“La didattica on-line nel processo di apprendimento e insegnamento
delle Scienze Motorie Sportive nella scuola secondaria di secondo grado
con specifico riferimento al gioco sportivo del Basket”.
Specializzata: Alessandra Bersabea Marinello
Supervisore: Stefania Cazzoli
a.a. 2005 – 2006
“L’oggetto dell’educazione non è dare all’allievo una quantità
sempre maggiore di conoscenze, ma è “costituire in lui
uno stato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima
che l’orienti in un senso definito, non solamente
durante l’infanzia, ma per tutta la vita”.
Durckheim E.1
1
Durkheim E., ”L’evolution pédagogique en France” , PUF, Paris, 1890, pag. 38
2
1.0.
IL CONTESTO
1.0.1 L’ISTITUTO
Il secondo modulo di tirocinio attivo è stato effettuato in un Istituto di Istruzione Superiore della
seconda cintura torinese. L’Istituto ha ottenuto l’accreditamento presso la Regione, ossia una
certificazione che attesta il possesso di definiti livelli organizzativi e procedure di lavoro, in virtù
dei quali può partecipare, in forma consortile con altri soggetti di cui uno capofila, a bandi regionali
finalizzati a ottenere finanziamenti su progetto per svolgere attività formativa e didattica nei settori
handicap e corsi post-diploma. Nel corso del 2003-2004 è stato realizzato un corso post-diploma per
“Tecnico di organizzazione eventi sportivi e culturali” con sede presso nella scuola.
L’Istituto ha due sezioni con complessivi cinque indirizzi: tre afferiscono alla sezione tecnicocommerciale e per periti aziendali, due alla sezione professionale per il commercio. La sezione
tecnica è organizzata in vari indirizzi, quali:
IGEA, Il corso si propone di formare esperti idonei alla gestione dei problemi economico-aziendali.
L’offerta è quella di un’ampia cultura generale, di una buona capacità linguistica, di abilità
connesse all’organizzazione d’impresa. In particolare, per raggiungere tali obiettivi, si svilupperà
l’approfondimento dei linguaggi settoriali e delle tecniche della comunicazione, avvalendosi di
programmi informatici e di esperienze dirette quali stages aziendali. Il corso consente il
conseguimento della Patente Europea per il computer (ECDL) attraverso le attività di laboratorio in
Trattamento Testi, Matematica ed Economia Aziendale, ecc. ERICA, ossia educazione per le
relazioni interculturali e la comunicazione aziendale, una sperimentazione con forte connotazione
linguistica sull’indirizzo dei periti aziendali promossa e diffusa tra gli anni ottanta e novanta del
Novecento dal Ministero della Pubblica Istruzione. Il corso fornisce, su una cultura di base ampia e
solida, approfondite conoscenze comunicative e linguistiche a livello liceale (due lingue straniere
nel biennio, cui se ne aggiunge una terza nel triennio, con l’intervento di conversatori madrelingua).
In orario scolastico gli allievi verranno inoltre preparati al fine di conseguire certificazioni delle
competenze linguistiche a livello Europeo (DELF, PET, FIT,ZD). E’ possibile scegliere, quale terza
lingua, oltre al francese e al tedesco anche lo spagnolo. Storia dell’arte, informatica, diritto ed
economia aziendale, geografia economica ampliano gli orizzonti culturali degli studenti,
preparandoli in maniera qualificata e innovativa all’ingresso nel mondo del lavoro o dell’università.
PACLE, L’indirizzo offre un piano di formazione finalizzato alla comprensione dei fenomeni
socioeconomici e dei processi organizzativi dell’azienda e alla conoscenza di due lingue straniere
attraverso le attività di laboratorio e l’interveneto di docenti madrelingua. Dal 2000, sull’indirizzo
l’Istituto ha inserito un approfondimento su discipline di grande attualità quali l’informatica, le
tecniche multimediali, la linguistica e le scienze della comunicazione, i linguaggi espressivi e la
pubblicità. Nell’assetto riformato della scuola media superiore s’intende far evolvere l’indirizzo in
un Liceo Tecnico per la comunicazione, la multimedialità ed i linguaggi espressivi.
Una SEZIONE PROFESSIONALE per il commercio è organizzata su un primo ciclo di tre anni
che si conclude, previo superamento di esami con una serie di prove integrate, con il diploma di
QUALIFICA DI OPERATORE DELLA GESTIONE AZIENDALE (OGA) O DI OPERATORE
DELL’IMPRESA TURISTICA (OIT). E’ possibile proseguire nel IV e V anno di specializzazione
3
in un corso post-qualifica di TECNICO della GESTIONE AZIENDALE (TGA) e TECNICO DEI
SERVIZI TURISTICI (TST). L’istruzione professionale è caratterizzata da una preparazione che
insieme a quelle di base è soprattutto tecnico-pratica e unisce allo sviluppo di abilità applicative la
conoscenza del sistema aziendale.
La seguente tabella riassume il numero degli alunni frequentanti i vari indirizzi:
IGEA
ERIKA
PACLE
OGA - OIT
TOTALE
179
221
205
205
810
TABELLA N° 1 ALUNNI FREQUENTANTI L’ISTITUTO
In tutti gli indirizzi del tecnico e nel biennio del professionale sono state introdotte sperimentazioni
in autonomia didattico - organizzativa che sono così riassunte:
SPERIMENTAZIONI IGEA: sperimentazione al terzo anno per incrementare lo
studio dell’informatica nell’ottica dell’acquisizione della patente
europea per il computer (ECDL);
ERICA: potenziamento dello studio delle lingue straniere (in
particolare con incremento della didattica del conversatore)
nell’ottica dell’acquisizione delle certificazioni internazionali in lingua;
PACLE: un forte orientamento, mediante compensazioni anche sensibili tra le
materie (entro comunque il tetto del 15%) ed interventi
di esperti, per la comunicazione, la multimedialità ed i linguaggi espressivi;
BIENNIO PROFESSIONALE: riorganizzazione dell’area di approfondimento per
progetti e livelli utilizzando anche lo strumento
dell’attività interclasse.
In ambito curricolare vengono organizzati stages bisettimanali per gli studenti del professionale (gli
stages per la sezione tecnica vengono invece proposti durante il periodo estivo), scambi di classi
con l’estero e soggiorni in lingua (con maggior riguardo per gli studenti degli indirizzi linguistici),
visite guidate e viaggi di istruzione, visite aziendali, accordi di rete (bioetica, ecorivista). L’Istituto,
4
per sviluppare le attività descritte, adotta gli strumenti ammessi dall’autonomia scolastica2, quali:
flessibilità dell’orario, adattamento del calendario scolastico, didattica per interclassi.
L’orario delle lezioni è organizzato in moduli di cinque giorni settimanali di sei ore di 50 minuti
(con due intervalli di 10 minuti ogni gruppo di due ore), e uno o due rientri pomeridiani di due ore
da 50 minuti: per completare il monte ore annuale di ciascuna classe di ciascun indirizzo, si
utilizzano alcuni sabati di rientro (fino a sei) e all’occorrenza si estende il calendario (anche
anticipando l’inizio delle lezioni) distribuendo le ore da recuperare in due settimane definite
“integrative”, che non prevedono i rientri pomeridiani; tali “serbatoi” orari vengono utilizzati
spesso come contenitori della attività specifiche.
Per evitare che la struttura dell’orario standard provochi il taglio a recupero di una stessa materia,
ogni bimestre si provvede a un rimodellamento della distribuzione delle ore di lezione. In questo
modo si garantisce tra l’altro l’orario completo dal primo giorno di scuola.
Le risorse materiali consistono in: laboratori informatici collegati con internet, laboratori di
chimica-fisica-biologia; laboratori linguistici (inglese, francese, tedesco); sala conferenze e
audiovisivi; sala musica con palco; auditorium-teatro; biblioteca; sala stampa; locali adibiti a
palestre e piastra esterna polivalente per giochi (pallavolo, basket), campi esterni (campo da
calcio, fossa del salto in lungo e due corsie 50 m per l’atletica). Oltre a ciò materiali e sussidi di uso
comune (lavagne luminose, carte geografiche, apparati tv ecc.).
Il Collegio Docenti, come dispone la normativa, decide in merito ai criteri di valutazione per gli
scrutini al fine di assicurare omogeneità di comportamenti delle decisioni dei singoli consigli di
classi, i quali possono apportare a detti criteri eventuali correttivi e specifici parametri. La tendenza
ormai consolidata è di considerare a rischio di non promozione l’insufficienza grave in due - tre
materie ovvero l’insufficienza in almeno quattro materie (il voto di 4/10 esprime un grado di
insufficienza che può già essere motivata come grave).
Prima dell’esposizione dei tabelloni i coordinatori ricevono alunni e genitori per offrire loro un
quadro più motivato dei risultati e in particolare per segnalare, nel caso di debiti, gli argomenti da
rivedere o approfondire ovvero suggerimenti per compitazioni estive. Il debito formativo è
assoggettato all’obbligo di verifica che viene effettuata, in forma e modalità discusse a livello di
dipartimenti di materie, nella prima parte del nuovo anno scolastico (ordinariamente entro il 15/11):
gli esiti vengono pubblicati all’albo della scuola come per gli scrutini. In ogni classe un docente
assume il ruolo di coordinatore al quale spetta di monitorare:
la classe sotto il profilo comportamentale (assenze, ritardi, disciplina),
didattico e dei rapporti interpersonali,
mantenere i contatti e i collegamenti entro il consiglio e con le famiglie,
segnalare i casi di difficoltà,
coordinare i possibili interventi,
seguire in genere l’attività collegialmente programmata.
I risultati di profitto sono comunicati dagli insegnanti ai singoli allievi ai quali viene affidata, sotto
la loro responsabilità, la compilazione di un “libretto dei voti”. All’inizio dell’anno viene
2
MIUR Legge autonomia scolastica, L. n° 59 del 15/3/1997
5
pianificato il calendario delle riunioni di Consiglio di classe con assemblea (ossia un consiglio
aperto a tutti i genitori della classe); inoltre si possono fissare appuntamenti per colloqui individuali.
I progetti e le attività di portata più generale vengono monitorati sia attraverso schede di
rilevamento (predisposte in particolare dai docenti con specifica funzione POF e monitoraggio e
Disagio e ottimizzazione), sia attraverso relazioni finali presentate dai referenti dei gruppi di lavoro.
Accanto alle finalità ed agli obbiettivi propri agli indirizzi ed alle materie in essi insegnate, la scuola
persegue scopi di natura educativa e di arricchimento formativo che, in quanto di valenza didatticoformativa, sono sviluppati in ambito curricolare entro comunque la soglia massima del 15% (ossia
viene sempre garantito che almeno l’85% del monte ore annuale per ciascuna classe di ciascun
indirizzo è assegnato e svolto come insegnamento delle discipline di studio proprie del piano di
studi specifico). In breve i principali nodi tematici e le educazioni:
BEN-ESSERE E BEN-STARE: progetti di educazione alla salute, ascolto e orientamento
di tipo psicologico, bioetica, In particolare la manifestazione di “Bioetica e SPORT”;
LINGUAGGI ED ESPRESSIVITÀ: progetti di alfabetizzazione teatrale, educazione
all’immagine e ad altre forme di linguaggio di tipo artistico; trasversalità dei linguaggi e
rapporti tra linguaggio e territorio;
SVILUPPO SOSTENIBILE: progetti di educazione all’ambiente, laboratori ambientali,
escursioni guidate;
CONVIVENZA CIVILE: riflessioni e approfondimenti sulla civiltà giuridica, il rispetto
della legalità e i rapporti di convivenza e rispetto reciproco anche in ambito “stradale” (in
funzione dell’acquisizione della patente per ciclomotori);
IL MONDO DEL LAVORO: attività di orientamento al lavoro e orientamento
universitario; conoscenza dei modelli aziendali;
SPORT: Ogni anno all’interno dell’istituto è presente l’attività di Gruppo sportivo che
comprende diverse discipline: Pallavolo, pallacanestro, softball, ginnastica artistica, atletica,
calcio e danza. Alla fine dell’anno scolastico le attività considerate trovano sbocco nei
campionati studenteschi e nelle sue diverse fasi (comunali, provinciali, regionali, nazionali)
Un grosso limite per una più numerosa partecipazione a tali attività, è rappresentato dalla
scomoda collocazione dell’Istituto. Infatti, svolgendosi al pomeriggio, gli allievi incontrano
gravi problemi di trasporto; considerando anche il fatto che l’Istituto abbraccia una fascia di
utenza che comprende gran parte della bassa Val di Susa. Inoltre sono attuati, come attività
di recupero orario, progetti di avvicinamento a pratiche sportive come: tennis, rugby;
hitball, tali attività sono state effettuate da esperti esterni;
CITTADINANZA ATTIVA: progetti inerenti l’educazione interculturale, i diritti umani, la
solidarietà, il volontariato, le pari opportunità;
INTEGRAZIONE: gli alunni diversamente abili partecipano in via generale a tutte le
attività sopraelencate, in particolare per loro inoltre lo staff dei docenti di sostegno sviluppa
progetti e percorsi mirati (Gruppi Sportivi Scolastici integrati: dall’atletica, campestre, vela,
alla palestra, al nuoto, allo sci, inoltre pet terapy, alla facilitazione della comunicazione,
teatro, manualità, ecc.).
6
1.0.2. DESCRIZIONE DELLA SITUAZIONE
L’attività di Tirocinio Attivo si è svolta, nella sezione commerciale nelle classi V C e 5 B Erica.
L’orario delle attività didattiche varia in base al bimestre, secondo la seguente tabella:
ORE
1
2
3
4
5
6
7
8
LUNEDI’
5CE
5CE
3BE
3BE
MARTEDI’ MERCOLEDI GIOVEDI’
1BE
5BE
2BE
4BE
5BE
2BE
4BE
1BP
1BP
VENERDI’ SABATO
2CP
2CP
4CE
4CE
Nell’orario, generale delle lezioni, si evidenzia un’alternanza nell’uso dei locali adibiti a palestra
che vengono usati a turno o in caso di necessità in compresenza su due classi dai vari docenti di Ed.
Fisica, quindi gli insegnanti sono obbligati ad adattare la loro programmazione didattica alla
turnazione e al locale.
Durante l’incontro preliminare, il docente accogliente ha:
presentato la scuola in generale e il POF;
presentazione del piano di lavoro;
presentazione programmazione;
presentazione dei progetti motori, interdisciplinari e non;
individuazione delle classi in cui svolgere l’intervento di tirocinio attivo: 5 C ERICA e 5 B
ERICA e presentazione delle classi da un punto di vista disciplinare – educativo e motorio
(test motori);
definizione dei criteri per l’elaborazione di un questionario/Identikit che consenta la
conoscenza degli alunni;
definizione dei criteri di programmazione;
definizione degli obiettivi in raccordo con le linee guida dl POF e con la programmazione
del D.A. tenendo conto delle indicazioni date dai programmi ministeriali (Fonte del
D.P.R.1° ottobre 1982, n° 908)3 ancora in vigore nella scuola media superiore;
pianificazione/organizzazione e definizione dell’attività individuata: per entrambi le classi
quinte l’intervento didattico prevede un percorso pratico al consolidamento dei fondamentali
di squadra nel basket, utilizzando come riscaldamento il metodo Bressan4. Gli spunti teorici
legati alla Pallacanestro sono affrontati in itinere durante la lezione e approfonditi,
(definendo criteri di ricerca, modalità, attendibilità delle informazioni trovate) mediante una
didattica on-line, al sito www.edurete.org che i ragazzi potranno utilizzare come esempio
per elaborare eventuali tesine per l’Esame di Stato.
definizione dei criteri di valutazione del processo di insegnamento/apprendimento;
definizione dei materiali per la raccolta dei feedback su cui basare la riflessione finale.
