune condizioni politiche, economiche e culturali. Ma è difficile
sfuggire all’impressione che l’affermazione di tali condizioni sia strettamente
connessa alle sorti stesse della scuola come istituzione, dentro le società del
sapere.
25
E’, questo, un mito pedagogico “antico”, che l’egemonia della stampa, nella fase storica della modernità, ha reso
ancora più mitico di quanto già non fosse, e che le tecnologie di rete possono ridimensionare, rendendo concreti e
praticabili i presupposti su cui si fonda. Basterebbe questa semplice notazione per sfatare l’idea che il futuro (quello
già in nuce nel presente) faccia piazza pulita del passato. Al contrario, con la pedagogia del dialogo (riproposta
dall’interazione di rete) ci si mette nelle condizioni di recuperare un passato per troppo tempo rimosso.
12
Puntoedu Neoassunti 2011/2012
02/06/12 09.16
Benvenuto GIOVANNI NICCO
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ASSISTENTE HELP I MIEI DATI ESCI
Sei in: Capire che il digitale, e la telematica, talora mettono in scena un sapere già noto, in altri casi danno vita a saperi
del tutto nuovi, almeno per la scuola
Multimedialità e Bambini
R. Maragliano
Crediti: 2
SALVA NEL MIO PERCORSO
La familiarità immediata e fiduciaria tra bambino e computer spaventa, in molti casi, sia genitori che
insegnanti, i quali cercano, per reazione, di moderarla secondo schemi interpretativi inadeguati, perché
maturati dentro una cultura ‘libresca’, cioè profondamente segnata dal ruolo di esclusività che
tradizionalmente (e talvolta inconsapevolmente) si riconosce alla versione ‘a stampa’ del sapere.
Chi si occupa di educazione, dentro la società del multimediale e della rete, dovrebbe invece sforzarsi
di capire i nuovi ambiti di pensiero, propri di un’intelligenza ‘mobile’ e ‘morbida’, resi possibili dalla
confidenza con i media elettronici.
I bambini sono ‘portatori sani’ di questo modo ‘aperto’ di percepire e costruire il mondo, e di porlo in
gioco.
L’educatore dovrà cogliere, con un’azione ispirata alle diverse forme dell’intelligenza e dunque alla
pluralità dei media, la parte sana di tale propensione. Servirà anche alla sua crescita umana e
pedagogica.
Versione multimediale
Versione scaricabile
Agenzia Scuola © 2012
http://for.indire.it/neoassunti2012/cache/copertina_c.php?lms_id=11991
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Multimedialità e infanzia
di Roberto Maragliano
1. Come ricercatore e didatta mi occupo di pedagogia dei media e, in particolare, di
quanto la presenza di multimedialità e telematica contribuisce a sviluppare l’azione
educativa sia in contesti di tipo formale (scuola, università, azienda) sia in contesti
di tipo informale (famiglia, mercato) e di quanto i media di nuova generazione
riqualificano il rapporto tra formazione e strumentazione tecnologica, ridefinendo,
ri-mediandolo1, il ruolo stesso dell’azione educativa. Il mio approccio potrebbe
essere definito, con una metafora, più ‘etologico’ che ‘ecologico’, intendendo con
questo che non mi riconosco nelle idee di quanti pensano sia possibile depurare
l’azione dei media per renderli educativi; al contrario ritengo che una più adeguata
conoscenza di quel che i media, vecchi o nuovi, sono e del modo con cui si
comportano in un regime di ‘libertà’ ci consenta di usarli meglio per le funzioni
specifiche dell’educazione e forse anche per capire meglio quali siano, allo stato
attuale, queste specifiche funzioni. Di conseguenza, il riferimento all’ambito
formativo e ai problemi di identità che esso pone oggi in modo drammatico (ma
forse non è una novità: si direbbe che quello della crisi è un tratto costitutivo
dell’istituzione educativa) fa sì che – prima ancora dei presunti effetti dei media
sull’equilibrio psichico di bambini e ragazzi, tema che sembra turbare e
appassionare i più e che spinge, appunto, a ipotizzare un’ecologia dei media – io sia
portato a misurarmi con gli effetti che le rappresentazioni adulte delle macchine
cognitive e psicoaffettive producono sul loro stesso impiego (soprattutto quando
queste macchine vengono azionate come risorse generali per lo sviluppo delle
esperienze e degli apprendimenti dei giovani), e con la distanza che tali
rappresentazioni manifestano rispetto a una presa in carico più realistica dei media:
quella, appunto, che ho metaforicamente etichettato come etologica. La cosa che
più mi preoccupa, a questo proposito, è il diffuso sentimento di preoccupazione che
gli adulti manifestano nei confronti del dato di fatto costituito dalla stretta
familiarità tra bambino e media.
Questa preoccupazione dell’adulto poggia, il più delle volte, su argomenti di
tipo contenutistico (la violenza dei videogiochi e le insidie sessuali di Internet, oggi;
ma ieri analoghi discorsi venivano fatti a proposito dei pericoli dei fumetti e del
cinema; l’altro ieri a proposito della letteratura giovanile di consumo) e riflette la
difficoltà, da parte sua, di misurarsi con la natura delle esperienze che i più giovani
maturano spontaneamente nell’entrare in un rapporto d’uso, o, come si suole dire,
nell’abitare i media2.
1
Il concetto di rimediazione è ripreso dal volume di Jay David Bolter e Richard Grusin, Remediation. Competizione
e integrazione tra media vecchi e nuovi, Guerini e Associati, Milano, 2002, dove i due autori statunitensi,
ispirandosi alle teorie di Marshall McLuhan, analizzano “le modalità secondo le quali i nuovi media rimodellano i
vecchi e, allo stesso tempo, i vecchi media provano a reinventarsi per rispondere alle sfide lanciate dalle nuove
tecnologie” (p. 40).
