ISTITUTO SCOLASTICO PARITARIO
DON CARLO GNOCCHI
CARATE BRIANZA
LICEO CLASSICO
LICEO SCIENTIFICO
LICEO GIURIDICO-ECONOMICO
LICEO SOCIO-ECONOMICO
ISTITUTO ALBERGHIERO
LICEO SCIENTIFICO opzione
SCIENZE APPLICATE
PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
Anno Scolastico 2012 – 2013
1
Non amiamo le idee, amiamo gli uomini
pag. 7
PARTE PRIMA
Gli obiettivi educativi e la metodologica didattica
della scuola
1. LO SCOPO DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: CHE COSA ABBIAMO A
CUORE NEL GUIDARE IL CAMMINO DEI RAGAZZI
pag .13
1.1 Scuola e famiglia: la collaborazione è resa possibile da uno scopo comune
2. LA STORIA DELLA SCUOLA : UN’AVVENTURA LUNGA 22 ANNI pag. 16
3. I DIVERSI MOMENTI DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: CHE COSA SI FA
A SCUOLA
pag. 19
3.1 Il mattino: la centralità dell’ora di lezione
3.2 Adozione di
dell’insegnamento
forme
di
flessibilità
nella
regolazione
dei
tempi
3.3 Attività di laboratorio
3.3.1 Laboratorio Informatico
3.3.2 Laboratorio Linguistico
3.3.3 Laboratorio di Fisica
3.3.4 Laboratorio di Chimica, Biologia, Scienze naturali
3.3.5 Laboratorio di cucina e sala bar
3.4 Lo studio a casa
3.5 Il pomeriggio a scuola
3.5.1 L’attività di sostegno e recupero
3.5.2 Arricchimento culturale
3.5.3 Studio a gruppi
3.6 Ulteriori articolazioni dell’attività didattica
3.6.1 Uscite didattiche
3.6.2 Viaggi di istruzione
2
3.6.3 Stage aziendali
3.6.4 Progetti di collaborazione con altre scuole
3.6.5 Il laboratorio teatrale
3.6.6 Attività sportive
3.7 La scuola nel territorio
3.7.1 Attività culturali pubbliche
3.7.2 Collaborazione con altre scuole
3.7.3 Collaborazione con l’Università
3.8 Orientamento
3.8.1 L’orientamento in ingresso
3.8.2 L’orientamento in itinere: i percorsi passerella
3.8.3 L’orientamento in uscita: Università e lavoro
4. I CONTENUTI DELL’INSEGNAMENTO: CHE COSA SI IMPARA
pag. 55
4.1 La riforma dei cicli
4.2 Il Liceo
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
Il Liceo Classico
Il Liceo Scientifico
Il Liceo Giuridico Economico
Il Liceo Socio Economico
Il Liceo Scientifico, opzione Scienze Applicate
4.3 I piani orari
4.4 L’Istituto Professionale per i Servizi per l’Enogastronomia e per l’Ospitalità
Alberghiera
4.4.1 I contenuti qualificanti del corso di studi
4.4.2 Il piano orario
5. IL METODO DI INSEGNAMENTO: COME SI IMPARA
pag. 76
5.1 L’avventura del conoscere: ragione/realtà
5.2 Discipline e interdisciplinarità
5.3 Conoscenze, competenze, capacità
3
5.4 Il percorso della conoscenza: dato, ipotesi interpretativa, verifica
dell’ipotesi
5.5 Un cammino ordinato e coerente: la classe prima
la classe seconda
la classe terza
la classe quarta
la classe quinta
5.6 La valutazione
5.6.1 La scala valutativa
5.6.2 Il voto di condotta
5.6.3 La valutazione finale: promozione, sospensione del giudizio,
non promozione
5.7 I corsi di recupero estivi
5.8 Le valutazioni periodiche
6. RESPONSABILITÁ E COMPETENZE
pag. 101
I DOCENTI
6.1 Il lavoro di insegnamento
6.2 Il lavoro collegiale
6.2.1 Dirigente Scolastico e Presidi
6.2.2 Consiglio di Presidenza
6.2.3 Collegio Docenti
6.2.4 Consiglio di Classe
6.2.5 Coordinatore di Classe
6.2.6 Consiglio di Materia
6.3 Figure di riferimento per studenti e famiglie
6.3.1 L’Insegnante
6.3.2 Il Coordinatore di Classe
6.3.3 Il Preside
6.4 Scuola-Famiglia
6.4.1 Le assemblee di Classe
6.4.2 Il ricevimento genitori
4
GLI STUDENTI
6.5 Il contributo alle attività di apprendimento
6.6 La collaborazione all’organizzazione della vita scolastica
7. GLI ORGANI COLLEGIALI