3
4
MIUR, D.P.R.1° ottobre 1982, n° 908
www.metodobressan.it
7
1.0.3. LE CLASSI
Il Docente Accogliente mi ha fornito, per avere un quadro generale delle abilità motorie e delle
caratteristiche degli alunni, dei test d’ingresso, rilevati a inizio anno scolastico, per entrambe le
classi quinte, anche se nell’intervento didattico l’attenzione si è concentrata maggiormente nei
riguardi della preparazione pratico teorico dell’Esame di Stato. Il docente Accogliente sottolinea
l’importanza del conoscere il corpo non più attraverso caratteristiche e risultato ma comprendendo
perché e in che modo si arriva a tali risultati, differenziando sia il linguaggio che le modalità a
seconda delle classi.
Elenco brevemente, nella tabella successiva, le caratteristiche descrittive e informative rilevate
durante le ore di tirocinio osservativo.
CLASSE
CARATTERISTICHE NOTIZIE
INFORMATIVE
DESCRIZIONE
Caratteristiche generali
V C ERICA
14 alunni (2 maschi, 12 femmine)
presente un alunno D.A. con deficit
cognitivo che frequenta l’attività in
palestra in modo autonomo.
Buone la partecipazione e l’attenzione,
buona disciplina ottima la correttezza
Non sono presenti leader, si
evidenziano piccoli gruppi. La classe
dimostra notevole attenzione e
coinvolgimento nelle attività nei
confronti dell’alunno D.A. che
partecipa in modo positivo/costruttivo
a tutte le attività della classe.
5 B ERICA
13 alunni (11 femmine, 2 maschi)
presente un alunna D.A. che non partecipa
alla lezione perché ha subito un operazione
per lei è pericolosa anche la presenza in
palestra .
Classe positiva composta da un gruppo
di allieve attente e partecipi. Sono
molto scolastici ma non propositivi. Il
rapporto tra i pari è positivo, anche se
si evidenzia un caso d’insofferenza nei
confronti delle regole, da parte di uno
degli alunni che si dimostra interessato
esclusivamente all’attività di Ed.
Fisica.
TABELLA N° 2 DESCRIZIONE DELLE CLASSI
8
2.0.
FINALITA’
L’intervento didattico prevede una parte pratica e una teorica sintetizzata come segue:
1. PRATICA: nella fase di riscaldamento si propone il Metodo Bressan che è un innovativo
programma di allenamento che mira a sviluppare le abilità fisiche in chiave tecnica in modo
rapido ed efficace con l’ausilio della musica. (Fonte Bressan C. 2006)5 Un eccellente e
collaudato sistema di allenamento, che assieme ai più canonici esercizi sull'insegnamento
della pallacanestro, associa la bellezza della musica, in modo da creare i presupposti ottimali
per dare un nuovo stimolo innovativo. (Fonte Metodo Bressan 2006)6. In seguito si
prospettano lezioni sui fondamentali di squadra7.
2. TEORICA: utilizzo della formazione on-line attraverso un percorso realizzato durante un
lavoro di pedagogia sperimentale, disponibile al sito: www.edurete.org8 mediante il quale
ho potuto approfondire la parte teorica degli aspetti pratici affrontati durante le lezioni,
dando indicazioni sul significato di e-learning e didattica on-line, (stabilendo criteri di
ricerca, modalità e attendibilità delle informazioni trovate inoltre sono state inserite, in
allegato, le indicazioni per la costruzione del percorso (date dal docente di Pedagogia
sperimentale durante il corso SIS)9 e grazie all’informal learning i ragazzi hanno potuto
avere un confronto costruttivo per l’elaborazione delle tesine per l’Esame di Stato10.
Il D.A. mi ha fornito materiale relativo all’Esame di Stato, (Fonte MIUR 2003/2004)11 infatti
l’Educazione Fisica è diventata una delle possibili prove d’esame scritto cosiddetta “Terza prova”
ed è entrata a far parte del colloquio orale, nell’ottica di una verifica interdisciplinare della
preparazione del candidato. Secondo i Programmi ministeriali la “Terza prova” può articolarsi in
diverse forme attraverso la consegna di temi, quesiti e problemi da risolvere. Il D.A. mi ha fornito
alcuni esempi di prove (Fonte D.A.2001/2002/2003) molto utile per la riflessione sottoforma di test
e la rispettiva griglia di misurazione (Fonte D.A. 2001/2002/2003) che definiscono i criteri di
valutazione che sono stati inseriti nella relazione del Tirocinio.
La scelta degli argomenti è in raccordo con le indicazioni nazionali del D.P.R. n° 908/198212 e dal
programma del D.A. in questa fase dell’anno scolastico vengono analizzati i giochi sportivi di
squadra e la loro valenza al fine di sviluppare la tattica di squadra e continua l’approfondimento
teorico del lavoro proposto dal D.A.
5
Metodo Bressan C. “Il ritmo musicale nei fondamentali”, www.tuttobasket.net 2006, pag 71
www.metodobressan.com
7
http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=443
6
8
http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=446 ; http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=448 9
Trinchero R. “Corso di pedagogia sperimentale”, SIS, Torino, A.A. 2005/2006
MIUR, Ordinanza Ministeriale n° 35, “Istruzioni e modalità organizzative e operative”
11
MIUR Ordinanza Ministeriale n° 35, “Istruzioni e modalità organizzative ed operative pr lo svolgimento degli esami
di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore nelle scuole statali e non statali”. Roma, Anno
scolastico 2002/2003
12
MIUR, D.P.R. 1° ottobre 1982, n° 908, Roma, 1982
10
9
3.0.
PROGRAMMAZIONE DEL DOCENTE ACCOGLIENTE E DEL CONSIGLIO DI
CLASSE
Il programma è unico per il quinquennio, variabile nell’intensità a seconda del livello delle classi e
della composizione. La programmazione nella secondaria superiore deve necessariamente
riallacciarsi a ciò che è stato nell’inferiore per proiettarsi verso la formazione psico-sociale
dell’allievo in un rapporto insegnante-alunno sempre più di cooperazione, anziché di adeguamento
culturale e comportamentale. A questo proposito il docente accogliente sottolinea:
la necessità di possedere strumenti più efficaci per la programmazione, la revisione e
l’aggiornamento delle tecniche di intervento educativo.
riflettere e capire come l’Educazione Fisica possa concorrere alla crescita e alla formazione
dell’individuo.
Attraverso un processo di pianificazione delle azioni didattiche sulla base di un modello
operativo che si può cosi sintetizzare con la: definizione degli obiettivi, pianificazione
dell’esperienza, realizzazione ,verifica e valutazione, perfezionamento del progetto
Il Docente accogliente afferma che i programmi non sono più solo un elenco di contenuti predefiniti, il più delle volte estranei sia agli interessi degli alunni, quindi poco motivati, che alla realtà
ambientale, socio-culturale in cui si opera, ma indicano una serie di obiettivi unici per l’intero corso
di studi da conseguenze attraverso modi e tempi scaturiti da una programmazione coordinata dagli
organi collegiali delle scuole, che basandosi sul principio fondamentale dell’individualizzazione,
tenga in massima considerazione l’alunno.
Come d’abitudine, all’inizio di ogni anno scolastico , gli allievi delle prime e seconde classi sono
sottoposti a dei test attitudinali per verificare il livello di preparazione psico-fisica: Forza
Destrezza e agilità, Equilibrio, Resistenza, Velocità , Flessibilità, Coordinazione
Inoltre vengono effettuati dei test sui fondamentali individuali dei principali giochi sportivi
(Pallavolo, Pallacanestro, Softball, Pallamano). Gli stessi sono ripetuti a metà e fine anno scolastico
per verificare eventuali modificazioni del processo di apprendimento e quindi apportate modifiche
didattiche a seconda dei risultati. Gli obiettivi trasversali dei Consigli di Classe sono riassunte nella
seguente tabella che definisce anche le discipline coinvolte e il criterio di raggiungimento degli
obiettivi:
OBIETTIVI TRASVERSALI DEI
CONSIGLI DI CLASSE
DISCIPLINE
COINVOLTE
Tutte
Comportamento corretto con docenti e compagni.
Rispetto delle norme previste dal regolamento
d’Istituto.
Capacità di lavorare in modo autonomo e
collaborativo sia a livello individuale che di gruppo.
Acquisizione delle conoscenze di base nelle varie
discipline e capacità di utilizzarle nella realtà
quotidiana.
Capacità di relazionare in modo strutturato e con
l’uso dei linguaggi settoriali.
Tutte
RAGGIUNGIMENTO
DEGLI OBIETIVI
La misurazione dei livelli
raggiunti è effettuata secondo le tabelle
tassonomiche classiche
“
Tutte
“
Tutte
“
Tutte
“
TABELLA N° 3 OBIETTIVI TRASVERSALI DEL CONSIGLIO DI CLASSE
10
Gli obiettivi generali presi in considerazione sono:
1.
Potenziamento fisiologico attraverso il miglioramento razionale e progressivo della resistenza
(muscolare e organica), della velocità (in risposta a vari tipi di stimoli), dell’elasticità muscolare, della
scioltezza articolare e delle grandi funzioni organiche (respiratoria, circolatoria e cardiaca).Il tutto sarà
fatto in funzione del raggiungimento della salute e dell’acquisizione delle doti di base, che sono il
presupposto di ogni attività motoria, attraverso i mezzi più svariati e adattati alle circostanze (es.
segmentari, globali, con piccoli attrezzi, con piccoli carichi, giochi).
2.
Rielaborazione degli schemi motori, si baserà sulla ricerca razionale del miglioramento e
dell’ulteriore sviluppo delle esigenze somato-funzionali per renderle adattabili alle nuove esigenze,
sull’arricchimento del patrimonio motorio, sulla conoscenza di se stessi a partire dal proprio corpo, sul
rapporto esistente tra sé e lo spazio e tra sé e gli altri. I mezzi di volta in volta varieranno per rendere le
situazioni inconsuete, al fine di stimolare e interiorizzare la conoscenza del proprio corpo e per
raggiungere nuovi e più complessi equilibri motori. Si potrà ricorrere a semplici esercizi di scoperta,
conoscenza e coscienza del corpo (contrazioni e decontrazioni), a esercizi con piccoli attrezzi eseguiti
individualmente o a coppie e a gruppo con ritmi costanti e variati, a esercizi di espressività liberi o
guidati ad esercizi ai grandi attrezzi per la ricerca di nuovi atteggiamenti del corpo in un diverso
rapporto con la gravità.
3.
Consolidamento del carattere e sviluppo della socialità, si potrà raggiungere portando i ragazzi alla
effettiva coscienza e alla consapevolezza dei propri mezzi, al superamento di eventuali remore
psicologiche, alla socializzazione, al senso di responsabilità e al senso di disciplina. Per quanto riguarda
l’autocoscienza il lavoro si svilupperà intorno ad esercizi di verifica e conferma della strutturazione
dello schema corporeo, su esercizi per il controllo dell’equilibrio e della lateralità, su esercizi per la
coordinazione spazio-temporale e psicomotoria, per il controllo posturale e per il controllo della
respirazione. Per la socializzazione, il senso della responsabilità e l’autodisciplina, si potrà far ricorso al
lavoro collettivo e collaborativo, all’applicazione e alla gestione di regolamenti, all’ideazione di giochi
con relative regole, all’attribuzione di ruoli di arbitraggio e di giuria.
4.
Conoscenza e la pratica delle attività sportive, quarto obiettivo del programma, si baserà sul tentativo
di consolidare nei ragazzi abitudini di vita permanenti, di renderle consapevoli che lo sport è espressione
della propria personalità, a prescindere dalle doti individuali, in quanto mezzo di riappropriazione della
propria dimensione umana, ognuna con i propri mezzi. Alla fase di sensibilizzazione farà seguito il
lavoro di preparazione tecnica per fornire ad ognuno i mezzi adeguati ed ottimali di realizzazione.
Verranno impostati i fondamentali individuali (ed eventualmente di squadra) della pallavolo, della
pallacanestro, del softball, del calcio, della pallamano, del rugby e dell’atletica leggera, il tutto
naturalmente nei limiti delle strutture scolastiche a disposizione.
5.
Informazioni fondamentali sulla tutela della salute e sulla prevenzione degli infortuni, si ricollega
pure al tentativo di collocare gli allievi in un circuito di interessi che travalichi i limiti scolastici. Si
cercherà pertanto di sfruttare qualunque opportunità ci venga offerta per stimolare curiosità ed interesse
verso tutto ciò che riguarda il corpo, per fornire elementi di igiene elementare, per spiegare quanto è
necessario fare per evitare infortuni e per fornire tecniche di pronto soccorso (corso di Pronto Soccorso /
Alimentazione). Si cercherà infine di organizzare escursioni in montagna, con o senza sci, per
permettere una migliore conoscenza della natura e della cultura montana.
11
Gli Obiettivi specifici sono:
OBIETTIVI SPECIFICI SVILUPPO DELLE
CAPACITÀ
CARDIOCIRCOLATORIE E
RESPIRAZIONE Sviluppo della forza;
Coordinazione neuromuscolare;
Equilibrio statico e dinamico;
Mobilizzazione articolare.
STRUTTURAZIONE
SPAZIOTEMPORALE Educazione al ritmo;
Coscienza del proprio
spazio corporeo;
Educazione
respiratoria;
Coscienza dei
cambiamenti metrici e
di forza (età 14-19).
FONDAMENTALI
INDIVIDUALI DI
SQUADRA Regole sportive;
Socializzazione;
Dinamica di gruppo;
Capacità organizzative
e di collaborazione.
SVILUPPO DI UNA
COSCIENZA
SPORTIVA Analisi dei principali
paramorfismi e
dimorfismi, studio per
la loro prevenzione e
correzione
Elementi di primo
soccorso.
La collocazione delle lezioni nella programmazione didattico/educativa del docente varia a seconda
delle classi, settembre e ottobre sono stati dedicati alla conoscenza del grado di preparazione degli
allievi e delle loro capacità fisiche per poter meglio giudicare, controllare e favorire, lo sviluppo
armonico del corpo e delle funzioni vitali, in modo più approfondito nelle classi prime poiché il DA
è in ruolo e da parecchi anni nello stesso Istituto e negli stessi corsi e garantisce la continuità
didattica dalla prima alla quinta. Il Dipartimento di Educazione Fisica ha elaborato un piano di
lavoro che individua delle tematiche (test di valutazione, giochi di sportivi, sport individuali e
teoria) per ogni classe ed è riassunto nelle seguente tabella:
12
Classi
prime
CONOS.
IL
CORPO
Test valutazione
- Salto in alto sul posto - Salto in
lungo da fermo - Salto triplo da
fermo - Lancio della palla medica Addominali - Corsa fra i ritti Corsa veloce, 30 mt. - Presa della
palla da supini - Percorso ad
ostacoli - Corsa 900 mt.