2
Una posizione di questo tipo, centrata non tanto sui presunti “effetti” di tv e computer (intesi come “cose
sporche”) sull’animo (inteso costituzionalmente “puro”) dell’infante, quanto sul carico di aggressività che si
2. Sono convinto che, al di sotto del pericolo contenutistico paventato, l’insidia che
l’adulto sente come più inquietante stia nella qualità del rapporto che ‘il soggetto da
educare’ intrattiene con i media: lui, il ragazzo, appunto, li abita, ci sta dentro, i
media, eli fa suoi; l’adulto, invece, condizionato da una modellizzazione scrittoria
dell’esperienza (o se vogliamo, dalla sua rappresentazione libresca, come pagina su
cui sono depositati e fissati in modo ordinato una serie dei segni, pronti per essere
letti), pensa di poterli (o doverli) ‘leggere’, i media, e quindi porta il peso, un po’
ricattatorio, di questa rappresentazione, locale e riduttiva.
Ma poiché la barra dell’azione educativa è fermamente nelle sue mani di
adulto, ecco che il ricatto subìto viene automaticamente proiettato sul giovane
stesso, e diventa azione ricattatoria (vale a dire censoria): ne viene l’idea che
l’accesso ai media (anche di chi li abita) vada assolutamente regolamentato, perché
la loro azione sarebbe negativa, in quanto veicolatrice di contenuti negativi3. Non ci
si chiede, come invece si dovrebbe, se sia possibile, sempre (vale a dire in tutti i
contesti tecnologici, e come, in linea di principio, avviene nel contesto tecnologico
della ‘forma libro’), dissociare contenuto da forma, oggetto da soggetto del
conoscere, contesto da testo. No, si va diritto all’obiettivo, che è quello di
imbrigliare, regolamentare, segmentare, settorializzare4. Mettendo in discussione
questo diffusissimo approccio riduzionistico, sarebbe opportuno, io credo, assumere
nasconde (nemmeno tanto!) nell’ecologia pedagogica di cui sono intessuti i più ricorrenti discorsi adulti sui media,
era vista come totalmente fuori registro, fino a qualche anno fa, almeno in Italia. Un mio libretto del 1996 (Esseri
multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, Firenze) in cui sostenevo che i media sono
amati dai bambini e che l’amore non fa mai male, se non agli invidiosi, venne accolto con un imbarazzato silenzio
dagli studiosi del settore, e l’editore lasciò che la tiratura si esaurisse autonomamente, senza più provvedere alla
ristampa. Ma oggi lo stato dell’arte è migliore, come documentano opere uscite negli anni successivi e mosse
dall’intento di far capire in che senso la familiarità con il sistema dei media possa essere salutare per bambini e
ragazzi, e probabilmente diventarlo, se adeguatamente conosciuta, anche per i loro custodi pedagogici: vedi, ad
esempio, Mario Morcellini, La TV fa bene ai bambini, Meltemi, Roma, 1999; Paolo Beneventi, Come usare il
computer con bambini e ragazzi, Sonda, Torino, 1999; Francesco Antinucci, Computer per un figlio. Giocare,
apprendere, creare, Laterza, Roma-Bari, 1999; Loredana Lipperini, Generazione Pokémon. I bambini e l’invasione
planetaria dei nuovi ‘giocattoli di ruolo’, Castelvecchi, Roma, 2000; Stefania Garassini e Giuseppe Romano, Digital
Kids. Guida ai migliori siti web, cd-rom e videogiochi per bambini e ragazzi, Raffaello Cortina, Milano, 200. Per
parte mia, sono ritornato sul luogo del delitto con la terza delle trame ipertestuali pubblicate nel volume Tre
ipertesti su multimedialità e formazione, Laterza, Roma-Bari, 1998 e con le pagine della rubrica Molti Media,
pubblicate sulla rivista “La Vita Scolastica” dall’annata 2002/3.
3
Il problema ha comunque un suo spessore teoretico. Infatti un meccanismo di regolamentazione degli accessi è
elemento costitutivo della ‘macchina’ libro e sta nella forma della lingua adottata (nessun bambino potrebbe
misurarsi con la lettura di un romanzo come Lolita). L’attenzione al dato contenutistico porta ad attribuire un ruolo
secondario a questo elemento, che comunque, nei fatti, agisce come calmiere. Ma lo stesso elemento non opera in
un mezzo ‘aperto’ come la televisione: qui l’accesso è, almeno dal punto di vista comunicativo, totalmente libero
(anche a un bambino piccolo può capitare di entrare in rapporto con un brano del film Lolita, trasmesso da una
rete televisiva). Con il computer, soprattutto on line, ci troviamo in una situazione ibrida, in un intreccio
assolutamente nuovo tra la forma chiusa della scrittura a stampa e la forma aperta dell’audiovisivo di flusso.
Verrebbe da dire che è in atto un conflitto fra mercato e scuola, rispetto al modo di far usare Internet ai bambini:
la scuola vede in Internet un grandioso libro di testo, il mercato ci vede uno sconfinato schermo televisivo. Dunque
le forme agiscono, eccome se agiscono!
4
Mi trovo quindi in perfetta sintonia con quanto Marshall McLuhan sosteneva, a metà degli anni Sessanta, a
proposito dei presunti pericoli della televisione: “[...] i critici contenutistici hanno detto molte sciocchezze sulla
‘violenza della tv’. I portavoce delle opinioni censorie sono in genere individui semi-analfabeti a orientamento
libresco che non sanno nulla della grammatica del giornale, della radio e del cinema, ma guardano con bieco
sospetto tutti i media che non siano il libro. La domanda più semplice su un qualunque aspetto psichico di un
medium, libro compreso, li vede annaspare nell’incertezza. E confondono la veemenza della proiezione di un unico
atteggiamento isolato con la vigilanza morale. Se poi si rendessero conto che in tutti i casi ‘il medium è il
messaggio’, cioè la fonte prima degli effetti, anziché cercare di controllare il ‘contenuto’, proporrebbero la
soppressione dei media in quanto tali. Il fatto che oggi presumano che sia il contenuto o la programmazione ciò
che influenza la visuale e l’azione è un derivato del libro, e della netta scissione tra forma e contenuto” (Marshall
McLuhan, Gli strumenti del comunicare, Garzanti, Milano, 1986).