pag. 116
8. IL REGOLAMENTO DI ISTITUTO
pag. 127
PARTE SECONDA
Ampliamento dell’offerta formativa
1. PREMESSA
pag. 135
2. OFFERTA DI NUOVI SERVIZI
pag. 136
2.1 L’ECDL o patente europea del computer
2.2 Il First Certificate in English
2.3 Il Zertifikat Deutsch
2.4 Utilizzo di autocad 3D in Quarta Scientifico
2.5 Corso facoltativo di autocad nel Classico e nel Giuridico – Economico
3. AMPLIAMENTO DEL MONTE ORE DISCIPLINARE
pag. 140
PARTE TERZA
I Servizi
1. IL DIRITTO ALLO STUDIO
pag. 142
5
2. SERVIZI DIDATTICI
pag. 143
2.1 La continuità didattica
2.2 L’orario delle lezioni
2.3 Attività di orientamento
2.3.1 Orientamento in ingresso
2.3.2 Orientamento in itinere
2.3.3 Orientamento in uscita
2.4 Attività di sostegno e recupero
2.5 L’utilizzo pomeridiano delle strutture scolastiche
2.6 Certificazione di competenze culturali presso enti esterni
2.7 Utilizzo dei laboratori
2.8 Utilizzo delle biblioteche
2.9 Libri di testo
2.10 Ricevimento genitori
3. SERVIZI OPERATIVI
pag. 147
3.1 Orario di apertura e di chiusura della scuola
3.2 La segreteria
3.2.1 Servizio di informazioni al pubblico
3.2.2 Le iscrizioni
3.2.3 Servizio fornitura certificati
3.2.4 Servizio fotocopie
3.3 Servizio trasporto studenti
3.4 Il bar interno
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Non amiamo le idee, amiamo gli uomini
Raccontare una scuola non è impresa facile. Non esiste infatti una
definizione che possa esaurire quella che in realtà è un’opera infinita, che
va continuamente ripensata e compresa, e che non può essere ripensata
e compresa senza la rischiosa compromissione con le mosse
imprevedibili della realtà e delle persone. L’educazione è per sua natura
un dramma, l’interferenza tra persone che giocano la loro partita,
crescono, si perdono o fioriscono secondo la traiettoria misteriosa,
inafferrabile, suggerita dalla spinta affascinante e tremenda della libertà.
Non che non si possa dir niente sull’educazione, ma ogni parola che
descriva quest’arte non può essere desunta da uno schema
precostituito; essa va guadagnata e compresa nell’azzardo
dell’esperienza; è parola in cui vibra l’accento commosso di chi mette a
repentaglio se stesso, e ama, lotta, cambia, soffre, sbaglia, ricomincia.
Quando questo liceo ha mosso i suoi primi passi forse neppure gli
artefici primi di quest’opera si rendevano conto di che cosa li attendesse,
di quale dinamismo avessero innescato. I membri della cooperativa di
genitori che hanno messo in piedi la scuola avevano in mente
soprattutto i loro figli, ormai in età da liceo; il presidente del consiglio di
amministrazione, imprenditore e uomo di varie avventure, desiderava
dar vita a qualcosa di grande, di bello e di gratuito, che fosse utile al
mondo: una scuola, “la più bella del mondo” - diceva - dove i ragazzi
potessero imparare, sopra ogni cosa, a diventare liberi, ad avere un
proprio giudizio sulla vita e sul mondo. “Questo voglio, una scuola che
faccia crescere uomini, non burattini indottrinati, manipolabili o
indifferenti. E dovrà essere una scuola di tutti e per tutti, senza vincoli
ideologici, di censo o religiosi”. Così, non avendo lui idea di cosa volesse
dire fare tutto questo e forte di un culto quasi istintivo della libertà, si
rivolse a un insegnante di esperienza, il preside, e a una compagine di
ragazzi, quasi tutti laureati da poco; espose loro il suo ambizioso
programma e li investì della responsabilità di costruire, a loro rischio e
pericolo, la scuola che voleva, o meglio, la scuola che essi volevano.