Giochi sportivi
Ginnastica artistica
Pallacanestro: fondamentali
- Preacrobatica: capovolta
individuali e di squadra
avanti, indietro, verticale ruota
- Pallavolo: fondamentali individuali- Trave, cavallina
e di squadra
- Propedeutica al softball : kickingball
Classi
seconde
I
Test di salto
- Alto - lungo triplo - con
ostacolo
Giochi sportivi
- Pallacanestro/Pallamano:
fondamentali individuali e di
squadra
- Il salto nella pallacanestro:
rimbalzo - terzo tempo sospensione e tiro
- Pallavolo: fondamentali
individuali e di squadra
- Il salto nella pallavolo: muro schiacciata - palleggio in
sospensione
- Softball: fondamentali
individuali e di squadra
Atletica
- Salto in alto: frontale sforbiciato - Fosbury ventrale
- Salto in lungo
- Corsa ostacoli
Capacità
condizionali
- Resistenza
- Velocità
Giochi sportivi
- Pallacanestro: fondamentali
individuali e di squadra
- Softball: fondamentali
individuali e di squadra
- Pallavolo: fondamentali
individuali e di squadra
Atletica
- 60 Mt. - 100 Mt. - 300 Mt. 900 Mt. - corsa ad ostacoli staffetta
Teoria
- Benefici dell’Educazione
Fisica
- Apparato scheletrico
- Apparato muscolare
- Paramorfismi e riformismi
- Alimentazione
- Approfondimento teorico
della parte pratica.
Resistenza
- Percorsi, test sui 900 Mt.
Velocità
- 60 Mt. - 100 Mt. - 300 Mt.
- Staffetta
- Corsa ad ostacoli
Giochi sportivi
- Pallacanestro: fondamentali
individuali e di squadra
- Il salto nella pallacanestro:
rimbalzo - terzo tempo sospensione e tiro
-
Giochi sportivi
Pallavolo: fondamentali
individuali e di squadra
- Il salto nella pallavolo: muro
- schiacciata - palleggio in
sospensione
- Softball: fondamentali
individuali e di squadra
Atletica
- Salto in alto: frontale sforbiciato - Fosfuro ventrale
- Salto in lungo
Capacità condizionali
Giochi sportivi
- Softball: fondamentali di
squadra e teoria
- Pallacanestro:
fondamentali di squadra e
teoria
Giochi sportivi
- Pallamano: fondamentali
di squadra e teoria
- Pallavolo: fondamentali di
squadra e teoria
- Hitball:
fondamentali
di squadra e
teoria
Teoria
- Benefici dell’Educazione
Fisica
- Apparato scheletrico
- Apparato muscolare
- Paramorfismi e disformismi
- Alimentazione
- Approfondimento teorico della
parte pratica.
S
A
L
T
I
Classi
terze:
L
A
C
O
R
S
A
Classi
quarte
CORSA
SALTI
Classi
quinte
GIOCHI
SPOR
TIVI
- Velocità
- Resistenza
- Mobilità
- Forza
- Coordinazione
Piccoli attrezzi
- Fune, cerchio, uso proprio ed
improprio.
Ginnastica artistica
- I salti nella ginnastica artistica
- Superamento della cavallina
Piccoli attrezzi
- La fune: uso proprio e
improprio.
TABELLA N° 4 PIANO DI LAVORO D’ISTITUTO
13
3.0.1 MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO DEL DOCENTE ACCOGLIENTE
Per quanto riguarda la strutturazione metodologica sono presi in considerazione sia il metodo
globale sia quello analitico.
 Il metodo globale parte della esecuzione generale di una specifica disciplina senza
soffermarsi sulle varie fasi dell’esercizio stesso. Solo in un secondo tempo verranno
presi in esame le sequenze che hanno presentato particolari difficoltà.
 Il metodo analitico sviluppa le varie sequenze con gradualità e sistematicità per
giungere al gesto finale. (Fonte programmazione D.A. 2005/2006).
Mentre il primo metodo lascia maggior spazio all’iniziativa personale e ogni allievo si esprime in
base alle proprie capacità adattando l’attività alle proprie potenzialità, nel secondo metodo, è
l’allievo che si deve adattare all’esercizio specifico e con gradualità arrivare all’esecuzione il più
correttamente possibile del gesto tecnico. I due metodi sono utilizzati a seconda delle disponibilità
psico-fisica degli allievi e al livello di difficoltà delle discipline. L’insegnante non utilizza il libro di
testo e le lezioni teoriche per scelta del docente sono svolte solo nelle classi quinte. Il D.A. ha
elaborato delle dispense prendendo spunto da testi, articoli di giornali, riviste e argomenti
approfonditi dagli stessi. Il lavoro di preparazione all’Esame di Stato (Fonte MIUR 2002/2003)13 si
conclude attraverso la somministrazione di una ventina di domande inerenti gli argomenti preparati
sui quali dovranno rispondere. Il D.A. ritiene che il lavoro pratico deve comunque essere sempre
prioritario rispetto a quello teorico. Le modalità di valutazione come detto in precedenza si
riferiscono agli obiettivi definiti collegialmente dal P.O.F. e dai Consigli di classe tramite:
Per un’analisi obiettiva è fondamentale sin dalla prima lezione parlare di:
valutazione diagnostica per poter accertare quali sono le condizioni psico-fisiche con cui
gli allievi si accostano alla materia, per valutare l’età biologica in modo da non alterare le
tappe della maturazione, degli schemi motori, accertare la presenza o meno di quei prerequisiti indispensabili per la formulazione di una qualsiasi metodologia didattica, perché
rappresenta un punto di partenza valido per l’insegnamento individualizzato, in quanto i
dati che essa ci offre devono permetterci di evidenziare situazioni di svantaggio e di
conseguenza la possibilità di agire per recuperare quei pre-requisiti mancanti il cui
accumularsi renderebbe inutile il compito che la scuola si prefigge.
valutazione formativa perché la risposta motoria, frutto di stimoli proposti, facilitata da
un’attenzione mentale e dalla volontà di apprendere ci giunge immediata evidenziando se
l’intervento che stiamo attuando può diventare apprendimento sicuro e duraturo, o se tutta
la didattica, o parte di essa deve essere modificata e corretta. A questo proposito ci sembra
utile ricordare che, affinché la valutazione sia una componente valida del processo
educativo, dev’essere attuata in modo tale che l’allievo non risulti come unico e diretto
responsabile dei risultati conseguiti perché questi vorrebbero unicamente dire in quale
misura l’allievo è riuscito ad “adeguarsi” alle opportunità educative proposte.
13
MIUR ORDINANZA MINISTERIALE N° 35 “Istituzione e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento
degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore nelle scuola statali e non statali.”
Anno scolastico 2002/2003
14
In questo modo si toglierebbe alla verifica l’effetto retroattivo sullo sviluppo del processo
educativo perché, un insuccesso, riscontrato in una tappa intermedia, deve necessariamente
influire sul successivo proseguo dell’itinerario didattico, teso all’esaurimento degli
argomenti programmati.
valutazione sommativa, intesa non come punto d’arrivo di un processo educativo, ma come
accertamento della validità degli obiettivi perseguiti e degli itinerari adottati. Il gesto finale
non è e non deve essere qualitativamente valutabile, in quanto la possibilità di partenza sono
diverse da soggetto a soggetto. Apprezziamo maggiormente lo sforzo e il conseguente
risultato di soggetti poco dotati fisicamente che s’impegnano con costanza e decisione in
un’attività che lo stesso risultato ottenuto da un individuo particolarmente abile e capace. A
differenza delle altre materie non si può stabilire il limite della sufficienza e
dell’insufficienza, che inevitabilmente risulta concatenato alle potenzialità e al vissuto di
ogni allievo.
Il DA sottolinea l’importanza della consapevolezza del proprio corpo in relazione al mondo esterno.
Ritiene quindi fondamentale:
 la conoscenza degli apparati (scheletrico, muscolare, cardiocircolatorio, respiratorio,
nervoso, ecc);
 le variazioni che avvengono nei sopra citati apparati in seguito all’allenamento;
 l’alimentazione;
 il primo soccorso.
Il D.A. ritiene che sia fondamentali l’esperienza fatta durante tutto il suo percorso lavorativo e dal
quale è emerso un metodo di lavoro e di comunicazione con gli allievi che, comunque è in continua
evoluzione. Sottolinea inoltre l’importanza del gruppo dei pari (Fonte Borca 2004/2005)14 nello
sviluppo generale in questa fascia d’età.
3.0.2 TIROCINIO OSSERVATIVO
Il mio intervento di tirocinio attivo è stato organizzato con le seguenti modalità:
l’osservazione di alcune ore di lezione curricolare delle classi svolte in palestra (per un
totale di 4 ore)
GIORNI
CLASSI
ATTIVITA’
23/01/2006
25/01/2006
V C ERICA
5 B ERICA
Osservazione diretta in palestra
Osservazione diretta in palestra
Le strutture a disposizione comprendono “palestre”, locali adibiti a palestre, e spazio all’aperto. In
entrambi vengono effettuata, a turno le lezioni, avvalendosi di sufficiente materiale a disposizione.
Sia l’osservazione sia il tirocinio attivo si sono svolti:
14
Borca, “PEER EDUCATION”, SIS, Torino, 2004/2005
15
nel locale adibito a palestra, del piano B, che è stato recentemente ristrutturato, sono stati
rifatti il pavimento e ri-tinteggiate le pareti, gli spogliatoi sono fatiscenti e senza i bagni
interni, infatti i ragazzi in caso di necessità sono costretti ad usufruire di quelli esterni; dallo
spogliatoio femminile ricavato dalla chiusura di un corridoio si accede all’ufficio degli
insegnanti di Educazione Fisica e al ripostiglio di piccoli attrezzi. La palestra presenta dei
termosifoni sporgenti anche se messi in sicurezza e delle enormi finestre sempre chiuse per
evitarne la pericolosità, poiché il limite del campo corrisponde al perimetro della palestra.
Attraverso una porta si accede nel parcheggio posteriore della scuola e dall’altra al corridoio
del piano. Nella palestra sono presenti tutta una fila di spalliere, due canestri non
regolamentari poiché il soffitto è basso e sporgono delle travi. La porta d’accesso è molto
ampia e facilita l’ingresso anche agli alunni diversamente abili in carrozzina.
Ricognizione degli strumenti didattici a disposizione: gli attrezzi sono disposti in parte
nell’ufficio di Educazione Fisica (cesti che contengono palloni di vario genere e piccoli
attrezzi) e in parte in altre palestre o palestrine. Oltre all’attrezzatura più specificatamente
sportiva viene utilizzato del materiale audio-visivo (videocassette e filmati) e musicale per
un maggior approfondimento delle attività svolte durante le lezioni.
L’osservazione rappresenta uno strumento – base che l’insegnante può utilizzare per rilevare tutta
una serie di dati relativi sia al movimento (alle caratteristiche della situazione di gioco e dei fattori
individuali e collettivi) sia relativi alle relazioni (docente allievi) all’impegno, organizzazione,
comportamenti sociali e relazionali metodologiche.(Fonte Dispenza, 1992)15. Inoltre l’osservazione
è una tecnica che prevede la rilevazione sistematica dei comportamenti dei soggetti, in una
situazione naturale o artificiale. Tra le varie modalità di osservazione che possono avere diversi
livelli di strutturazione e diverse finalità, ho scelto l’osservazione strutturata mediante la
rilevazione della presenza o meno di specifici comportamenti. L’osservazione può anche essere
utilizzata per valutare il possesso di determinate abilità da parte di soggetti, rivelando i loro
comportamenti in risposta a determinate situazioni-problema. (Fonte R. Trinchero 2006)16
Ho deciso di utilizzare due griglie di osservazione sistematica (Fonte SIS Cattolica “Sacro Cuore”,
Milano) 17 che mi fornissero uno spunto di riflessione e rielaborazione per analizzare:
il rapporto docente/alunni;
impostazione relazionale e metodologica;
in modo più fruibile e pratico, evitando di disperdere facilmente quella che solitamente rappresenta
la base per l’osservazione, cioè l’attenzione rivolta ai particolari significativi.
Sono utilizzate per fornire un feedback specifico e di facile comparazione per chi compie
l’osservazione.
5 B ERICA
RAPPORTI DOCENTE / ALUNNI
Gli alunni ascoltano i consigli e le proposte del docente
Gli alunni sono disponibili ad accettare rimproveri e
SI
NO
X
X
SI
5C ERICA
NO
X
X
15
Dispenza A., “La valutazione in Educazione Fisica”, SSS, Roma, 1992
Trinchero R., “Manuale di ricerca educativa”, Franco Angeli Editore, Milano, 2006
17
SIS “Sacro Cuore” Cattolica. “Schede di osservazione sistematica”, Milano, 2005
16
16
richiami
Gli alunni riconoscono i propri errori
X
X
Gli alunni accettano le correzioni dell’insegnante
Gli alunni accettano le valutazioni dell’insegnante
RELAZIONE ALL’INTERNO DEL GRUPPO
SI
NO
SI
NO
CLASSE
Gli alunni ascoltano le consegne e si impegnano a
X
X
svilupparle
Gli alunni socializzano e collaborano tra loro
X
X
C’è rumore e confusione
X
X
C’è attenzione e l’interesse è vivo
X
X
Esistono leader negativi che monopolizzano l’attenzione
X
X
dell’insegnate
Esistono leader negativi che distraggono i compagni
X
X
Esistono leader positivi che trainano il gruppo
X
Gli allievi esonerati sono coinvolti
X
X
altre osservazioni significative: nella 5 B Erica non sempre accettano le nuove proposte, nell’eseguirle però si appassionano e sono
proprio loro a richiedere di praticare tale attività, questo si è verificato nel caso dell’hitball
COMPORTAMENTO DEGLI ALUNNI DURANTE
SI
NO
SI
NO
LE SITUAZIONI DI GIOCO
Autocontrollo della propria motricità
X
X
Accettazione e rispetto delle regole
X
X
Manifestazioni di onestà e lealtà
X
X
Manifestazione di aggressività
X
X
Collaborazione per la risoluzione di un risultato comune
X
X
Presenza di giocatori non coinvolti nel gioco
X
X
Presenza di giocatori che rifiutano il gioco
X
X
ATTEGGIAMENTO
DEGLI
STUDENTI
SI
NO
SI
NO
RISPETTO ALLE PROPOSTE DEL DOCENTE
Chiedono di ripetere alcune lezioni perché interessanti o
X
X
divertenti
Chiedono approfondimenti teorici
X
X
Propongono attività
X
X
altre osservazioni significative: La 5C Erica, durante l’osservazione, ha chiesto di poter eseguire una serie di esercizi di stretching
e di variarli a seconda del tipo di attività, addominali, glutei.