i media (tutti i media, a cominciare da quello più diffuso e interiorizzato in noi, il
libro a stampa) non come veicoli passivi e neutri di contenuti, ma piuttosto come
ambienti che danno forma alle esperienze cognitive, affettive e sociorelazionali degli
individui, e in particolare lo fanno con gli individui in crescita, più ‘malleabili’ e, se ci
si consente la metafora gutenberghiana, ‘impressionabili’. Una scelta di questo tipo
comporterebbe, ovviamente, la necessità di far fronte a grosse questioni di ordine
concettuale, relative alle dinamiche di formazione dei significati; dinamiche che
dunque assumerebbero configurazioni diverse, a seconda dei contesti mediali entro
i quali di volta in volta si vanno a sviluppare5. Una elaborazione pedagogica che
muova da questi assunti è ancora tutta da sviluppare, a dispetto del fatto,
difficilmente contestabile, che buona parte delle formule pedagogiche innovative del
Novecento (‘centralità del bambino’, ‘imparare facendo’, ‘scuola/città’) sono
attualizzate, cioè realizzate e messe in pratica, oggi, proprio dai nuovi media. Che
poi i professionisti dell’educazione manifestino talora perplessità o irritazione di
fronte a questi fenomeni la dice lunga sulla loro disponibilità a ‘leggere’ quel che c’è
nelle cose, invece di quel che immaginano ci sia.
3. L’ingresso ufficiale, relativamente recente, dei computer nelle scuole italiane e
l’impegno che frequentemente ne è scaturito, da parte degli insegnanti, di
‘addomesticare la bestia’, proiettando su di essa gli schemi d’interpretazione e
d’uso maturati in ambito libresco, ha ulteriormente inasprito quella scissione tra
forma e contenuto di cui ho detto precedentemente e ha aperto una spaccatura
ancora più profonda fra rappresentazione infantile e rappresentazione adulta del
mezzo. Tuttavia l’aspetto che qui intendo discutere e, nei limiti del possibile, anche
interpretare, non ha a che fare, se non tangenzialmente, con l’ambito scolastico.
Consiste nel recente, impetuoso sviluppo commerciale dei prodotti
multimediali destinati alla fascia di bambini tra i tre e gli otto anni. Basterà visitare
un computer shop o una libreria fornita di una sezione multimediale, o anche
soltanto dare un’occhiata a un’edicola per rendersene conto6. Si tratta di un
5
Il teorico della cybercultura Pierre Lévy tratta questo aspetto con un approccio fin eccessivamente cartesiano,
ma come non condividere il senso del suo mettere ordine nel rapporto fra costruzione dei significati e cornice
mediale? “Nelle società orali, i messaggi discorsivi erano sempre recepiti nel contesto medesimo in cui venivano
prodotti. Ma, con l’avvento della scrittura, i testi si separano dal contesto vivente da cui sono nati. Si può leggere
un messaggio scritto cinque secoli fa o redatto a cinquemila chilometri di distanza, cosa che pone spesso problemi
di ricezione e d’interpretazione. Per superare queste difficoltà, alcuni tipi di messaggio saranno dunque
specificamente concepiti per conservare il medesimo senso qualunque sia il contesto (il luogo, l’epoca) di ricezione:
sono messaggi ‘universali’ (scienza, religioni del libro, diritti umani, ecc). Questa universalità, acquisita grazie alla
scrittura ‘statica’, è pertanto costruita a prezzo di una chiusura o fissità del senso: è un universale ‘totalizzante’. La
mia ipotesi è che la cibercultura restauri la compresenza dei messaggi col proprio contesto tipico delle società orali,
ma su un’altra scala, in tutt’altro orizzonte. La nuova universalità non dipende più dall’autosufficienza dei testi,
dalla stabilità e indipendenza dei significati. Si costruisce e si estende grazie all’interconnessione dei messaggi tra
loro, al loro perenne riferirsi a comunità virtuali in divenire che vi infondono molteplici sensi in perpetuo
rinnovamento” (in Pierre Lévy, Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, Feltrinelli, Milano, 1999).
6
Se però si va alla programmazione televisiva, per esempio quella della Rai, è facile constatare che gli spazi
esclusivamente dedicati a bambini e ragazzi sono quasi totalmente scomparsi, ormai da qualche anno.
Un’eccezione è costituita da ‘Melevisione’ (Rai3), non a caso destinata alla fascia d’età di cui sto ragionando qui.
Dal palinsesto televisivo, dunque, risulta chiaro che questa della fascia 3-8 anni è l’ultima riserva di infanzia; tutto
il resto della produzione per minori (a cominciare dai serial animati) tende ad avere un target più ampio, e quindi a
mescolare le età, come è proprio della televisione (vedi, a questo proposito, la sempre attuale, anche se
regolarmente rimossa constatazione di Yoshua Meyrowitz: “A differenza dei libri, la televisione non suddivide il
pubblico in persone di età diverse e non segue un ordine particolare trasmettendo le informazioni ai bambini. La
televisione non stabilisce una progressione suddivisa in tappe ben precise verso la conoscenza sociale” (in Yoshua
Meyrowitz, Oltre il senso del luogo. Come i media elettronici influenzano il comportamento sociale, Baskerville,
Bologna, 1985).
fenomeno di indubbia consistenza, nei paesi tecnologicamente più evoluti, che ci
permette di considerare, questa dei ‘soggetti modestamente alfabetizzati’, come
una delle fasce privilegiate dell’offerta di multimedialità (ben più limitata è l’offerta
di siti web, ma comunque significativa, se non altro perché è anch’essa mirata
verso precisi target di età). Il ragionamento su questo fenomeno andrebbe
condotto non soltanto sul piano economico, ma anche e soprattutto su quello
‘artistico’, essendo la multimedialità destinata a questo tipo di utenza, per forza di
cose, poco centrata sulla scrittura e sui parametri di ordinamento del sapere che
dalla scrittura discendono (aspetto che la rende particolarmente interessante da un
punto di vista filosofico, per una filosofia, ovviamente, attenta alle frontiere
dell’esperienza e della cognizione). In altri termini, quel che mi preme mettere in
evidenza, qui, è che la multimedialità infantile non costituisce una versione
semplificata e ‘adattata’ della multimedialità adulta, come regolarmente avviene nel
campo della stampa, dove il libro infantile è percepito e talvolta realizzato come un
prodotto semplificato. Al contrario, essa potrebbe fungere, in quanto punto alto
dell’elaborazione dell’artigianato multimediale, da ‘paradigma’ per la multimedialità
adulta (come talvolta già è, per esempio, con gli ambienti di simulazione per la
ricerca scientifica o l’addestramento professionale, che ricalcano certe soluzioni da
videogioco7). ‘Letta’ in questa prospettiva, la produzione di cd-rom o di siti per
‘bambini piccoli’ potrebbe costituire il nucleo di una sorta di avanguardia artistica
(l’avanguardia del multimediale come arte), ossia un luogo entro il quale si
sperimentano soluzioni ‘formali’ (stilistiche, organizzative, grammaticali e retoriche)
in buona parte originali, perché non garantite, o meglio, non totalmente garantite
dalla centralità (addirittura dall’esclusività) delle forme classiche della
comunicazione scritta8.