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In questo modo è nato il Liceo don Gnocchi: in principio due classi, una
ventina di ragazzi e qualche insegnante. Oggi, in poco più di dieci anni,
oltre cinquecento alunni, venti classi e cinquanta insegnanti.
Come spiegare questo sviluppo? Che è come cercare di dire quale sia il
volto di questa scuola.
All’inizio della nostra storia, ma si potrebbe dire all’inizio di ogni nuovo
anno, persino all’inizio di ogni giorno, di ogni singola ora trascorsa in
classe, la presenza dei ragazzi e la necessità di dover dire loro qualcosa
genera una sorta di riconoscenza vertiginosa. La riconoscenza è verso
coloro che ci permettono di non presentarci nudi davanti al mondo,
verso coloro che ci hanno introdotto e accompagnato alla scoperta della
vita, della realtà, della nostra stessa persona. Se il mondo non ci appare
un groviglio caotico e inestricabile, se ogni mattino che viene sulla terra
ci trova ricchi di una storia da vivere e raccontare, se il nostro animo non
è un’informe pagina bianca , lo dobbiamo a chi ci ha consegnato il
prezioso tesoro di un’esperienza densa di significato e ce ne ha fatto
assaporare l’aroma. In questo modo avvertiamo il peso vitale e vivo della
nostra tradizione cristiana. Possiamo dire: “La vita ha senso”; possiamo
dire: “Non abbiamo smesso di desiderare, cercare, amare il senso della
vita”; e lo possiamo dire in virtù di chi è venuto prima di noi e ci è stato
compagno sulla via del nostro destino umano. Ogni mattina non
entriamo soli in classe, ma portiamo con noi chi ci è stato amico,
maestro, padre, lo sottoponiamo ai nostri alunni attraverso la
testimonianza, il tentativo tenace di cui siamo capaci. La vertigine
descrive la coscienza che quel che ci è dato non ci è dato finito e rifinito
una volta per tutte, ma va continuamente conquistato, verificato, amato,
ricostruito da capo perché possa essere vivo, perché possa parlarci e
persuaderci ancora; perché possa parlare e persuadere chi abbiamo
davanti. Né possiamo consegnare questo tesoro a chi è più giovane di
noi come si consegna un libretto di istruzioni per l’uso, un manuale della
vita e delle opere che contiene tutte le spiegazioni di tutto. Il regalo di
cui parliamo è un regalo rischioso, che bisogna sapersi guadagnare, che
va rischiato, speso, investito, inventato. È un regalo impegnativo, perché
richiede l’esercizio della libertà, tanto di chi lo offre (e non può offrirlo
senza rischio personale) che di chi lo riceve (e non può riceverlo senza
rischio personale).
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È questa la scoperta rischiosa che ogni giorno attende chi vive, lavora,
ama, insegna. Ecco perché una scuola non è mai finita, non è mai a
posto, non è mai arrivata. Quando “va tutto bene”, quando “abbiamo
capito tutto”, quando “tutto è a posto”, niente è a posto e niente va
bene.
C’è, al contrario, da preoccuparsi seriamente, perché significa che si è
inariditi, spenti, assopiti.
Presuntuosamente assopiti.
Costruire una scuola non è un’impresa necessaria: le scuole ci sono già,
con tanti buoni insegnanti, che fanno della scuola in cui lavorano una
buona scuola. Se non è la necessità che ci ha condotti in questa impresa,
ma la libertà, è perché ciò che non è necessario spesso è fondamentale,
avendo a che fare con l’urgenza vitale di non omettere il proprio
tentativo per il bene di tutti. La nostra scuola non è nata in polemica o in
alternativa con la scuola statale o non statale, né tanto meno con le
scuole statali o non statali del nostro territorio. Al contrario, in un certo
senso, è nata anche per loro; per condividere, favorire, rafforzare lo
scopo che le rende fondamentali in una società umana. Nelle nostre aule
riecheggiano i maestri che abbiamo avuto, quelli che abbiamo incontrato
nelle stanze e nei corridoi di tanti licei, scuole elementari, università,
come nella cucina di casa, negli oratori, nelle piazze, nelle chiese, nei
campeggi di montagna, nei tram; in ogni luogo in cui il mondo è divenuto
per noi luogo di esperienza; in ogni istante che si è tramutato in gesto,
momento portatore di significato.
Noi siamo nati per amore della libertà, monito a noi stessi e a tutti che la
crescita degli uomini avviene nella libertà, in un’aula scolastica, statale o
non statale che sia, come in qualunque altro ambiente.