LINGUAGGIO E TONO DI VOCE UTILIZZATI
NORMALE
ALTO
BASSO
ALTRO
DAL DOCENTE
Tono di voce
X
In entrambe le
classi
GENERALE
SPECIFICO
COLORITO
DISIPLINARE
Linguaggio
X
In entrambe le classi
TABELLA N° 5 SCHEDA DI OSSERVAZIONE
OSSERVAZIONI SISTEMATICHE IMPOSTAZIONE RELAZIONALE E
METODOLOGICA
1. Modalità di approccio iniziale con la classe
in riga
a gruppo
in circolo
altre modalità di approccio
2. Forme organizzative gestione del gruppo/classe
lezione frontale
libere esercitazioni individuali
esercitazioni a gruppi guidati
esercitazioni a gruppi autogestiti
esercitazioni a onde o a fiumi
esercitazioni in circolo
17
altre tipologie di organizzazione ……
Tipologie di spiegazione/ conduzione
indicazione degli obiettivi della lezione
richiamo dell’attività svolte in precedenza
utilizzo di modalità dialogiche
spiegazione associata alla dimostrazione
riferimenti sistematici alla teoria
riassume l’argomento trattato al termine della lezione
utilizza tecnologie innovative
3. Scelte per il superamento delle difficoltà e la correzione degli errori
intervento preventivo
correzioni intervallate a nuove spiegazioni
aiuto durante lo svolgimento delle attività
correzione verbale degli errori più comuni
correzione individuale con indicazioni gestuali degli errori più comuni
richiesta agli allievi di autocorrezione
altre modalità d’intervento
4. Modalità di verifica in itinere (Strumenti utilizzati, coinvolgimento dei ragazzi….)
Osservazione Sistematica da parte del docente
Somministrazione di test motori
Somministrazione di autovalutazione
Somministrazione di test sulle conoscenze
5. Modalità di valutazione finale ( risultati raggiunti e criteri scelti per la valutazione)
Il docente non ha valutato gli alunni nelle lezioni di osservazione poiché è appena terminato il
primo quadrimestre.
6. Modalità di feedback attuate
Nella parte dedicata agli esercizi, in entrambe le classi, ha cercato di attuare un feedback di tipo
interno, cercando di far descrivere all’allievo il decorso del movimento evidenziando l’errore. Il suo
intervento è stato prettamente di tipo verbale e anche basato sull’osservazione dei compagni in
azione.
Il docente accogliente ha motivato ai ragazzi la mia presenza, spiegando il significato della SIS e
introducendo le modalità del mio intervento didattico, i ragazzi sono stati subito disponibili e
propositivi, soprattutto la quinta, suggerendo proposte da attuare nel mio intervento didattico. Le
classi autonomamente si recano in palestra per svolgere l’attività, dopo il cambio gli alunni entrano
in palestra e si siedono vicino all’ingresso il docente accogliente fa l’appello e spiega chiaramente
le tematiche che vengono affrontate durante la lezione, le modalità di suddivisione oraria
(riscaldamento, fase centrale, defaticamento), gli obiettivi (che cosa devono essere in grado di
18
realizzare) ed i contenuti (attività concrete che vengono proposte in base alla programmazione).
Durante la spiegazione vengono individuate modalità e materiale necessari per lo svolgimento della
lezione; gli alunni stabiliti i criteri e le consegne si occupano dell’organizzazione del materiale
necessario per le varie attività. Le spiegazioni e le consegne sono molto chiare ogni situazione,
esercizio, gioco viene spiegato e chiarito dal docente. Il ritmo della lezione è fluido non vi sono
tempi morti, l’insegnante nel momento delle spiegazione è situata spazialmente nel punto in cui può
catturare l’attenzione degli alunni, durante gli esercizi, circuiti seguendo in modo alternato i vari
gruppi, durante l’attività di gioco la sua presenza è di supervisore nei confronti degli allievi, poiché
l’arbitraggio di partite viene fatto da chi non partecipa alla lezione 5 B ERICA o nel caso della 5 C
ERICA dall’alunno diversamente abile. L’entusiasmo del docente viene trasmesso ed ha una
valenza di stimolo/interesse nei confronti della materia e dell’impegno nelle attività. Al termine
della lezione, la verbalizzazione finale è affrontata in modo interattivo, (Fonte Watzlavich, 1971)18
come descritto in precedenza, si traggono insieme le conclusioni su come si è svolta l’attività, quali
le difficoltà e se è stata svolta con piacere. Quindi riproponibile. Il DA ritiene che la motivazione, la
determinazione e l’entusiasmo siano facilmente comunicabili e influenzino in modo fondamentale il
rendimento dei ragazzi nel corso della lezione. Durante la mia osservazione come esemplificato
precedentemente non si sono evidenziati contestazioni, insuccessi o situazioni di conflitto tra il
gruppo dei pari o nei confronti del docente. La modalità d’interazione tra docente ed alunni sono
sicuramente un modello:
amichevole inteso come la ricerca di una comunicazione e relazione educativa significativa
costruita attraverso l’interazione individuale (vista come elemento fondamentale dell’azione
educativa) con ogni singolo alunno;
autorevole: inteso come elemento fondamentale per far crescere gli alunni nello stimolarli
a tirar fuori/educere le loro capacità. (Fonte AA.VV. 1998 )19(Fonte Pavone M.
2004/2005)20
Attraverso l’atteggiamento scelto dal docente si è instaurato un rapporto di reciproco rispetto, il
clima relazionale è determinato dall’entusiasmo che l’insegnante ha e riesce pienamente a trasferire
ai suoi allievi. Il docente nonostante diversi anni di servizio mostra sempre entusiasmo e le sue
modalità di relazionare con gli alunni sono sempre positive e costruttive. La spiegazioneverbalizzazione, degli argomenti trattati durante la lezione avviene in modo interattivo, l’insegnante
chiede agli alunni di comprendere il senso di quello che ci si appresta a fare, chiede una
partecipazione attenta, costruttiva e positiva alla spiegazione. In questo caso l’attenzione
dell’educatore è posta sulla relazione interpersonale DOCENTE-ALLIEVO (maieutico-euristico)
(Fonte Laneve C. 1998)21 (Fonte AA.VV. 1998)22.
Al termine della lezione di osservazione ho somministrato un test approfondito di
autovalutazione delle proprie esperienze motorie per approfondire la conoscenza degli alunni
delle due classi. (Fonte Gottin Degani 2005).
18
19
20
21
Watzlavich “Pragmatica della Comunicazione” Palo Alto California, Astrolabio, Roma, 1971
AA.VV., Processi educativi e progettualità pedagogica, Tirrenia Stampatori, Torino, 1999
Pavone M. “Corso di didattica”, SIS, Torino, 2004/2005
Laneve, “Elementi di didattica generale”, Ed La Scuola, Brescia 1998.
Cosimo
22
AA.VV., Processi educativi e progettualità pedagogica, Tirrenia Stampatori, Torino, 1999.
19
QUESTIONARIO ESPERIENZE MOTORIE
N°
QUESITI
1
Sai fare giochi sportivi con la palla?
2
Sai usare la palla con le mani?
3
Sai usare la palla con i piedi?
4
Sai andare in bicicletta?
5
Sai affrontare forti pendenze in bicicletta?
6
Sai eseguire in bicicletta slalom e percorsi con molti
cambi di direzione senza perdere l’equilibrio?
7
Sai andare in bicicletta su strade sterrrate?
8
Sai nuotare?
9
Sai nuotare sott’acqua in apnea?
10
Nuoti dove tocchi?
11
Sai pattinare? (su ghiaccio o rotelle)
12
Sai eseguire uno slalom con i pattini?
13
Sai sciare?
14
Sai eseguire uno slalom tra i paletti con gli sci?
15
Sai arrampicarti?
16
Sai arrampicarti su una parete attrezzata?
17
Sei capace di centrare un bersaglio con un oggetto?
(palla, pallina, freccetta)
18
Sei capace di saltare un ostacolo?
19
20
Sai fare una capovolta?
Sai fare la verticale?
A
SI
B
NO
C
CON DIF
La scala di misurazione del seguente questionario è riassunta come segue:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A. 2
B. 0
C. 1
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 2
B. 0
C. 1
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 2
B. 1
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 2
B. 1
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 2
B. 1
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
A. 4
B. 2
C. 0
20
Punteggio:
Da 0 a 15: hai fatto poche esperienze motorie, insufficienti per la tua età
Da 16 a 29: sai già fare alcune cose, ma devi migliorare
Da 30 a 45: hai fatto delle esperienze motorie ma puoi migliorare
da 46 a 60: hai fatto delle buone esperienze motorie e sei pronto a iniziare qualsiasi attività sportiva.
Tali test sono stati scelti attraverso un’analisi di più testi che mi sono stati forniti dal docente
accogliente, con lo scopo di approfondire attraverso la mia esperienza la conoscenza degli alunni
senza essere influenzata dalla sua visione. Ritengo che la scelta del D.A. sia importante poiché mi
consente in tal modo di creare un’immagine personale degli alunni delle classi, questo è molto
importante poiché spesso i pareri dei vari docenti nei consigli di classe tendono ad uniformarsi,
invece ritengo che sia fondamentale mantenere la propria opinione ed individualità, questo ci
consente veramente di conoscere i ragazzi individuando in tal modo le metodologie giuste per
riuscire veramente ed “educere” (Fonte AAVV, Processi educativi e progettualità pedagogica,
2002).
Ho ritenuto opportuno inserire anche i Test motori effettuati dal docente accogliente ad inizio anno
scolastico sulle classi del biennio invece nelle classi per ovvii motivi di privacy ho omesso i dati
personali degli alunni indicando solo le iniziali e differenziandoli per sesso, come segue:
5B
ERICA
B A.
CI
FC
GR
GF
GD
GV
MJ
MZ
RN
ST
VG
ZD
SESSO
M
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
LUNGO
FERMI
2.10
1.99
2.43
1.78
2.24
1.94
1.35
1.20
1.43
SOLO
1.58
2.20
1.42
LANCIO
PALL. MED
6,95
5,10
7,30
5,05
5,85
4,75
4,60
4,20
4,70
TEORIA
4.97
5,80
4,70
4X10
50 mt
9’’26
10’’95
9’’90
10’’85
9’’59
11.39
12’’61
12’’12
12’’39
7’’61
8”31
7’’79
9’’41
8’’02
9’’45
10’’15
10’’20
9”14
11’’61
9’’78
11’’56
8’’70
8’’75
9’’55
TABELLA N° 6 RILEVAZIONE ABILITA’ ALUNNI 5 B ERICA
5C
ERICA
AL
BK
BD
BC
BV
CC
CG
GF
GR
MV
MM
SS
SV
TA
SESSO
LUNGO
LANCIO
4X10
FERMI
PALL. MED
M
2.10
4,77
9”30
F
1,98
5,98
10”60
F
1,85
5,08
10”45
F
1,90
5,92
11”05
F
2.00
6,75
9”80
F
1,99
4,10
11”15
F
1.78
4,05
12”89
F
1,70
4,97
11”43
F
2.24
7,03
9”50
F
1,93
5,56
10”65
M
2.98
10,50
11”00
F
2.05
5,67
10”30
F
1,69
4,09
13”25
F
1.75
3,80
13”05
TABELLA N° 7 RILEVAZIONE ABILITA’ ALUNNI 5 C ERICA
50 mt
10”15
8”01
8”45
8”33
8”15
9”02
11”80
9”00
7’’95
8”33
7”65
8,55
11”95
10”85
21
Oltre al materiale dei test il D.A. mi ha fornito materiale relativo all’Esame di Stato, (Fonte MIUR
2003/2004)23 infatti l’Educazione Fisica è diventata una delle possibili prove d’esame scritto
cosiddetta “Terza prova” ed è entrata a far parte del colloquio orale, nell’ottica di una verifica
interdisciplinare della preparazione del candidato. Secondo i Programmi ministeriali la “Terza
prova” può articolarsi in diverse forme attraverso la consegna di temi, quesiti e problemi da
risolvere. Il D.A. mi ha fornito alcuni esempi di prove ( Fonte D.A.2001/2002/2003) molto utile
per la riflessione sottoforma di test e la rispettiva griglia di misurazione (Fonte D.A.
2001/2002/2003) che definisce i criteri di valutazione.
4.0. PROGRAMMAZIONE DELL’INTERVENTO DIDATTICO
La programmazione educativa riguarda la funzione di trasmissione ed elaborazione culturale che la
scuola svolge e la necessità di analizzare, criticare, trasformare, pianificare i contenuti culturali
nelle istituzioni scolastiche in connessione con gli obiettivi generali e specifici dei livelli ed ordini
di scuola, dei metodi d’insegnamento, delle possibilità e dei materiali di apprendimento,
dell’interazione didattica e sociale tra insegnanti e tra allievi stessi. La programmazione è uno
strumento che qualifica e rafforza gli interventi su realtà molto complesse in cui fattori diversi
interagiscono, quali: analizzare situazioni, dare valutazioni quantitative e qualitative delle cose che
vi si trovano, formulare obiettivi, indicare i mezzi da usare per raggiungerli, apprestare strumenti di
verifica. Lo scopo della programmazione è l’attuazione del programma, scendendo il più possibile
nei dettagli; ciò comporta incertezze e imprevisti rendendo inevitabili le approssimazioni e le
riformulazioni come aggiustamenti sulle diverse situazioni. Quindi programmazione significa
organizzare i contenuti secondo progressioni ottimali rispondenti a quelle che sono le caratteristiche
dell’apprendimento che per consolidarsi richiede la conoscenza dei pre-requisiti. I motivi
pedagogici che ci fanno richiedere la programmazione sono:
la necessità di rendere l’insegnamento più adeguato ai bisogni dei singoli, in situazioni per
tutti, ma diverse per ognuno.
Razionalizzazione dell’intervento educativo
L’autoverifica intesa come riflessione nel proprio insegnamento, volontà di modificare i
propri sistemi di lavoro sulla base di necessità sempre nuove. (Fonte Gori, 2000)24
Gli insegnanti hanno bisogno di stabilire molto chiaramente quel che cercano di realizzare con i
loro allievi, per decidere poi il modo cui pensano di farlo per stabilire infine in quale misura i loro
tentativi sono riusciti. (Fonte A. e H. Nicholls, 1982)25 In accordo con il Docente Accogliente si è
deciso di partire dall’analisi delle Indicazioni date:
23
MIUR Ordinanza Ministeriale n° 35, “Istruzioni e modalità organizzative ed operative pr lo svolgimento degli esami
di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore neloe scuole statali e non statali”. Roma, Anno
scolastico 2002/2003
24
Gori M., “I contenuti dell’Educazione Fisica”, SSS, Roma, 2000
25
A. e H. Nicholls, “Guida pratica all’elaborazione di un curricolo”, Milano, 1982, pag. 23
22
dalle linee guida del P.O.F. che si è sostituito al Progetto Educativo di Istituto (PEI) ed è
diventato il documento principale d’identità e di progettualità di ogni singola scuola.