4. Si potrebbe obiettare, a questo proposito, che anche nei cosiddetti ‘libri di
prelettura’ l’immagine la fa da padrona sulla scrittura, e che quindi la novità di cui
sto parlando, e che attribuisco in toto alla multimedialità, non sarebbe assoluta.
Ma, io credo, non dovrebbe risultare troppo difficile mostrare che in quei
libretti la lingua verbale, pur non comparendo nella forma scritta, svolge comunque
un ruolo determinante, se pur nascosto (parzialmente o totalmente), esattamente
come avviene con il ‘ritmo sonoro’ nel cinema muto, e che la verbalizzazione
attivata dall’adulto o dallo stesso piccolo lettore a partire dalla pagina illustrata
rappresenta la legittimazione (l’attualizzazione) di questa struttura (virtuale) di
ordinamento9. Nel caso dell’opera multimediale, invece, il codice verbale non è
7
Per questo tema, vedi Domenico Parisi, Simulazione. La realtà rifatta nel computer, Il Mulino, 2001.
Paradigmatico, in questa prospettiva ‘epistemologica’, diventa l’apporto del videogioco, non a caso realtà
tipicamente infantile o giovanile o comunque rivolta alla parte infantile o giovanile dell’adulto. Lì non c’è scrittura, o
se c’è riveste un ruolo marginale. Ma soprattutto, non è scrittorio (cioè fisso, delimitato, scomponibile, ecc.) il
contesto entro cui si ‘inscrive’ il gioco digitale, né è scrittoria (a meno che uno non sia un abile romanziere)
l’esperienza che ne viene. Ecco dunque che il suo apporto acquista un valore (e uno spessore filosofico) ben più
elevato di quello che solitamente gli si riconosce. Vedi, per questo, Gianfrancesco Pecchinenda, Videogiochi e
cultura della simulazione. La nascita dell’ ‘uomo game’, Laterza, Roma-Bari, 2003: “ […] i computer e ancor più i
videogame, con le nuove realtà cui consentono l’accesso, non possono essere più considerati alla stregua di un
qualunque altro medium: essi sono piuttosto il mezzo con cui l’uomo postmoderno (e le nuove generazioni in
particolare) si deve confrontare nel corso del processo di costruzione della propria identità e nella ricerca, al suo
interno, di un rapporto più comprensibile e significativo con il tempo e lo spazio in cui vive” (p. 49).
8
9
Il binomio ‘attuale’/’virtuale’ così diverso e sorprendente rispetto a quello consueto di ‘reale’/’virtuale’ viene
assunto e spiegato da Pierre Lévy in Il virtuale, Raffaello Cortina, Milano, 1997: “Il virtuale […] non si oppone al
reale ma all’attuale. Contrariamente al possibile, statico e già costituito, il virtuale è come il complesso
problematico, il nodo di tendenze e di forze che accompagna una situazione, un evento, un oggetto o un’entità
nascosto: agisce assieme agli altri (iconico, audio, audiovisivo), senza che questi
siano di servizio o di supporto a esso, e anzi assumendo, questi codici ‘altri’, in non
pochi casi, quel carattere di ‘metacognizione’ (e quindi di organizzazione
consapevole del sapere e dell’esperienza) che fin qui eravamo abituati ad attribuire
esclusivamente al codice verbale (e in particolare alla sua versione scritta).
Insomma, il multimediale infantile non nasconde la scrittura, pur
riservandole una funzione centrale, come avviene nelle opere a stampa destinate
specificatamente a un pubblico infantile, ma la accoglie in superficie e la fa
dialogare con gli altri codici, ridimensionandone il ruolo di garante esclusivo della
cognizione e della metacognizione. Provo a dirlo in un altro modo: stando nel
multimediale ‘buono’, cioè ‘libero’ (intendo: a elevato tasso di interattività e
reticolarità), l’utente può essere messo nelle condizioni di agire sui suoni e sulle
immagini (fisse e in movimento), manipolando e riorganizzando la loro confezione:
può insomma ‘scriverli’. Tutto ciò rivoluziona il campo della riproduzione-produzione
di conoscenza, e nello stesso tempo favorisce la condensazione di una nuova
utenza, la cui matrice cognitiva potrebbe risultare (se già non risulta) molto diversa
da quella che presiede all’utente di lingua scritta, basandosi, diversamente da
questa (centrata sulla forma chiusa del ‘testo scritto’), sulle forme aperte della
reticolarità, dell’ipertestualità, del connessionismo semantico: forme tipiche del
‘navigar per suoni e immagini’ (si pensi ai materiali onirici), che inevitabilmente si
trasferiscono al ‘navigar per scritte’ (si pensi ai materiali pubblicitari)10. Che dire,
dunque, a proposito di questo fenomeno dell’arte multimediale per bambini?