Liberi e per questo decisi a spendere il patrimonio che abbiamo
ereditato.
Liberi e per questo umili, pronti a imparare da tutti, pronti a confrontarci
con tutti senza pregiudizio, dal momento che non siamo noi a
padroneggiare il significato del mondo e, come si sa, lo Spirito soffia
dove vuole.
Liberi e per questo critici, desiderosi di non censurare nulla. “Vagliare
tutto e trattenere quello che vale”.
In fondo è quello che ci sentiamo di chiedere ai nostri studenti, quando
diciamo loro: “Non vogliamo che tu pensi come pensiamo noi, ma che ti
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assuma la responsabilità di esserci fino in fondo, di prendere sul serio
quel che ti viene detto, di paragonarlo con quello che sei, di decidere per
ciò che riconosci vero e di rischiare la vita su quel che decidi”.
Ma si può chieder questo quando si vuole essere lasciati tranquilli? O
quando ci si sente a posto? Quando tra la nostra persona e le parole che
diciamo si frappone come difesa il diaframma invalicabile di un
nascondiglio? Il ricatto di una inerte neutralità? Fare una scuola aiuta, per
fortuna, a non stare mai tranquilli.
La scuola ha a che fare con la cultura.
Significa che amiamo i libri, le definizioni, le formule?
O significa che amiamo la vita, nella emergenza irriducibile della realtà?
Ciò che ci avvince è la scoperta della presenza delle cose, del mondo,
degli uomini, così reale, così visibile, così densa e inafferrabile, così
potentemente eloquente, promettente oltre ogni forzatura e riduzione.
“Ed io che sono?” è l’espressione sintetica di quel contraccolpo che
descrive e insieme inaugura l’infinito procedere della cultura.
Per questo amiamo gli alberi, le parole che ci descrivono, gli accenti
musicali che fanno vibrare l’animo e l’intelletto, le linee e i colori che ci
rappresentano, persino oltre i confini del rappresentabile, i segni, i
numeri, i simboli che misurando rasentano l’incommensurabile. Ci è caro
il sapore del pane e del vino, il lavoro e la lotta degli uomini, la fatica della
vita, la politica che si occupa della città degli uomini in cui abitiamo e
l’amore, che non è lo zimbello del tempo.
Ci è caro scoprire il nesso potente che tiene insieme tutto questo e lo
lega a noi e a tutto.
Ma la cultura è il fantoccio di se stessa se non è passione per gli uomini
che, non avendoli scelti, ci vengono affidati nelle pieghe ordinarie dello
spazio e del tempo feriale: i nostri ragazzi.
Non è cultura quella che vibra per le idee e guarda risentita le teste vuote
dei nostri studenti che oscillano come palloncini sui banchi di scuola.
Non è cultura quella che si infiamma per gli alti pensieri e considera uno
spiacevole inconveniente la goffa, indisponente, contraddittoria,
incoerente, ottusa fisionomia con cui sovente si mostra l’umano.
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Senza passione per questa umanità reale e prossima non c’è cultura, non
c’è scuola, non c’è niente. Solo cinismo, indifferenza, violenza.
Più di ogni altra dote, l’insegnante ha bisogno di amare gli uomini, di
amare sé.
Gli è necessario conoscere, desiderare di conoscere, lottare per
conoscere il valore infinito di chi gli vive accanto.
Gli è necessario il senso del destino.
Come possiamo descrivere, dunque, la fisionomia della strada che
cerchiamo di praticare? Qual è la nostra proposta culturale? Il metodo
che pratichiamo?
L’essere, non il nulla.
Tutto il nostro interesse è per l’arena in cui si gioca la nostra partita di
uomini; per questo le energie della nostra intelligenza, della nostra
operatività e creatività sono indirizzate a sondare il mondo delle cose,
quello che c’è e, se c’è, ha una sua ragione, un suo scopo, un suo
significato. Il lavoro dell’essere si documenta nell’emergere della realtà
alla nostra coscienza di uomini, fino alla responsabilità, che ci compete,
di intervenire nel mondo, farlo assomigliare a quello che siamo; e
scoprire a chi assomiglia quello che siamo.
L’esperienza, non la discussione.