Analisi delle Indicazioni Nazionali date dai Programmi Ministeriali (Fonte MIUR 1982)26
ancora in vigore nella Scuola Media Superiore.
la programmazione del D.A e il Piano di Lavoro
Ho riflettuto molto durante l’elaborazione/progettazione del mio intervento didattico sulla
definizione degli obiettivi poiché è il primo tirocinio alle superiori e anche la prima esperienze di
insegnamento in quest’ordine di scuola sull’Educazione Fisica. Ritengo che la programmazione sia
uno strumento di pianificazione del lavoro scolastico27 che consente di definire l’impostazione
didattica in modo che questa non risulti casuale o basata sulla improvvisazione, ma che consenta di
realizzare un processo di istruzione verificabile durante la sua stessa attuazione e valutabile nei suoi
risultati:
Processo inteso a produrre certi mutamenti desiderabili nel comportamento degli alunni, o
meglio nel loro modo di percepire, di pensare, di agire
Forma sistematica di progettazione e valutazione di un processo di apprendimento (Fonte
Sotgiu-Pellegrini, Roma 2002)28
Il D.A. sottolinea che la sua programmazione è centrata sulla materia o “subject curriculum”(Fonte
Gori 2000):29 intesa come impostazione tradizionale dei programmi. “Le materie sono distinte e
classificabili in un ordine accademico preciso; l’allievo deve seguire un programma predeterminato;
l’obiettivo fondamentale e la trasmissione dell’eredità culturale consolidata nelle discipline in
modo da consentire l’educazione generale dell’intelligenza”.
Dopo aver analizzato il livello degli studenti per quanto riguarda:
test motori generali effettuati dal D.A. ad inizio anno scolastico;
i test di autovalutazione;
i prerequisiti.
ho individuato le attività pratiche utili per migliorare tali prerequisiti e dall’altra ho elaborato le
informazioni teoriche per spiegare le finalità dell’I.D. tali da motivare maggiormente il lavoro
pratico.
Quindi ho ritenuto opportuno inserire come schema da seguire nel mio percorso di programmazione
quello dato da Pellerey (Fonte Pellerey Torino 1982) 30(Fonte Dispensa A. Roma 1995)31(Fonte
Pavone M. Torino 2005/2006)32
26
MIUR, D.P.R. 1° ottobre 1982, n° 908, Roma, 1982
Dispenza A. “Educazione Fisica nella scuola Media Superiore”,S.S.S., Roma, 1995
28
Sotgiu-Pellegrini, “Attività motorie e processo educativo”,SSS, Roma,2003
29
Gori M., “I contenuti dell’Educazione Fisica”, SSS, Roma, 2000
30
Pellerey M., “Progettazione Didattica”, SEI, Torino, 1982
31
Dispenza A. “Educazione Fisica nella scuola Media Superiore”,S.S.S., Roma, 1995
32
M. Pavone, “Corso di Didattica” SIS Torino A.A. 2005/2006
27
23
(Fonte Pellerey 1982)33 (Fonte Sotgiu-Pellegrini 2003)34
4.0.1. ANALISI SITUAZIONE DI PARTENZA
Si intende la raccolta e la valutazione della totalità dei dati relativi a ciascuna delle variabili
direttamente o indirettamente implicate nel processo educativo, non si esaurisce solo
nell’accertamento delle caratteristiche di entrata dell’allievo, ma investe tutti qui fattori ed elementi
che concorrono a definire il contesto sociale economico, culturale, ambientale, organizzativo,
all’interno del quale si colloca la scuola, lavorano gli insegnanti, vivono e apprendono gli alunni.
(Fonte Tartarotti, 2000)35 Quindi per impostare una corretta programmazione educativa e didattica,
tale che realizzi un processo di apprendimento efficace e produttivo da parte degli allievi, è
essenziale assumere piena consapevolezza della “situazione di partenza” delle classi intesa come
conoscenza:
degli alunni presi singolarmente;
delle relazioni che si stabiliscono tra i ragazzi e tra essi e gli insegnanti,
del contesto ambientale, socio-familiare e socio-culturale in cui gli alunni sono vissuti e in
cui vivono attualmente.
33
Pellerey M., “Progettazione Didattica”, SEI, Torino, 1982
Sotgiu-Pellegrini, “Attività motorie e processo educativo”,SSS, Roma,2003
35
Tartarotti L., “La programmazione didattica”, Giunti-Liscini Ed., Teramo, 2000, pag.21
34
24
4.0.2. DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
Gli obiettivi sono ciò che i ragazzi devono essere capaci di realizzare al termine di un periodo
d’insegnamento-apprendimento e che non erano capaci di realizzare prima, vengono definiti in base
ai risultati dell’analisi della situazione mediante osservazione, somministrazione di questionari, dei
test, ecc. La seguente schematizzazione definisce gli obiettivi della programmazione del mio
intervento di tirocinio attivo:
CLASSI
OBIETTIVI
TRASVERSALI
5 B / 5 C Lavorare in modo
Erica
autonomo e
collaborativi sia a
livello individuale che
di gruppo.
OBIETTIVI
GENERALI
Conoscenza e
pratica di
attività
Sportive di
Squadra.
OBIETTIVI
SPECIFICI
INDICATORI
COMPETENZA
Migliorare
fondamentali di
squadra nel
Basket .
Sa gestire in
modo individuale
lo spazio.
Trasferibilità delle
abilità acquisite.
Conoscere le
caratteristiche dei
fondamentali di
squadra nel
Basket.
Sa avere una
visione di gioco.
Conosce le regole
di gioco e
tecniche del
Basket.
4.0.3. ORAGANIZZAZIONE E SCELTA DELLE ATTIVITA’ E CONTENUTI
Il mio intervento didattico si colloca al termine del primo quadrimestre, il D.A. ha attuato già
interventi su entrambe le classi 5 B e 5 C Erica, ha svolto alcune lezioni sui fondamentali di
squadra nella pallacanestro. Gli alunni hanno proposto di utilizzare per le mie lezioni attività
musicali, per questo motivo ho deciso di proporre nella fase di riscaldamento il Metodo Bressan che
è un innovativo programma di allenamento che mira a sviluppare le abilità fisiche in chiave tecnica
in modo rapido ed efficace con l’ausilio della musica. (Fonte Bressan C. 2006)36 un eccellente e
collaudato sistema di allenamento, che assieme ai più canonici esercizi sull'insegnamento della
pallacanestro, associa la bellezza della musica, in modo da creare i presupposti ottimali per dare una
nuova spinta innovativa ai propri allenamenti settimanali.(Fonte Metodo Bressan 2006)37. Gli spunti
teorici legati alla Pallacanestro sono affrontati in itinere durante la lezione e approfonditi,
(definendo criteri di ricerca, modalità, attendibilità delle informazioni trovate) mediante una
didattica on-line, al sito www.edurete.org che i ragazzi potranno utilizzare come esempio per
elaborare eventuali tesine per l’Esame di Stato.
36
37
Metodo Bressan C. “Il ritmo musicale nei fondamentali”, www.tuttobasket.net
www.metodobressan.com
25
4.0.4. SCELTA E ORGANIZZAZIONE DEI METODI
Sono state scelte delle strategie da attuare per raggiungere gli obiettivi sostanzialmente analoghe a
quelle in uso nell’insegnamento del D.A.. I metodi sono i criteri d’intervento calati nella realtà
ambientale e se ben attuati, possono essere definiti “facilitatori dell’apprendimento”, attraverso:
metodi deduttivi: (Fonte Sotgiu-Pellegrini 2003)38(Fonte Pieron 1989)39 centrati
sull’insegnante che fornisce agli alunni le consegne (soluzioni preconfezionate) ed
hanno come unico obiettivo l’ottima realizzazione del prodotto finale (Fonte Gori
2000)40. Tale metodo è stato utilizzato in entrambe le classi per la parte pratica, poiché
avendo poche lezioni si rendeva necessario scegliere modalità più direttive.
metodo GLOBALE (analisi del gesto completo), ANALITICO (scomposizione del
gesto nelle diverse parti che lo compongono) o MISTO41 (globale – analitico – globale)
variabile a seconda delle esigenze e delle situazioni.(Fonte Kratter 2002)
metodi induttivi: (Fonte Sotgiu-Pellegrini2003)42(Fonte Pieron 1989)43 che sono
centrati sul ragazzo che da solo scopre le soluzioni, acquista competenze, è creativo ed
hanno come obiettivo la realizzazione del processo. Utilizzato prevalentemente nella
teoria.
Nella classe 5C, come metodologia, ho utilizzato la didattica on-line mediante un
percorso da me costruito al sito www.edurete.org, fornendo agli alunni spunti durante le
lezioni, in modo interattivo, per saper riconoscere la validità e attendibilità del materiale
trovato in rete per elaborazione delle tesine finali.
4.0.5. MODALITA’ DI ORGANIZZAZIONE
Durante l’intervento didattico sono state utilizzate varie modalità organizzative:
per stimolare l’attenzione delle classi e mantenere vivo il coinvolgimento dei ragazzi,
sostanzialmente analoghe a quelle in uso dal docente accogliente che pone al centro la
Didattica come mezzo che consente il raggiungimento dei vari stili cognitivi attraverso varie
forme quali:
 Lezione frontale
 Lavori a coppie e a gruppi
 Problem solving/esercitazioni
Attraverso l’uso di esercizi, percorsi, giochi ludici e pre-sportivo, sportivo
Una parte del materiale didattico necessario per lo svolgimento dell’I.D. è presente nella
Scuola.
38
Sotgiu-Pellegrini, “Attività motorie e processo educativo”,SSS, Roma, 2003
39
Pieron M., “Metodologia dell’insegnamento dell’Educazione Fisica e dell’attività sportiva”, SSS, Roma,1989
Gori M., “I contenuti dell’Educazione Fisica”, SSS, Roma, 2000
41
Kratter G., “Teoria e Metodologia del Movimento Umano”, Corso Finalizzato al conseguimento della Laurea in Sc.
Motorie, SUISM Torino, 2002.
42
Sotgiu-Pellegrini, “Attività motorie e processo educativo”,SSS, Roma, 2003
43
Pieron M., “Metodologia dell’insegnamento dell’Educazione Fisica e dell’attività sportiva”, SSS, Roma,1989
40
26
4.0.6. PREDISPOSIZIONE DI MATERIALE PER LA RACCOLTA DI FEEDBACK
Il feedback è da considerarsi come il “potenziale informativo”:44 in tutte le sue caratterizzazioni è
chiaro che, mentre queste sono potenzialmente presenti in ogni situazione di apprendimento o nella
realizzazione di un’azione anche complessa, varia la capacità stessa dell’allievo di comprendere ed
elaborare le informazioni di ritorno. (Fonte Meinel 1984)45 definisce il processo di Feed-back come
un presupposto indispensabile al processo di apprendimento. L’insegnante deve quindi agire di
conseguenza per far prendere coscienza di tutte le informazioni che possono derivare
dall’esecuzione del movimento, dai risultati ottenuti, dal confronto fra l’immagine motoria che
l’allievo ha cercato di realizzare e la realizzazione pratica. L’allievo può ricevere vari tipi di
informazione sensoriale e sensitiva durante l’esercizio di un’azione motoria, ma il feedback
estrinseco aggiuntivo (Fonte Smith – Wrisberg 2000) 46 riguardante gli errori fornito
dall’insegnante, è una delle più importanti fonti di informazione. Gli insegnanti spesso forniscono
feedback verbalmente (dicendo agli allievi che cosa hanno eseguito correttamente o non), ma
possono fornirlo anche in altre forme per esempio quella visiva o percependo il loro corpo, o
spostando la loro attenzione sul movimento di un compagno. Il feedback può avere le seguenti
funzioni: stimolare gli allievi e incrementare la loro motivazione; rinforzare l’esecuzione di
prestazioni corrette o scoraggiare l’esecuzione di prestazioni non corrette; fornire agli allievi
informazioni relative alla natura e alla direzione dei loro errori e suggerire loro dei modi per
correggerli; rendere gli allievi così dipendenti dal feedback che la loro prestazione peggiora nel
momento in cui esso viene rimosso. Penso sia fondamentale stimolare la conoscenza del sé
corporeo e la consapevolezza di come l’utilizzano anche attraverso il percorso scelto dalla D. A. di
confronto e autovalutazione e analisi dei test somministrati durante l’intervento didattico.
4.0.7. MATERIALE DIDATTICO UTILIZZATO DURANTE L’I. D.
Ho scelto di utilizzare come materiale didattico alcuni test, questionari per raccogliere dati:
durante l’osservazione ho utilizzato come affermato in precedenza i seguenti materiali:
 Osservazione delle classi attuata mediante la somministrazione di test sul rapporto
docente/alunni e sull’ impostazione relazionale e metodologica (elaborato per
l’osservazione fatta durante quest’anno scolastico)
 Questionario Identikit per definire le esperienze sportive, interessi degli alunni,
somministrato al termine della lezione di osservazione
 Test d’ingresso effettuati dal docente accogliente a inizio anno nella 5B e 5C Erica
Durante l’intervento didattico ho utilizzato come materiale:
 Test di valutazione dei pre-requisiti
 Test iniziale
 Test finale di valutazione degli alunni
44
Dispenza A. “Educazione Fisica nella scuola Media Superiore”,S.S.S., Roma, 1995, pag. 197
Meinel K. “Teoria del Movimento”, S.S.S. Roma, 1984
46
Smith A. Wisberg C., “ Apprendimento motorio e prestazione”, S.S.S. Roma, pag. 255
45
27
5.0. REALIZZAZIONE DELL’INTERVENTO DIDATTICO
L’esecuzione del tirocinio attivo è avvenuto mediante lezioni tenute nella palestra scolastica per un
totale di 12 ore.
GIORNI
CLASSE 5 C Erica
GIORNI
CLASSE 5 B Erica
30/01/2006
06/02/2006
27/02/2006
TOTALE
2
2
2
6 ore
1/02/2006
8/02/2006
29/03/2006
2
2
2
6 ore
Ogni modulo dell’U.A. (2 ore) sarà strutturato con le seguenti modalità riassunte nel testo:
Accoglienza 5’
Riscaldamento 20’ – 25’
Fase centrale 40’- 45’
Fase Ludico-Sportiva 20’– 25’
Defaticamento 10’ – 15’
5.0.1. GESTIONE DELLA CLASSE E PIANO DI LAVORO
Le modalità di approccio iniziale con la classe sono in raccordo con quelle messe in atto dal D.A.
Le tipologie utilizzate durante la spiegazione/conduzione saranno:
indicazioni degli obiettivi della lezione,
riferimenti sistematici alla teoria o alla vita quotidiana, e/o richiamo alle attività svolte in
precedenza o con il docente accogliente,
spiegazione associata alla dimostrazione,
riassunto dell’argomento trattato al termine della lezione o all’inizio della successiva.
Durante l’azione didattica ho cercato di istaurare un rapporto che miri alla valorizzazione della loro
personalità, ad educare al rispetto reciproco ed al rispetto verso l’ambiente in cui si vive,
valorizzando gli aspetti positivi. Di stimolare ed educare al dialogo, abituarli ad osservare ciò che
fanno e quello che succede intorno a loro, di abituarli ad un confronto, ad una verifica. Ho cercato
di far rendere consapevoli gli allievi del perché, del come e di che cosa fanno durante le attività.
La gestione ed organizzazione della classe o del materiale sarà organizzata dal Tirocinante che
assegna agli alunni vari compiti di gestione del materiale utilizzato durante le lezioni. Le modalità
di correzione degli errori o dei comportamenti verranno fatte in itinere nella lezione mediante:
28
Correzioni intervallate a nuove spiegazioni.
Correzione verbale degli errori più comuni.
Correzione individuale con indicazioni gestuali degli errori più comuni.
Sensibilizzazione sulle perdite di tempo.
Intervento preventivo ove possibile di eventuali difficoltà o tensioni dovute al gioco e
all’accettazione dell’altro.