Soltanto che è la manifestazione di una ‘logica di mercato’ e che esprime un
adeguamento forzato ai dogmi del precocismo pedagogico, destinato a confluire
qualsiasi, e che richiede un processo di trasformazione: l’attualizzazione. Tale complesso problematico fa parte
dell’entità considerata, anzi ne costituisce uno degli aspetti di maggiore rilievo. Il problema del seme, per esempio,
è di far crescere un albero. Il seme ‘è’ questo problema, anche se non si esaurisce in esso. Questo non significa
che il seme ‘conosca’ esattamente quale sarà la forma dell’albero che in seguito stenderà il proprio fogliame sopra
di lui. A partire dai vincoli che gli sono propri, dovrà inventarlo, coprodurlo insieme alle circostanze in cui si
imbatterà. Da un lato, l’entità ha in sé e produce le proprie virtualità: un evento, per esempio, riorganizza una
problematica anteriore, ed è suscettibile di ricevere delle interpretazioni diverse. Dall’altro, il virtuale costituisce
l’entità: le virtualità inerenti ad un essere, la sua problematica, il nodo di tensioni, di vincoli e di progetti che lo
animano, gli interrogativi che lo muovono sono una parte essenziale della sua determinazione” (p. 6). So bene di
aver messo a dura prova, con questa citazione, il livello di attenzione del lettore, e me ne scuso. ma il passaggio è
di un qualche rilievo, non solo concettuale. In pratica, si tratta di capire che l’entità (per dirla con Lévy) di un libro,
mettiamo anche quello carico di figure destinato al bambino che non sa leggere, reca in sé un nodo problematico
(chi, che cosa, come, in che occasione, per quale ragione lo usa, ecc.) e ciascuo degli atti che su quel libro si fanno
(a partire da quello dell’adulto che lo ‘esegue’, leggendolo e spiegandolo al bambino) sono attualizzazioni. Dunque,
il virtuale è dentro il reale, e ne amplia la portata problematica, e l’attualizzazione è una soluzione, una delle
possibili soluzioni del problema costituito dall’attualizzazione. Il bambino che videogioco ed esplora mondi virtuali,
esattamente come l’adulto che legge un romanzo o vede un film, attualizza uno spazio di problematizzazione, è
messo nelle condizioni di intravedere nuove dimensioni del reale. Sarà compito dell’educatore condurlo lungo i
percorsi di problematizzazione che l’esperienza del gioco mette a disposizione dell’uno e dell’altro. In altri termini,
o meglio, secondo i termini che sono alla base di questo mio intervento, la forma del medium e la possibilità di
metterla a raffronto con la forma propria di altri media apre uno spazio di problematizzazione che l’azione
educativa, a tutti i livelli, farebbe bene ad assumere e governare, uscendo dalla rigida e inconcludente
contrapposizione tra reale e virtuale.
10
Un aspetto interessante di questo fenomeno, che deve essere ancora compiutamente indagato, è quello del
pensare e dell’agire cognitivamente secondo criteri di reticolarità. Viene da chiedersi: è, questa, una forma di
pensiero tipica della condizione infantile, interpretabile dunque come uno stadio che il soggetto deve superare al
fine di approdare alla razionalità adulta (secondo quando ‘dice’ l’etimologia di ‘infante’, colui, appunto, che non
parla), o è, invece, un’altra faccia del sapere e dell’esperire, una faccia aperta, dotata di profili mobili, quella faccia,
per intenderci, che l’arte mette in gioco in modo più diretto di quanto non fanno altre forme di espressione e che
l’arte ‘popolare’ dei media oggi attiva nelle forme massicce che conosciamo? E’ indubbio che l’esperienza del
digitale stia dando un grosso impulso a queste modalità reticolari e che i nostri apparati di analisi (salvo, forse,
quelli messi a punto da Freud per il lavoro onirico e quelli di alcuni teorici del postmoderno) risultino inadeguati
rispetto all’esigenza di dar conto di un pensiero che, come questo della reticolarità, è altamente produttivo, ed
efficace, anche se non risulta regolamentato dai meccanismi della razionalità classica.
nella via maestra dell’alfabetismo? Oppure non sarà piuttosto il caso di mettere alla
prova nuove categorie interpretative, destinate a proiettarsi sulla produzione
multimediale a sua volta diretta a un’utenza più matura, e quindi a ridimensionare
il carattere paradigmatico della cognizione ‘alfabetica’? Io sono per la seconda
soluzione11.
5. Navigando dentro la migliore produzione multimediale per la prima infanzia (non
le meccaniche traduzioni di libretti o, Dio non voglia, di manuali scolastici in cdrom, ma, per esempio, i software infantili di grafica e di elaborazione sonora, le
raccolte di giochi di produzione, oggi disponibili anche in rete visitando qualche bel
sito) si entra in contatto con forme e stili di pensiero che fino a oggi hanno potuto
albergare soltanto nelle zone interne della sensibilità individuale (le aree fluide,
caratterizzate da un simbolismo mobile, dell’immaginazione libera, dei meccanismi
inconsci del sogno, del gioco di parole, ecc) e che adesso vengono a galla in modo
socialmente codificato (o codificabile), se pur sulla base di codici diversi da quelli
imperanti dentro le aree della tradizionale conoscenza ‘garantita’, ‘oggettiva’,
‘scomponibile’, ‘analizzabile’, ecc. Insomma, ci si trova a contattare un pensiero
costituzionalmente ‘debole’ (per richiamare Gianni Vattimo12) o ‘morbido’ e
‘femminile’ (per richiamare Sherry Turkle13), che poi è lo stesso tipo di pensiero che
troviamo nel videogioco, nella navigazione in Internet, nello zapping televisivo. E’
una fenomenologia del disordine, quella di cui sto parlando? Sì, se ci si propone di
11
E in ciò concordo con le tesi provocatorie espresse (fin dal titolo) da Alberto Abruzzese in Analfabeti di tutto il
mondo uniamoci, Costa & Nolan, Genova, 1996: “Ora le forme di comunicazione preannunciate dalla rivoluzione
informatica, ottimizzando e assimilando in se stessa sia i linguaggi iconici sia quelli alfabetici e acustici, sembrano
favorire costituzioni olografiche che si emancipano radicalmente dagli alfabeti, dalle grammatiche, dalle sintassi
della parola scritta e dei linguaggi da essa imbrigliati. Cioè la scrittura può […] essere superata da modalità
comunicative che progrediscono ritornando alla qualità dei riti performativi, della danza, del dialogo a viva voce. A
monte c’è l’uomo primitivo, la cultura tribale, e a valle l’uomo telematico, la cultura digitale. Si ricomincia a
costruire una nuova sfera di relazioni, un nuovo cosmo” (p. 15). Non si tratta qui, di formulare giudizi di valore
(ah, come si stava meglio prima, oh finalmente la gente capisce qualcosa del mondo e dunque può decidere, ecc.),
quanto di capire, cercare di capire i processi profondi che sono in atto: nel ridimensionare il valore paradigmatico
della scrittura (e dunque della conoscenza come scrittura) il multimediale porta alla luce radici profonde, la nostra
più intima natura e costituzione ‘orale’, ri-legittima il corpo, ridà voce al mondo. Il bambino è in presa diretta con
questi fenomeni, ben più dell’adulto, ma la sostanza dei fenomeni riguarda in primo luogo l’adulto e le sue modalità
di rappresentazione del mondo. In questo senso studiare e analizzare e fare la multimedialità significa entrare in
contatto con temi e problemi di portata generale, filosofici, come ho sostenuto ampiamente nel Nuovo manuale di
didattice multimediale, Laterza, Roma-Bari, 1998. Per considerazioni simili vedi alerio Eletti, Manuale di editoria
multimediale, Laterza, Roma-Bari, 2003: “L’editoria multimediale a quasi vent’anni dalla sua nascita si trova oggi
in una posizione cruciale e in un certo senso privilegiata, nel preciso punto in cui si attualizzano i presupposti
teorici e si incrociano i processi èrativi che stanno affiancando, supportando e verificando i nuovi percorsi cognitivi
legati alla disseminazione dell’immateriale e alla connessione reticolare delle conoscenzed: e qui infatti, nella
progettazione, realizzazione e distribuzione di contenuti ipertestuali e multimediali caratterizzati da una forte
interattività, che le menti più curiose e sensibili possono trovare terreno fertile per dar vita a nuove grammatiche e
sintassi, fatte di contenuti duttili e malleabili, ricchi e imprendibili, stimolanti e densi di senso. Grammatiche che
sfidano l’impostazione millenaria del pensiero umano, tuttora estraneo a concetti come la rottura della freccia del
tempo nella narrazione o la duplicabilità infinita di originali senza copia, o ancora come il superamento del non più
inossidabile binomio causa-effetto negli ambiti più diversi…” (p. xv).
12
Vedi, a questo proposito, del filosofo Gianni Vattimo, La società trasparente, Garzanti, Milano, 2000.
13
Per un chiarimento del significato del termine ‘morbido’, apparentemente lontano dall’universo ‘duro’ delle
macchine, cfr. Sherry Turkle, La vita sullo schermo. Nuove identità e relazioni sociali nell’epoca di Internet,
Apogeo, Milano, 1997: “La nostra cultura tende a equiparare il termine ‘morbido’ a non-scientifico e indisciplinato,
oltre che al femminile e alla mancanza di potere. Perché usare allora un termine come ‘morbido’, che potrebbe
evocare l’idea di sottovalutazione più che di differenza? Quello che mi preme in questa sede è la trans-valutazione
dei valori. ‘Morbido’ è una buona parola per uno stile flessibile, non-gerarchico, uno stile che consenta connessioni
ravvicinate con gli oggetti che si vanno studiando. L’uso della terminologia ‘padronanza morbida’ è coerente con il
fatto di considerare il negoziare, le relazioni e l’attaccamento come virtù cognitive. Questo è esattamente quel che
la cultura della simulazione ci incoraggia a fare” (p. 45).
confrontare questi spazi con un’idea ‘forte’ (scrittoria) di ordine. No, se essi
vengono interpretati come l’espressione bambina (del bambino e della parte
bambina dell’adulto) di un’altra forma di ordinamento del sapere, basata meno sugli
elementi e più sulle loro connessioni (come fa l’analista con i frammenti di sogno e
come fa il pubblicitario con i frammenti di segni). E’ così che cerco di ‘leggere’ (di
interpretare) il fenomeno della multimedialità dei bambini, e da qui,
conseguentemente, traggo una serie di indicazioni per lo sviluppo dell’azione
scolastica, e della riflessione pedagogica generale14.
6. Va insomma interpretata e capita la ragione di questo successo, di questo
fenomeno ormai corposo: quello del costituirsi di un rapporto di familiarità forte, di
confidenza, di intimità15 tra il bambino di tre-otto anni e il linguaggio di dialogo
della ‘macchina computer’, un medium che invece una parte degli adulti si ostina
ancora a leggere nei termini di un dispositivo per ‘calcolare’, ‘ordinare’,
‘formalizzare’, dunque per garantire il massimo della sofisticazione intellettuale,
oppure per trasmettere in forma economica i contenuti propri di un altro medium (il
libro, soprattutto). Cosa c’è che non funziona in questa disparità di vedute? Come
mai questa macchina, che molti vedono come l’emblema dell’intelligenza formale,
poi trova un alleato così diretto, così spiritualmente e materialmente coinvolto nel
bambino ‘analfabeta’, cioè non ancora segnato strutturalmente dall’alfabetismo?
Insomma, c’è qualcosa che non funziona, nella concettualizzazione del
problema proposta da alcuni, i quali ho il sospetto, talvolta, che vedano il computer
‘da lontano’, dall’esterno, non accettando di intrattenere con esso un positivo,
coinvolgente, morbido rapporto di scambio: non funziona, insomma, il loro modo di
interpretare la macchina. Se è vero che il computer segna, dal punto di vista dei
meccanismi interno al suo funzionamento, e quindi della sua organizzazione
‘ingegneristica’, uno degli stadi più avanzati della nostra intelligenza tecnologica, è
altrettanto vero che una delle caratteristiche fondamentali del suo ‘agire’ in
rapporto con l’uomo (soprattutto quello piccolo, e quello che sa ‘farsi piccolo’), sta
nel pattuire un’interfaccia, una maniera di porgere e di porgersi nei confronti
dell’utente che azzera ogni ‘inutile precauzione’, fa giustizia di ogni forma di
complicazione, ‘parla’ in modo diretto (‘umano’, verrebbe da dire16). Il bambino,
ovviamente, si ferma all’interfaccia, non va al di là di questa ‘superficie’, ma con
essa fa una gran quantità di cose, e il più delle volte riesce a farne più di quante
generalmente riesca a farne l’adulto: si pensi al successo dei videogiochi presso il
pubblico infantile, e al fatto che non c’è adulto che non si trovi in una situazione di
difficoltà, di svantaggio, addirittura di handicap, una volta messo o messosi a
raffronto con un bambino, dentro un ambiente videoludico. Se il bambino riesce a
fare queste cose prima e più dell’adulto, e riesce a farle meglio di lui,
evidentemente c’è una caratteristica, nell’interfaccia, nel modo di porgere e di
porgersi della macchina, che ci deve far pensare, che va interpretata17.