Ho scelto di utilizzare un linguaggio adeguato all’età degli alunni anche se specifico della
disciplina. Infatti il linguaggio utilizzato è molto tecnico-sportivo e ricco di riferimenti alla teoria
dei fondamentali di squadra mediante l’uso di una didattica on – line. Credo che la comunicazione
non sia solo un semplice passaggio d’informazioni, ma rappresenti un complesso processo in cui
giocano stati d’animo, aspettative e molti altri fattori. Non si comunica solo attraverso l’uso della
parola scritta o pronunciata, ma soprattutto attraverso il linguaggio non-verbale, inteso come
l’insieme degli atteggiamenti, la postura, la gestualità, la mimica facciale, il tono di voce, i silenzi.
Quindi ritengo di fondamentale importanza la relazione e la comunicazione con l’altro che passa
inevitabilmente attraverso il linguaggio verbale e non. (Fonte P.Watzlawich 1971)47.
Nel seguente schema ho riassunto l’organizzazione delle lezioni:
5 B /5 CONTENUTI
faccio?)
C
Erica
1°
(cosa STRUMENTI
Presentazione dell’I.D. Il
D.A. presenta il Tirocinante e
l’organizzazione del
Tirocinio attivo. Il
Tirocinante fa l’appello e
spiega in generale il lavoro,
le modalità, le regole
comportamentali richieste e
vengono esemplificati gli
obiettivi della lezione (questa
modalità sarà attuata ogni
lezione).
Con che cosa?
Palloni da
Basket,
cerchi, coni,
ecc.
MODALITA’
METODO
(come)
Lavoro
individuale, a
coppie, in piccoli
gruppi, squadre.
Analitico per i
fondamentali,
Globale per il
gioco
Deduttivo,
Induttivo
Attraverso una
metodologia di
didattica on-line
per gli spunti
teorici.
Riscaldamento: Metodo
Bressan48 (fondamentali
47
Watzlawich P., “Pragmatica della Comunicazione”, Mental Research Institute di Palo Alto California, Astrolabio,
1971
48
http://www.tuttobasket.net/Clinic/Bressan/metodo_Bressan.asp
49
http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=433; http://www.anlism.it/ateneo/pillole/mondoni2.htm;
50
http://www.edurete.org/public/upload/dai-e-vai.jpg
51
http://www.edurete.org/public/upload/dai-e-segui.jpg
29
individuali),
somministrazione del test per
definire i prerequisiti,
Somministrazione del test
iniziale Fase centrale:
lavoro pratico sui
fondamentali di squadra nel
basket49iniziato nella
precedente lezione data D.A.
su: Gestione dello spazio in
esercizi di: DAI E VAI50,
DAI E SEGUI51, DAI E
CAMBIA52, RIMBALZO53.
Fase ludico sportiva: Partita
5 contro 5.
Defaticamento: es.
Stretching
Confronto del tirocinante con
gli alunni sull’andamento
della lezione e stimolo ad
utilizzare il percorso on-line
al sito:www.edurete.org
2°
Ripasso delle regole
enunciate nella lezione
precedente. Riscaldamento
generale: Metodo Bressan
(fondamentali individuali)
Palloni da
Basket,
cerchi, coni.
Fase centrale: un lavoro
pratico sui fondamentali di
squadra nel basket: Visione
dei gioco mediante esercizi
di: TAGLIA FUORI54,
BLOCCO, VELO.
Lavoro individuale,
a coppie, in piccoli
gruppi, squadre.
Analitico per i
fondamentali,
Globale per il
gioco
Deduttivo
Induttivo
Attraverso una
metodologia di
didattica on-line
per gli spunti
teorici.
Fase Ludica Partita 5 contro
5
Defaticamento
52
http://www.edurete.org/public/upload/dai-e-cambia.jpg
http://www.edurete.org/public/upload/rimbalzo.jpg
54
http://www.edurete.org/public/upload/tagliafuori.jpg
53
30
3°
Ripasso delle regole
enunciate nella lezione
precedente. Riscaldamento:
Metodo Bressan
Palloni da
Lavoro individuale,
basket, cerchi, a coppie, in piccoli
gruppi, squadra.
coni,
tappetoni.
Fase centrale: Lavoro 3
contro 3, Somministrazione
del test finale
Analitico per i
fondamentali,
Globale per il
gioco ludico.
Deduttivo
Induttivo
Attraverso una
metodologia di
didattica on-line
per gli spunti
teorici.
Fase Ludico- Sportiva.
Regolamento e ruoli55.
Partita 5 contro 5.
Defaticamento
TABELLA N° 8 PIANO DELLE LEZIONI
La mia posizione rispetto alla classe variava a seconda delle esigenze e dal lavoro assegnato agli
alunni. Il D. A. ha partecipato alla lezione per ovvi motivi di responsabilità e non ha lasciato la
palestra e non è mai intervenuta durante il tirocinio attivo. L’atteggiamento e la partecipazione
degli studenti rispetto alle proposte del Docente/Tirocinante è stata molto positiva differenzierei
due momenti:
CLASSI
RELAZIONE DOCENTE/ ALLIEVI
RELAZIONE ALL’INTERNO DEL
GRUPPO CLASSE
5 B
ERICA
Gli alunni si sono resi molto disponibili e
collaborativi, ascoltando con interesse le
spiegazioni, i consigli, richiami,
impegnandosi ad ascoltare e sviluppare le
consegne. Le correzioni degli errori e il
confronto è stato creato, come
esemplificato dal grafico precedente, in un
momento specifico all’interno della
lezione. Hanno dimostrato notevole
interesse nel lavoro di ricerca utilizzando il
sito: www.edurete.org non solo in lingua
italiana ma anche in altre lingue straniere.
Si sono dimostrati da subito collaborativi
durante le varie attività proposte anche il
Diversamente Abile ha partecipato
all’attività senza alcun problema. Gli
allievi che non partecipavano alla lezione
sono stati coinvolti nell’organizzazione
del materiale, giudici dei giochi ludici e
solo nelle ultime lezioni come aiuto
arbitro.
5C
ERICA
Dalla mia presentazione nella fase di E’ una classe che ha una buona relazione
tirocinio osservativo gli alunni sono stati anche se come detto in precedenza si
molto propositivi, hanno richiesto di evidenzino dei gruppetti, nell’attività
55
http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=450
31
effettuare attività musicale e per tale
motivo ho deciso di utilizzare nella fase di
riscaldamento il Metodo Bressan. Essendo
al termine del corso di studi ho cercato di
attuare una relazione basata sul dialogo e
sulla
discussione
intesa
come
confronto/riflessione
sull’argomento
trattato. Gli alunni hanno apprezzato la
modalità di scelta del lavoro proposto e gli
approfondimenti teorici. Ho volutamente
scelto di adottare un linguaggio molto
specifico e tecnico in modo da fornire loro
spunti e riflessioni per la tesina dell’Esame
di Stato. Essendo grandi non hanno avuto
assolutamente
nessun
problema
di
autocontrollo o aggressività in nessuna
delle fasi delle lezioni.
hanno
collaborato
e
cooperato
coinvolgendo come già
dimostrato
nell’osservazione l’alunno Diversamente
Abile. Hanno dimostrato interesse rispetto
ai riferimenti e approfondimenti teorici e
ne è scaturita un confronto interattivo
nelle fasi finali.
Non si sono evidenziati momenti, in nessuna delle due classe, in cui si sia reso necessario la
variazione della programmazione, credo che la flessibilità maggiore che un docente deve attuare per
un processo educativo significativo sia rivolta prevalentemente alla relazione con la classe come
gruppo e con ogni alunno come individuo.
5.0.2.
MATERIALE DIDATTICO UTILIZZATO
Gli strumenti per l’osservazione hanno lo scopo di rendere più completi e precisi i risultati
dell’osservazione; inoltre possono consentire di “memorizzare” o archiviare i risultati
dell’osservazione stessa. Gli strumenti specifici utili per ottenere gli obiettivi prefissati, cioè
maggior oggettività, precisione e completezza, sono rappresentati da specifiche tabelle, griglie e
schede, che risultino impostate in modo tale da consentire un’osservazione mirata e possibilmente
anche una contemporaneità tra azione, osservazione, rilevazione dei dati. Le schede possono essere
impostate in modo da rilevare:
 una avvenuta esecuzione
 selezionare i livelli di esecuzione
Nei test utilizzati durante l’intervento didattico sono stati definiti criteri di selezione dei livelli di
esecuzione considerati mediante la rispondenza del movimento al gesto tecnico o modello definito,
(Test sui prerequisiti) successivamente la rilevazione del gesto e conseguente attribuzione di un
giudizio qualitativo. (Test iniziale e finale)(Fonte Dispensa A. 2000)56
56
Dispensa A., “La valutazione in Educazione Fisica”, SSS, Roma, 2000
32
Il materiale didattico utilizzato è stato: un test sui prerequisiti comune in entrambe le classi poiché
le lezioni riguardano due sport con la palla come affermato precedentemente, differenziando i test
nelle fasi successive.
Nella prima lezione dell’intervento di tirocinio come esemplificato precedentemente ho
somministrato ai ragazzi un test di valutazione dei prerequisiti, uguale in entrambe le classi, che
prevede l’uso di test che evidenzia le abilità motorie degli alunni, in particolare la coordinazione
oculo-manuale con la palla:
N°1
Camminando
lancio e
riprendo la
palla
N°2
N°3
Correndo
lancio e
riprendo la
palla
Camminando
rimbalzo della
palla avanti e
riprendo
N°4
Correndo
rimbalzo
della palla
avanti e
riprendo
N°5
N°6
Camminando
palleggio a
terra passando
la palla dalla
mano dx a
quella sx
Correndo
palleggio a
terra
passando la
palla dalla
mano dx a
quella sx
Ho attribuito a ciascuna risposta un valore numerico con le seguenti modalità:
sì = 3 punti
ho delle difficoltà = 2 punti
no = 1 punti
Il punteggio sarà così ripartito:
Da 0 a 8 sai fare delle cose ma devi migliorare
Da 9 a 15 hai fatto delle esperienze motorie ma puoi migliorare
Da 16 a 18 sei pronto ad iniziare un’attività sportiva di squadra con la palla
Tale test di osservazione dei livelli dei prerequisiti è stato utilizzato come strumento di verifica dei
livelli degli alunni fornendo dati utili a verificare il livello di autocontrollo della palla di
coordinazione oculo manuale nelle varie situazioni proposte. E’ utile per fornire un feedback
specifico agli allievi poiché il confronto nella fase interattiva consente agli alunni di crescere nel
loro percorso didattico. (Fonte Dispensa 2000)57
57
Dispensa A., “La valutazione in Educazione Fisica”, SSS, Roma, 2000
33
CLASSI 5 B / 5C Erica
Successivamente è stato somministrato un test iniziale/finale sulle abilità tecniche dei fondamentali
di squadra, il test attua un’osservazione sistematica del gioco attraverso una griglia osservativa con
le modalità descritte nella tabella:
Modalità: Effettuare 10’ di gioco libero. (la scheda potrebbe essere compilata anche dagli alunni
che non giocano). Giocano 5 contro 5 a tutto campo. In questo modo tutti gli alunni sono
forzatamente coinvolti nell’azione. La scheda osservativa mira a individuare:
la gestione individuale dello spazio;
la visione di gioco.
GESTIONE INDIVIDUALE DELLO SPAZIO
N°1
UTILIZZA IL
CAMBIO DI
DIREZIONE
N°2
UTILIZZA E VA A
OCCUPARE GLI
SPAZI LASCIATI
VUOTI
N°3
IN DIFESA VARIA
LA DISTANZA
DELL’AVVERSARIO
A SECONDA DELLA
SUA
PERICOLOSITÀ
VISIONE DI GIOCO
N°4
QUANDO È
POSSIBILE VA
VERSO IL
CANESTRO
N° 5
SA PASSARE LA
PALLA IN MODO
EFFICACE
N°6
SI MUOVE DOPO
AVER
OSSERVATO LA
POSIZIONE DEGLI
ALTRI GIOCATORI
La scala di misurazione applicata è una scala ordinale di tipo verbale ho individuato i valori
secondo:
Molto = 3 punti
Abbastanza = 2 punti
Poco = 1 punto
Il punteggio finale sarà cosi valutato
Da 0 a 6 sai fare delle cose ma devi migliorare
Da 7 a 12 hai fatto delle esperienze motorie ma poi migliorare
Da 13 a 18 sei pronto ad iniziare un’attività sportiva di squadra con la palla
Per la valutazione finale la scala di misurazione è stata variata per consentire una valutazione nel
rispetto delle norme vigenti per la scuola secondaria di secondo grado, tenendo conto dei criteri
definiti dal P.O.F e dal Consiglio di Classe nel seguente modo:
da 0 a 5 scarso
da 6 a 8 discreto
da 10 a 13 buono
da 14 a 15 distinto
da 16 a 18 ottimo
E’ una scheda particolarmente tecnica e fornisce i dati utili e definire e criteri stabiliti
nell’elaborazione della griglia iniziale. E’ utile per fornire un feedback specifico agli allievi: sul
tipo di gestione dello spazio e visione nel gioco.
34
5.0.3. VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA
Credo che una volta definito il mio intervento didattico di tirocinio attivo e di conseguenza, gli
obiettivi e la programmazione, sia necessario valutare il lavoro svolto e la sua efficacia. Infatti “la
valutazione non è solo un elemento terminale del processo formativo, ma fa parte integrante del
processo stesso e quindi della programmazione”.(Fonte Dispenza 1995)58 (Fonte Mason
L.1996)59La valutazione costituisce un accertamento sistematico finalizzato alla messa a punto e al
controllo delle procedure didattiche, a validità delle quali si misura sull’efficacia nel condurre gli
allievi al conseguimento di livelli omogenei di apprendimento attraverso itinerari flessibili e
differenziati. Deve rispondere in particolare all’esigenza di disporre di dati attendibili per elaborare,
verificare, correggere e riformulare il proprio progetto educativo. Quindi intesa come un processo
che si sviluppa attraverso varie fasi definite dal seguente schema:
(Fonte Dispenza 1995)60
Tutti i risultati dei test somministrati sono stati commentati, con gli alunni, al termine delle lezioni
di tirocinio attivo. Infatti uno dei miei obiettivi era quello di costruire un rapporto che mirasse alla
valorizzazione della personalità degli allievi, educandoli al rispetto reciproco e valorizzando gli
aspetti positivi. Penso che le relazioni interpersonali all’interno del gruppo classe siano di
fondamentale importanza per instaurare un clima di collaborazione e cooperazione.
La verifica iniziale delle classi è stata attuata attraverso l’osservazione già enunciata
precedentemente mediante la somministrazione nella prima lezione di:
 un Test di valutazione dei pre-requisiti come descritto nella tabella che segue:
58
Dispenza A. “Educazione Fisica nella Scuola Media Superiore”,S.S.S., Roma, 1995, pag. 197
Mason L. “Valutare a scuola”, CLEUP, Padova, 1996, pag 39
60
Dispenza A. “Educazione Fisica nella Scuola Media Superiore”,S.S.S., Roma, 1995, pag. 198
59
35
 5 C ERICA
ALUNNI
SEX
5 B ERICA
N°1
N°2
N°3
N°4
N°5
N°6
CAMMINANDO
LANCIO E
RIPRENDO LA
PALLA
CORRENDO
LANCIO E
RIPRENDO
LA PALLA
CAMMINANDO
RIMBALZO
DELLA PALLA
AVANTI E
RIPRENDO
CORRENDO
RIMBALZO
DELLA
PALLA
AVANTI E
RIPRENDO
CAMMINANDO
PALLEGGIO A
TERRA
PASSANDO LA
PALLA DALLA
MANO DX A
QUELLA SX
CORRENDO
PALLEGGIO
A TERRA
PASSANDO
LA PALLA
DALLA
MANO DX A
QUELLA SX
B A.