14
Ho ripreso questi temi, recentemente, nel terzo capitolo di La scuola dei tre no, Laterza, Roma-Bari, 2003.
15
Papert, in I bambini…, op. cit, parla di ‘amore’.
16
Turkle, in La vita…, parla di ‘psicologico’.
17
Che l’immagine pedagogica del videogioco sia fortemente negativa (come e più di quella in altri tempi attribuita
a letteratura d’evasione, fumetto, cinema, televisione) lo dimostra lo scandalo che già il semplice riferimento al
tema è destinato a produrre, quando , parlando di scuola, non se ne elencano doviziosamente pericoli e danni. Anni
fa, nel pieno di una polemica sul rinnovamento culturale della scuola, venne attribuita a chi scrive queste note
l’etichetta considerata negativa di ‘epistemologo del videogioco’: dico la verità, di tale attribuzione mi piacerebbe
7. L’ipotesi che ho posto qui rimanda al fatto, solo apparentemente paradossale,
che la macchina (per ciò che è oggi) sfugge al ricatto posto dal ruolo di esclusività
tradizionalmente riconosciuto alla scrittura. Beninteso, ciò non significa che il suo
linguaggio di superficie prescinda sempre, sul piano materiale, dalla centralità e
dalla rilevanza della scrittura: sarebbe sciocco sostenerlo, e se qualcuno volesse
farlo, verrebbe subito smentito da un rapido giro in Internet, e in parte dei prodotti
multimediali, anche per l’infanzia, dove il dato materiale della scrittura è comunque
presente. Significa un’altra cosa. E cioè che, allo stato attuale, non è più scontato
che venga affidata alla scrittura quella barra fondamentale per il governo della
cognizione (e della consapevolezza) che, incontrastata regina della conoscenzacoscienza, ha fin qui detenuto sempre (o quasi: si pensi alla significativa eccezione
rappresentata dalle arti visive e sonore, che, non a caso, hanno un ruolo subalterno
nell’enciclopedia dei saperi scolastici; e che, sempre non a caso, stanno vivendo
un’evidente stagione di rilancio, dentro la multimedialità e la telematica, a sua volta
foriera di effetti positivi anche sul versante del mezzo stampa). Se questo è vero,
andrebbe sviluppato un adeguato ragionamento su quel che comporta, in sede
pedagogica e non solo, accogliere la scrittura non più come codice assoluto, ma
come codice relativo, che ‘lotta per la sopravvivenza’ con i codici ‘altri’, ciascuno dei
quali ha un suo livello di metaconoscenza (quello, per intenderci, che ci garantisce,
stando dentro la multimedialità, di capire come funziona il suono agendo sul suono
stesso, e di capire come funziona l’immagine, fissa e in movimento, agendo
sull’immagine stessa; oltre a tutto, pagando pedaggi minimi alla verbalizzazione18).
Qui sta la forza dirompente del mezzo digitale, nella scelta che gli è propria
di collocare, dentro la scena del rapporto di comunicazione con e tra gli individui,
dei dispositivi pre e postscritturali, strumenti che appartengono a quel patrimonio,
da salvaguardare e da innovare continuamente, che potremmo chiamare della
‘cultura orale’, intendendo per esso non soltanto la vocalità e la produzione verbale,
ma l’insieme di quegli elementi che caratterizzano il nostro essere corpi, sentimenti,
esperienze, conoscenze empiriche, intuizioni, al di fuori, al di sopra e al di sotto di
tutto ciò che può essere comunicato verbalmente, e tramite la ragione della lingua
scritta19.
8. Provo a fare un esempio, su un fronte che fin qui è stato prerogativa dell’adulto:
quello delle ‘regole del gioco’. Già l’ho detto, nell’ambiente del videogioco il
bambino si atteggia in modo differente dall’adulto. Come si configura, questo
fenomeno, in rapporto all’individuazione e all’uso delle regole per videogiocare?
L’adulto, posto di fronte a una situazione problematica, generalmente sente il
bisogno di pattuire o di veder pattuite delle norme: se c’è un manuale (una via
onorarmi, ma mi è impossibile farlo a causa di oggettive limitazioni personali. Resto comunque dell’idea che
l’interpretazione del videogioco ponga grossi problemi d’ordine semiotico e, mi si permetta, antropologico e
filosofico, il cui scioglimento (come accennato alla nota 8) è destinato a produrre effetti positivi su molte delle
questioni di concettualizzazione poste dal rapporto d’interazione, ricalco, revisione tra vecchi e nuovi media.
18
Lo dimostra la scarsa utilità riconosciuta ai manualoni che accompagnano i software. Nulla è più efficace - in quel
contesto - dell’esempio, nulla funziona meglio della ‘concettualizzazione empirica’, se mi si permette l’ardita
espressione.
19
Mi rifaccio qui alle posizioni di Walter J. Ong. Tra gli studiosi del rapporto fra oralità e scrittura, questo nobile
intellettuale statunitense, gesuita, recentemente scomparso, è forse colui che meglio ha saputo coniugare
l’esigenza di pensare le svolte epocali che stiamo vivendo, sul versante della comunicazione, con quella di
richiamarne le più profonde radici storiche e di proiettarne l’alone su temi di grande pregnanza esistenziale. Per
una sintesi delle sue idee, utilissima per ridimensionare molti dei più diffusi luoghi comuni (pedagogici e no) su
narrazione, lettura, televisione, vedi Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna, 1996.
codificata per uscirne) se lo va a consultare; se gli sembra di aver capito qualcosa
di un particolare passaggio del gioco, cerca di formalizzare questa sua
comprensione attraverso una norma, verbalizzabile e proiettabile su altre situazioni.