M
Si
Si
Si
Si
Si
Si
CI
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
FC
M
Si
Si
Si
Si
Si
Si
GR
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
GF
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
GD
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
GV
F
Si
Si
Si
Si
Si
Diff
MJ
F
Si
Si
Si
Si
Si
Diff
MZ
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
RN
F
Solo teoria
ST
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
VG
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
ZD
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
TABELLA N° 9 TEST DI VALUTAZIONE DEI PRE-REQUISITI
36
 5 B ERICA
ALUNNI
SEX
5C
ERICA
N°1
N°2
N°3
N°4
N°5
N°6
CAMMINANDO
LANCIO E
RIPRENDO LA
PALLA
CORRENDO
LANCIO E
RIPRENDO
LA PALLA
CAMMINANDO
RIMBALZO
DELLA PALLA
AVANTI E
RIPRENDO
CORRENDO
RIMBALZO
DELLA
PALLA
AVANTI E
RIPRENDO
CAMMINANDO
PALLEGGIO A
TERRA
PASSANDO LA
PALLA DALLA
MANO DX A
QUELLA SX
CORRENDO
PALLEGGIO
A TERRA
PASSANDO
LA PALLA
DALLA
MANO DX A
QUELLA SX
AL
M
Si
Si
Si
Si
Si
Si
BK
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
BD
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
BC
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
BV
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
CC
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
CG
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
GF
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
GR
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
MV
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
MM
M
Si
Si
Si
Si
Si
Si
SS
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
SV
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
TA
F
Si
Si
Si
Si
Si
Si
TABELLA N° 10 TEST DI VALUTAZIONE DEI PRE-REQUISITI
La verifica iniziale delle classi è stata attuata attraverso l’osservazione già enunciata
precedentemente mediante la somministrazione, durante la lezione del seguente test:
37
Alunni Sex
Gestione individuale dello spazio
Visione di gioco
Utilizza
il cambio
di
direzione
Utilizza
e va a
occupare
gli spazi
lasciati
vuoti
In difesa varia
la distanza
dell’avversario
a seconda
della sua
pericolosità
Quando
è
possibile
va verso
il
canestro
Sa
passare
la palla
in modo
efficace
Si muove
dopo aver
osservato
la
posizione
degli altri
giocatori
TOTALE
 5 B ERICA
B A.
M
2
2
2
1
2
1
10
CI
F
2
2
2
2
3
2
13
FC
M
2
2
2
2
3
2
13
GR
F
2
2
2
2
3
2
13
GF
F
3
2
2
2
3
3
15
GD
F
2
2
2
2
2
2
12
GV
F
2
2
2
1
2
2
11
MJ
F
2
2
2
2
2
1
11
MZ
F
3
3
3
3
3
3
18
RN
F
ESONERATA
ST
F
2
3
2
3
2
3
15
VG
F
2
2
3
3
2
3
15
ZD
F
2
2
2
1
2
1
10
TABELLA N° 10 VERIFICA INIZIALE
38
Alunni Sex
Gestione individuale dello spazio
Visione di gioco
Utilizza
il cambio
di
direzione
Utilizza
e va a
occupare
gli spazi
lasciati
vuoti
In difesa varia
la distanza
dell’avversario
a seconda
della sua
pericolosità
Quando
è
possibile
va verso
il
canestro
Sa
passare
la palla
in modo
efficace
Si muove
dopo aver
osservato
la
posizione
degli altri
giocatori
TOTALE
 5 C ERICA
AL
M
3
3
2
3
3
2
16
BK
F
2
2
2
2
3
2
13
BD
F
2
2
2
2
3
2
13
BC
F
2
2
2
2
3
2
13
BV
F
3
2
2
2
3
3
15
CC
F
2
2
2
2
3
2
13
CG
F
2
2
1
1
3
2
11
GF
F
2
2
2
2
3
2
13
GR
F
3
3
3
3
3
3
18
MV
F
3
3
3
3
3
3
18
MM
M
3
3
3
3
3
3
18
SS
F
2
2
3
3
2
3
15
SV
F
2
2
2
2
2
2
12
TA
F
3
3
3
3
3
3
18
TABELLA N° 11 VERIFICA INIZIALE
Durante le lezioni è stata fatta una verifica In Itinere attuata mediante l’osservazione sistematica
come definito dal programma del D.A., intesa come controllo del processo attraverso le modalità
indicate durante le lezioni, mediante il confronto con gli alunni durante le fasi di esercizio o di
39
gioco e nella fase finale attraverso la discussione finale come adottato dal D.A. durante le sue
lezioni tenendo conto delle indicazioni del Consiglio di classe e del Collegio Docenti.
La valutazione finale viene effettuata attraverso l’osservazione dell’apprendimento individuale
degli alunni mediante la somministrazione di un test di valutazione individuale. Vengono valutati:
i risultati raggiunti in relazione alla situazione di partenza e quindi il raggiungimento o
meno degli obiettivi della programmazione:
Alunni Sex
Gestione individuale dello spazio
Visione di gioco
Utilizza
il cambio
di
direzione
Utilizza
e va a
occupare
gli spazi
lasciati
vuoti
In difesa varia
la distanza
dell’avversario
a seconda
della sua
pericolosità
Quando
è
possibile
va verso
il
canestro
Sa
passare
la palla
in modo
efficace
Si muove
dopo aver
osservato
la
posizione
degli altri
giocatori
TOTALE
5 B ERICA
B A.
M
2
2
2
2
2
2
12
CI
F
2
2
2
2
3
2
13
FC
M
2
2
2
2
3
2
13
GR
F
2
2
2
2
3
2
13
GF
F
3
3
3
2
3
3
17
GD
F
2
2
2
2
2
2
12
GV
F
2
2
2
2
2
2
12
MJ
F
2
2
2
2
2
2
12
MZ
F
3
3
3
3
3
3
18
RN
F
ESONERATA
ST
F
2
3
2
3
2
3
15
VG
F
2
2
3
3
2
3
15
ZD
F
2
2
2
2
2
2
12
TABELLA N° 12 VERIFICA FINALE
40
Il seguente grafico rappresenta l’elaborazione dei risultati derivanti dal confronto tra il test iniziale
e finale ed il successivo la rappresentazione grafica della valutazione:
Nella successiva tabella sono riassunti i risultati della valutazione finale dalla quale si evince che
hanno raggiunto una valutazione come segue:
N.C.
N° alunni in %
7.6%
SUFFICIENTE
/
BUONO
61.6 %
DISTINTO
15.4 %
OTTIMO
15.4 %
41
Alunni Sex
Gestione individuale dello spazio
Visione di gioco
Utilizza
il cambio
di
direzione
Utilizza
e va a
occupare
gli spazi
lasciati
vuoti
In difesa varia
la distanza
dell’avversario
a seconda
della sua
pericolosità
Quando
è
possibile
va verso
il
canestro
Sa
passare
la palla
in modo
efficace
Si muove
dopo aver
osservato
la
posizione
degli altri
giocatori
TOTALE
5 C ERICA
AL
M
3
3
3
3
3
3
18
BK
F
2
2
2
2
3
2
13
BD
F
2
2
2
2
3
2
13
BC
F
2
2
2
2
3
2
13
BV
F
3
2
2
2
3
3
15
CC
F
2
2
2
2
3
2
13
CG
F
2
2
2
1
3
2
12
GF
F
2
2
2
2
3
2
13
GR
F
3
3
3
3
3
3
18
MV
F
3
3
3
3
3
3
18
MM
M
3
3
3
3
3
3
18
SS
F
3
3
3
3
3
3
18
SV
F
3
2
2
2
2
2
13
TA
F
3
3
3
3
3
3
18
TABELLA N° 13 VERIFICA FINALE
42
Il seguente grafico rappresenta l’elaborazione dei risultati derivanti dal confronto tra il test iniziale
e finale ed il successivo la rappresentazione grafica della valutazione:
Nella successiva tabella sono riassunti i risultati della valutazione finale dalla quale si evince che
hanno raggiunto una valutazione come segue:
SCARSO
N° alunni in %
/
SUFFICIENTE
/
BUONO
42.86 %
DISTINTO
14.28 %
OTTIMO
42.86 %
43
Il risultato della somministrazione dei test iniziale e finale ha evidenziato che nella:
5 B Erica:
gli alunni della classe hanno già praticato attività sportive di squadra con la palla, poiché
hanno un buon controllo della stessa,
Possiedono una buona gestione individuale dello spazio in campo e buona visione di gioco,
l’alunna esonerata ha preparato un lavoro di presentazione utilizzando gli spunti del sito
edurete.
La valutazione finale non può essere significativa rispetto al percorso poiché i tempi di
approfondimento necessari alla didattica del gioco di squadra sono superiori a sei ore di
intervento didattico.
5C Erica:
Gli alunni essendo al termine del loro percorso di studi hanno già fatto notevoli esperienze,
infatti, sia dai test sui pre-requisiti che iniziale e finale non si rilevano particolari variazioni
derivanti dalle poche ore di intervento didattico.
Hanno dimostrato notevole interesse rispetto le proposte innovative riguardo la didattica
consigliata attraverso un percorso on-line rispetto al Basket e al metodo Bressan proposto
durante la fase di riscaldamento, la presenza nella classe di giocatori di pallacanestro ha
influenzato positivamente il rendimento della classe.
La valutazione finale non può essere significativa rispetto al percorso poiché i tempi di
approfondimento necessari alla didattica dei tiri sono superiori a sei ore di intervento
didattico.
Le due classi nelle quali ho svolto l’intervento didattico non sono significative della popolazione
scolastica dell’Istituto, poiché sono un numero ridotto di alunni dovuto al fatto che il corso Erica è
il più selettivo e impegnativo rispetto agli altri, infatti le altre classi sono composte da circa 20/25
alunni.
6.0. RIFLESSIONE CRITICA SULL’ESPERIENZA DIDATTICA CONDOTTA
Il processo educativo si riferisce allo svolgimento storico, continuo e unitario delle azioni imputate
agli attori che accompagnano l’educazione di un soggetto nel suo svolgimento nel tempo e nello
spazio. Il procedimento indica le regole, i tempi, i modi a cui obbedisce il processo educativo di cui
è protagonista ogni persona. L’educazione è un rapporto tra gli attori del processo educativo tutti in
relazione tra loro. Possiamo individuare cinque attori del processo educativo:
a) Il soggetto in-formazione nella sua unità di persona, cresce, reagisce, sceglie, agisce cooperando
o meno nel tempo e nello spazio che prende forma e si dà forma
b) L’educatore: il soggetto in-formazione incontra più soggetti educatori: in famiglia, i docenti, il
gruppo dei pari. Tutti gli educatori al pari del soggetto in-formazione crescono, agiscono, pensano,
instaurano relazioni interpersonali tra loro e con gli altri attori del processo educativo, cooperando
o meno con essi. Sono anche essi soggetti sempre in-formazione
44
c) Ambiente: è dato dall’ambiente in cui vivono il soggetto in-formazione e l’educatore. Un conto è
educare ed educarsi in un ambiente, povero di stimoli piuttosto che ricco di dinamiche sociali,
economicamente e tecnologicamente avanzato. Si distingue anche tra ambiente naturale e quello
sociale
d) Cultura: frutto dell’esclusiva capacità simbolica dell’uomo di costruire un deposito selezionato,
ordinato di lingua, scienze, storia, arte, religione.
e) Mezzi: essi mettono in relazione e/o comunicazione il soggetto in-formazione con l’educatore
che può usare per l’esercizio della sua professionalità (la sua capacità di farsi capire, la scuola, le
tecnologie didattiche, le attività che fa eseguire) sia quelli che il soggetto in-formazione mette in
campo per entrare in rapporto e/o comunicazione con tutti gli attori del processo educativo
(gestualità, voce, espressioni) sia quelli che l’ambiente naturale e sociale rende disponibili per gli
stessi scopi grazie alla tecnica (mass-media, teatro, hardware)
Vorrei sottolineare la distinzione tra processi educativi funzionali intesi come un dare forma al
soggetto in-formazione (da parte degli educatori e degli attori) è un prendere forma in maniera
inconsapevole, e i processi educativi intenzionali che sono il dare e il prendere forma che si
vuole, si sceglie e si condivide sia da parte del soggetto in-formazione sia da parte degli altri attori.
C’è educazione e processo educativo quando si è in presenza di intenzionalità umana, gli unici
protagonisti di processi educativi intenzionali sono il soggetto in-formazione, l’educatore e
l’ambiente sociale. Intenzionalità intesa da Platone come: “la suddivisione dell’anima umana in tre
unità di vivere, sentire e pensare”, anche Aristotele disse: “che in ognuno di noi c’è una parte
razionale e irrazionale”. Ciò che differenzia l’uomo dagli altri esseri viventi è proprio la sua
capacità di sapere, agire e fare. Cioè di avere e usare la ragione (Aristotele). Non c’è processo
educativo se manca un “partecipe accompagnare per mano”( il “duca” Virgilio con Dante”). Il
soggetto in-formazione si educa se partecipa intenzionalmente alla cultura elaborata dall’umanità,
ma poiché non tutto il patrimonio che essa contiene si può assumere intenzionalmente è necessario
scegliere i prodotti simbolici sui quali vale la pena orientare l’attenzione razionale dei soggetti.
Cultura educativa è questo pensare o ordinare, senza il quale la cultura stessa promuove e non
comprime l’intenzionalità umana. I processi educativi possono essere dichiarati tali solo se si
fondano sulle forme dell’intenzionalità umana e la vogliono promuovere nel soggetto in-formazione
non significa affermare nessuna incompatibilità tra corpo (vivere), sentimento (sentire) e ragione
(ragionare). Occorre considerare come i tre livelli si integrino durante il processo educativo.
L’uomo ha l’intenzionalità fin dall’inizio della sua vita in modo ancora potenziale, ma reale,
l’educatore, così, ha una responsabilità tecnica e morale quando non protegge questa dimensione
specifica di ogni essere umano e non ne coltiva lo sviluppo. Ritengo di fondamentale importanza
conoscere il significato del processo educativo degli attori che vi partecipano e conoscere la
differenza tra processi intenzionali e funzionali. Il compito di un docente è proprio gestire il
processo di insegnamento/apprendimento attraverso tutti questi aspetti. Nel percorso didattico
descritto nella presente relazione si sono evidenziati degli aspetti positivi. La disponibilità e
l’interesse degli alunni è stata notevole rispetto alle nuove proposte metodologiche che ho attuato
durante l’I.D.. Sono stati molto interessati dagli aspetti che hanno definito i criteri di ricerca delle
informazioni in rete mediante l’informal e-learning e molto stimolati dall’approfondimento on-line.