Insomma, l’adulto, ovviamente l’adulto colto, ama procedere per deduzione,
una volta ipotizzata o trovata una regola. Il bambino compie un percorso
totalmente diverso, si immerge nella situazione, si proietta in essa, la vive, e così
facendo sviluppa un’intelligenza di tipo tattile, empirico (qualcosa di simile
all’intelligenza ‘operatoria concreta’ di Piaget, che andrebbe intesa non come uno
stadio da abbandonare il più rapidamente possibile, ma come una prerogativa del
pensiero ‘libero’, ‘intuitivo’, ‘contestuale’, una caratteristica da alimentare
costantemente, anche e soprattutto dopo l’affermazione dell’intelligenza ‘operatoria
astratta’): partecipa dunque di un’intelligenza di tipo orale, quella stessa che gli
consente di procedere per contestualizzazioni, integrazioni, associazioni, prove ed
errori.
Così ‘lavorando’, il bambino riesce a trovare il più delle volte la via di uscita:
e una volta che l’ha trovata, non ne fa un dramma, se il passo successivo gliela
falsifica. Di conseguenza, sul fronte dell’adulto, il vincolo che lo stringe di individuo
proiettato ad individuare sempre una regola formale e in base ad uscire dalla
stretta, può capitare che agisca come un fattore di handicap, in un contesto di
gioco. In altri termini, il suo giocare non sarà mai, o troppo raramente diventerà un
‘mettersi in gioco’, a meno che egli non accetti l’offerta di ‘rimbambinimento’
propostagli dall’ambiente di gioco, un ambiente dentro il quale il bambino, invece,
si mette sempre in gioco. La multimedialità (quella ‘buona’) ti mette in gioco, mette
in gioco la tua visione adulta del mondo, la tua visione ancora più adulta del mondo
della conoscenza: ‘tira fuori’, insomma, il tuo mondo interiore, dialoga con il tuo
bambino interno, e in questo ti pone in sintonia con i ‘bambini esterni’.
9. Il computer è dunque un dispositivo perturbante20 per l’adulto poco disposto a
mettersi in discussione.
Lo è perché valorizza tutte le intelligenze. Non solo la forma di intelligenza
consacrata da una tradizione culturale eccessivamente centrata sull’esclusività della
lingua scritta, ma anche le altre forme di intelligenza, quelle che finora sono state
relegate, confinate nelle zone ‘buie’ del mondo dell’arte: la poesia acustica e visiva
delle parole, la forza d’urto dei significanti (e la debolezza dei significati), l’estetica
(intesa propriamente come ‘forma di conoscenza’) dei suoni e delle immagini, le
prerogative del corpo, le dinamiche delle azioni, la logica fluida dei movimenti
associativi, delle condensazioni, degli spostamenti. Il computer ci mostra
(qualcuno, forse errando, direbbe ‘ci dimostra’) che questa intelligenza concreta,
manipolativa, ‘orale’, fluida è un patrimonio da dover salvaguardare anche
nell’adulto; il quale adulto, imparando dal e col bambino, condividendo con lui
un’intimità di rapporto con la macchina multimediale, è messo al giorno d’oggi nelle
condizioni di poter recuperare quella capacità di associare, integrare, insomma
‘tessere’, e quindi rivedere continuamente le proprie posizioni e i propri assunti, che
un’esposizione troppo rigida e ricattatoria ai dogmi della ‘razionalità occidentale’
20
L’espressione è di derivazione freudiana e, consapevolmente la adotto con il suo carico di elementi psichici:
spaesamento, disorientamento, angoscia, ma anche riserva di ambiguità e di indeterminatezza, dunque
rifugio/risorsa per il letterato e l’artista (per questo, vedi Aldo Carotenuto, Freud il perturbante, Bompiani, Milano,
2002). E’ per questo grumo di ragioni che -nel mio recente La scuola dei tre no, Laterza, Roma-Bari, 2003 - ho
preferito affidare a pagine di letteratura l’indicibile dei problemi che oggi attanagliano la complessa vicenda
dall’innovazione scolastica nazionale.
(scrittoria) ha troppo drasticamente sacrificato in lui. Se non fa così, non soltanto
quando si trova davanti al computer, ma anche davanti e nella vita, non ci saranno
per lui adulto garanzie di creatività, di innovazione, di gioco (in senso serio): quegli
elementi che, in ultima analisi, danno sostanza all’intelligenza mobile, fluida,
discorsiva, dialogica che è richiesta, oggi, anche dalla parte più evoluta del
mercato.
10. Per questa ragione a noi tutti, e in particolare chi di noi è responsabile della
formazione di bambini e ragazzi, è affidato il compito mettere costantemente in
discussione gli schemi via via adottati e dunque di rendersi disponibili alle forme del
pensiero dirompente, quello che ‘rompe le righe’ ed esce dagli schemi. Lo spirito di
ricerca (quello vero) consiste proprio in ciò, nella capacità di assumere
provvisoriamente e contestualmente degli schemi, per metterli costantemente in
gioco. Posto nello scenario multimediale, il bambino sente valorizzate alcune
prerogative importanti, legate al suo senso di identità (‘sono io a fare questo!’) e
quindi instaura con la macchina un rapporto di fiducia, che è al tempo stesso un
rapporto di fiducia nelle sue stesse possibilità. Dall’altra parte, ci
potrebbe/dovrebbe essere un adulto che, nell’accettare il gioco, certamente non
insegna al bambino il ‘giusto’ rapporto con la macchina, ma anzi ne ricalca, ne
segue, ne condivide i movimenti, e fa suoi l’occhio, l’orecchio e la mano del
bambino. Anche per rivisitare i suoi stessi territori di adulto e metterli più
afficacemente a disposizione del suo giovane interlocutore.