Nella parte pratica l’utilizzo del problem solving ha contribuito ad un confronto e a nuove
riflessioni rispetto le caratteristiche specifiche dell’unità di apprendimento e in generale rispetto
all’attività di Educazione Fisica. La negatività principale è riconducibile al numero ridotto di ore
dell’intervento didattico, solo sei ore, questo ha negativizzato la significatività dell’intervento sotto
45
molti aspetti: chiaramente la proposta didattica del problem solving richiede tempi maggiori di
realizzazione infatti si può dire di aver dato delle indicazioni, in riferimento a tale didattica,
piuttosto che aver applicato con tempi e modalità adeguate il percorso, ne consegue che
l’applicazione dell’intervento didattico e dei suoi risultati è molto limitata. Non si è potuto
approfondire la relazione conoscitiva con i ragazzi dei quali si ha solo una conoscenza superficiale
sia delle peculiarità personali che motorie. Si sono raggiunti gli obiettivi solo parzialmente poiché i
risultati delle prove valutative somministrate non possono assolutamente essere significativi di un
processo di apprendimento che richiede tempi maggiori sia da un punto di vista disciplinare sia
relazionale. L’aspetto di verbalizzazione spesso riduce i tempi di attività a scapito del lavoro
proposto anche se è molto importante per riflettere sui meccanismi messi in atto durante l’attività.
7.0. CONCLUSIONE E ASPETTI METACOGNITIVI DELL’ATTIVITA’ SVOLTA
L’esperienza di questi due anni di frequenza SIS mi ha permesso di fare molte riflessioni rispetto ai
meccanismi e alle modalità che si mettono in atto durante una relazione educativa di
insegnamento/apprendimento. Sono stati fondamentali i percorsi didattici sia trasversali inerenti alla
psicologia, pedagogia, didattica e docimologia, sia disciplinari. Ritengo molto importante
l’esperienza del Tirocinio anche grazie al confronto con i Docenti Accoglienti. Questo percorso è
stato altamente formativo e mi ha permesso di fare una profonda riflessione sul significato di avere
la consapevolezza del “voler essere un insegnante” e su ciò che questa consapevolezza comporta.
Il chiedersi “perché?” in ogni momento, il mettersi in discussione nei confronti di chi si ha di
fronte, il ricercare il confronto con i propri allievi, come mezzo di crescita comune, sono punti di
partenza necessari per progettare un intervento didattico in tutte le sue fasi che tenga conto sia
dell’individualità dei singoli alunni sia della totalità della classe.
Ritengo che la professionalità docente sia un vero e proprio “mestiere”, che non è statico, ma in
continua evoluzione che è una “professione alta” perché si ha a che fare con persone che si
aspettano comportamenti adeguati e diversificati secondo le necessità e i contesti. Tale
professionalità deriva dal raggiungimento di competenze61 intese come il risultato di una sintesi
personale tra cultura, esperienza, riflessione, valutazione e critica di sé e costituiscono un punto di
partenza, e non di arrivo della professionalità. Vorrei approfondire la mia riflessione riguardo
l’analisi di alcuni aspetti specifici delle competenze che ho riassunto nel seguente organigramma:
61
AA.VV., “Processi educativi e progettualità pedagogica”, Tirrenia Stampatori, Torino, 1999
46
COMPETENZE COMPETENZE ISTITUZIONALI DIDATTICO DISCIPLINARE COMPETENZE ORGANIZZATIVE COMPETENZE RELAZIONALI
Credo che sia di fondamentale importanza acquisire delle solide competenze disciplinari
strettamente legate ai contenuti della disciplina (che già possedevo derivanti dai miei precedenti
corsi di studio), che rappresentano la base indispensabile per un’azione educativa, tuttavia non
sufficiente, senza le competenze educativo/pedagogiche intese come competenza pedagogica di
base cioè l’insieme delle conoscenze, delle capacità e delle abilità educative attinenti alla riflessione
della pedagogia e su di essa scientificamente fondate che connota la professionalità che i soggetti
che operano in questo settore devono saper mettere in campo quando progettano il proprio
intervento.
Le competenza pedagogiche trasversali: riguardano quelle “abilità” della persona che sembrano
più idonee allo svolgimento di professionalità educative. Esiste una dinamica tra competenza e
attitudini pedagogiche che consente di escludere l’identificazione di una nelle altre. Tale dinamica
si traduce nello stile pedagogico personalizzato coerente con l’originalità, la diversità e la creatività.
Le attitudini necessarie per le professionalità pedagogiche sono: 1. saper apprendere, quindi
sapersi aggiornare, rielaborare i contributi delle diverse scienze essere disposti a percorrere un
cammino culturale in modo critico per poter formulare e verificare ipotesi nello spirito della ricerca
pedagogica. 2.essere aperto: l’educatore/pedagogista deve essere disposto a mettersi in
discussione aprirsi a nuove proposte scientifiche e culturali, tollerare i cambiamenti cogliendone gli
aspetti positivi e sapendone individuare i rischi e i limiti, disponibile ad accogliere le diversità
culturali, religiose, etniche, psicologiche, razziali, socioeconomiche.
3.essere persona creativa: educare non è trasferire modelli, non è riprodurre, ma valorizzare,
personalizzare, declinare al singolare l’atto educativo e le relative proposte, cercando soluzioni
originali ai differenti problemi fino al punto di inventarsi nuove competenze, nuove abilità
professionali. 4.saper assumere rischi: l’agire pedagogico contiene un’alta percentuale di rischio
perché il risultato non è mai garantito. 5.saper tollerare le frustrazioni: il rischio di burn-out, il
47
rischio di esaurimento a cui va incontro l’educatore a causa dell’incapacità di gestire le frustrazioni
e lo stress generato dall’alto investimento psicologico e umano richiesto. Si parla di eustress ossia
di uno stress benefico e positivo che facilita il superamento delle difficoltà, è e quando viene
superato diviene dis-stress che è notevolmente dis-funzionale al soggetto e si manifesta con veri e
propri sintomi fisici. Diverso è il senso di fallimento che può o non può sfociare nel dis-stress e,
conseguentemente, nel burn-out. il senso di fallimento è legato ad una percezione psicologica di sé
in riferimento ad un preciso compito o ed un caso e all’investimento in termini di risorse del singolo
del gruppo professionale. 6.essere disponibili al cambiamento nelle professionalità educative è
necessario essere disposti al cambiamento; la relazione educativa cambia, infatti, chi educa e non
solo chi è educato, chi non e’ disposto a farsi cambiare corre ancor più il rischio del fallimento e del
burn-out. La competenza pedagogica è un fenomeno in movimento, aperto non solo agli sviluppi
del dibattito scientifico, ma anche al riscontro e alla verifica sul piano concreto. Gli insegnanti
devono acquisire una professionalità fondata su capacità relazionali. Nella scuola, se vogliamo
promuovere apprendimento e crescita, più che di persone competenti si ha bisogno di persone
capaci, ovvero della capacità di comprendere e di capire. La relazione (dal latino referre) significa
portare l’altro a sé e rimandare all’altro, perciò implica un nesso, un legame, un rapporto. La
professionalità relazionale62 comporta la capacità di gestire l’incontro con l’altro, di saper entrare
in contatto con l’interlocutore, di comprenderne i bisogni, le richieste, i punti di vista. Si configura
come capacità ricettiva, di accoglimento e di contenimento. La capacità relazionale è la capacità di
gestire la complessità interpersonale e quindi di presidiare il clima di lavoro, di attivare la
comunicazione nelle varie direzioni, di negoziare i conflitti. Il raggiungimento di tale competenza è
favorito sicuramente dal “mettersi nei panni di chi si ha di fronte” non dimenticando l’adolescente
che si è stati, comprendendo profondamente le motivazioni che inducono i nostri alunni ad alcuni
comportamenti, azioni, aggressività, ecc. Un insegnante è adeguato quando oltre a possedere delle
conoscenze o abilità ha acquisito uno specifico assetto mentale nella relazione con l’altro. La
dimensione relazionale non è solo rivolta agli alunni ma è necessaria anche nei confronti delle
famiglie, spesso il rapporto scuola/famiglia si configura come reciproca valutazione e non
riconoscimento delle competenze invece per l’alunno la collaborazione scuola-famiglia è un potente
e determinante fattore di sviluppo. Diventa molto importante la competenza relazionale
dell’insegnante, che implica il porre attenzione alle risposte, verbali e non dei genitori, che fanno da
feedback consentendo al docente di modulare in senso positivo il colloquio. E’ fondamentale
l’atteggiamento interno del docente e il rispetto con cui incontra la responsabilità educativa del
genitore favorendo in tal modo la qualità della relazione.
Un altro aspetto della competenza relazionale del docente è la capacità di instaurare buoni rapporti
all’interno della scuola con colleghi, personale non docente, esperti, ecc. Tale atteggiamento è
fondamentale per poter conseguire gli obiettivi e per operare in un clima psicologicamente
gradevole. KETS de VRIES (1998)63 afferma che: “le organizzazioni che sanno usare bene i gruppi
di lavoro possono ottenere performance straordinarie dei dipendenti”. Infatti la collaborazione
professionale è una necessità funzionale la sua mancanza o carenza danneggia il clima
organizzativo e le relazioni tra persone e abbassa la qualità del lavoro ostacolando il
raggiungimento degli obiettivi. L’insegnante deve possedere competenze organizzative intese come
saper dare ordine, sequenzialità, organicità, sistematicità ai diversi interventi all’interno dello
62
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Blandino G. – Granirei B., “Le risorse emotive nella scuola”, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002
Kets De Vries M.F.R., “L’organizzazione irrazionale”, Te. it.Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000
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spazio/contesto in cui si attua il processo educativo. Saper organizzare significa non perdere di vista
la globalità della persona mentre si pone attenzione agli aspetti strumentali e organizzativi. Gli
aspetti organizzativi sia a livello intra-istituzionale sia inter-istituzionale sia inter-sistematico. Saper
organizzare significa non chiudersi in percorsi sterili e burocratici, ma valorizzare il pensiero
divergente e produttivo, scegliendo di percorrere anche nuove strade.
Nel lavoro dell’insegnante sono indispensabili le competenze istituzionali considerate sotto
l’aspetto prescrittivo64: inteso dal punto di vista normativo del lavoro, cioè le regole, i vincoli, i
limiti all’interno dei quali dobbiamo muoverci, ovvero programmi, ambienti, risorse umane e
materiali, tempo, denaro ecc. Le continue riforme della scuola hanno introdotto notevoli
cambiamenti, ad es. la legge dell’autonomia scolastica65 ha consentito di svolgere meglio, in modo
incisivo, il ruolo di agenzia culturale nell’attuale organizzazione della società. L’autonomia
scolastica valorizza la scuola come realtà scolastica ed integrata nel territorio in grado di interagire
con le istituzioni locali al fine di migliorare l’offerta formativa. La scuola oltre a porsi come entità
integrata in un contesto sociale deve rappresentare il luogo nevralgico di questo tessuto,
condividendone i problemi sociali relativi al contesto in cui opera e cercare delle professionalità nel
territorio che integrino l’offerta formativa. Dovrebbe riconoscere le altre istituzioni che operano
nello stesso contesto come partner educativi interagendo per soddisfare i bisogni relativi al territorio
non facendosi carico di tutte le responsabilità ma stabilendo delle priorità da portare a termine. La
scuola dell’autonomia è una scuola che elabora progetti che rappresentano flessibilità, adattamento
alle esigenze di soggetti interni ed esterni alla scuola pur sempre rispettando gli standard comuni
nazionali di tutte le scuole. La scuola inoltre è una scuola “comunitaria” che si adopera per
l’integrazione dei ragazzi di altre culture, presenti nell’ambito locale. Il risultato è una scuola più
viva, che si rinnova al passo con i tempi in continua evoluzione parallelamente alla società in cui
opera. La scuola dovrebbe essere vista attraverso il concetto di “comunità educante” legato ad un
uso corretto dell’autonomia; una scuola in cui non si rischia l’appiattimento su metodi e
terminologie ma si colgono gli aspetti rilevanti rispetto ai fini educativi: la mentalità di rispondere
del proprio operato in termini di efficienza e di efficacia nel raggiungimento di obiettivi.
I vantaggi che la scuola dell’autonomia fornisce alla nostra materia sono notevoli:
uno relativo all’utilizzazione degli spazi sportivi sia interni sia esterni all’istituzione
scolastica. E’ possibile, infatti, siglare contratti, sottoscrivere protocolli d’intesa ecc, che
riguardino l’affitto a società sportive ed enti di strutture come palestre, campi attrezzati in
gestione all’istituzione scolastica stessa, come pure servirsi di strutture esterne o di aree
protette naturali.
Un altro relativo alla possibilità di proporre progetti specifici, adatti per quella particolare
realtà scolastica e sociale, diversi dalle ore di insegnamento nel gruppo sportivo.
Autonomia e crescita degli studenti
Cenerini A. e Drago R. (2000)66 delineano cinque principi fondamentali in cui sono, per così
dire, amalgamati conoscenze, competenze, attitudini e comportamenti che caratterizzano gli
insegnanti professionisti. Li riporto qui di seguito perché credo che possano essere considerati
una buona base da cui partire per delineare un docente competente:
1) Gli insegnanti dedicano il loro impegno al successo formativo di tutti gli allievi;
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Blandino G. – Granirei B., “Le risorse emotive nella scuola”, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002
MIUR, DPR n. 215/19 Autonomia scolastica
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Cenerini A.Drago R., “Professionalità e codice deontologico degli insegnanti”, Erickson, Trento, 2000, pagg. 29-30
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2) Gli insegnanti hanno un’approfondita conoscenza delle discipline che insegnano e sanno
come insegnarle;
3) Gli insegnanti sono responsabili dell’organizzazione del monitoraggio dell’apprendimento;
4) Gli insegnanti riflettono sistematicamente sulla pratica didattica e imparano dall’esperienza;
5) Gli insegnanti sono membri di unità scientifiche e professionali e partecipano alla vita e allo
sviluppo della scuola nelle sue relazioni interne ed esterne.
Questa riflessione è stata fatta considerando l’aspetto di tutto ciò che ho acquisito attraverso
l’esperienza pratica e teorica del percorso di abilitazione, adesso non resta che mettersi in gioco
e applicare nella vita scolastica di tutti i giorni tutto quello che ho appreso.
E allora io mi metto nei panni dell’insegnante che inizia il suo percorso con l’allievo…
…”Che emozione se l’allievo scoordinato e impacciato, comincia a divertirsi, a giocare
con i compagni, senza più timori perché ha imparato a conoscere se stesso e il proprio
corpo.
Che soddisfazione vederlo crescere, controllare e amare sempre di più la sua
corporeità, così difficile da accettare.
Che orgoglio vederlo vivere e giocare con i suoi compagni nel rispetto delle regole e di
se stesso.
Ora crede nella sua capacità, conosce i propri limiti e le proprie potenzialità, sta
diventando un “uomo” o una “donna” cimentandosi, inizialmente come in un gioco, con il
ruolo di adulto nel difficile mondo dei grandi”.
Borgogni A., Rossi D., Piccioni V., Cei A., Bizzaglia G.67
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Borgogni A., Rossi D., Piccioni V., Cei A., Bizzaglia G, “Strade Maestre”, Mondatori, Milano, 2002
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