Entrare in classe non significa dare inizio alla danza dei pensieri in libertà,
alla celebrazione dell’opinabile. Entrare in classe è giocare la partita della
vita: accusare il colpo di ciò che ci è presente, assumersi la responsabilità
di una proposta, accettare il rischio della verifica, implicarsi con le
possibilità sorprendenti e impreviste che ne possono scaturire. Andare a
lezione non è come stare al cinema: si entra, si ascolta, si fischia se non ci
piace o si applaude se è stato bello. Entrare in classe è fare, rischiare,
sbagliare, mettersi a repentaglio, e imparare tutto il buono che ne esce
(l’insegnante è lì per questo), senza limiti di tempo preordinati e senza
presumere che tutto accada secondo strade o schemi precostituiti.
Insieme, non da soli.
Non esiste via di conoscenza che proceda secondo traiettorie solitarie.
La nostra scuola non è la scuola dell’individuo, che si fa o si sfascia da
solo; non è neppure la scuola di gruppo, il collettivo che procede
uniforme, dove tutti fanno e ripetono le stesse cose ed è così bello
nascondersi o farsi cullare. La nostra è la scuola della persona: sono io ad
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essere chiamato in causa e a percorrere la strada con chi mi chiama in
causa e si lascia chiamare in causa da me.
C’è qualcuno che, guardando il mondo, si accorge con sorpresa che esso è
molto più
di un arido deserto,
di un folle teatrino,
di un compagno muto,
di un faticoso accidente,
di uno spiacevole contrattempo;
c’è qualcuno che, guardandosi, scopre di essere molto più
di un vuoto palloncino,
di un’anonima comparsa,
di un impossibile dover essere.
Dove e quando questo accade
lì si sta facendo una scuola.
“Io e la realtà”.
Questo sta scritto
sui nostri quaderni,
sui nostri registri,
sulle nostre lavagne
questo è l’accento che domina il nostro agire, parlare, pensare.
12
PARTE PRIMA
Gli obiettivi educativi e la metodologia
didattica della scuola
1. LO SCOPO DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: CHE COSA
ABBIAMO A CUORE NEL GUIDARE IL CAMMINO DEI RAGAZZI
L’impostazione didattico–educativa dell’Istituto Scolastico Don Gnocchi può
essere sintetizzata in queste parole:
EDUCAZIONE Scopo di un percorso educativo è “tirar fuori” ciò che già esiste in
potenza nel ragazzo. Non abbiamo in mente un “progetto uomo”, un identikit
dell’uomo che vogliamo formare, ci importa aiutare ogni ragazzo a divenire se
stesso.
RESPONSABILITÁIl cammino di un ragazzo verso il compimento di sé avviene
nella concretezza dell’esperienza quotidiana, dentro agli impegni, alle
conquiste, alle sconfitte, alle provocazioni che l’esperienza di ogni giorno
inevitabilmente propone ed impone. Perciò non esiste crescita umana e
culturale senza assunzione di responsabilità chiare nel contenuto e nelle
ragioni.
LIBERTÁ Un ragazzo scopre di essere libero solo se persegue con chiarezza lo
scopo di realizzare pienamente la propria umanità, assumendosi le
responsabilità della vita reale. Perciò la libertà è una conquista: un ragazzo non
è a priori capace di scelta, ma può maturare una capacità di scelta. Un ragazzo
non diventa libero affermando a priori la propria autonomia, ma seguendo gli
adulti e paragonandosi criticamente con loro.
TRADIZIONE Gli adulti non guidano i ragazzi proponendo soggettivamente le
proprie idee, le proprie conoscenze ed i propri giudizi ma proponendo il dato
oggettivo della tradizione culturale e civile del nostro popolo; naturalmente
questa tradizione non viene proposta in modo asettico – non sarebbe possibile
– ma rivissuta e resa attuale nella personalità dei Docenti.
La tradizione viene proposta ai ragazzi come ipotesi di lavoro da cui partire ed
in cui maturare lungo un cammino criticamente consapevole.
RAGIONE La ragione è strumento di rapporto consapevole con la realtà, perciò
saper utilizzare la propria ragione è condizione inevitabile per un rapporto non
passivo con la tradizione, per ogni assunzione di responsabilità e per vivere
realmente la propria libertà.
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Nell’esperienza educativa e nel lavoro scolastico la ragione è la risorsa
fondamentale di ogni ragazzo.
CRITICITÁ La criticità è la capacità di valutare e manipolare la realtà affinché
risponda alle esigenze dell’io; l’acquisizione di una capacità critica può essere
indicata come scopo specifico di un’attività scolastica fondata sull’educazione
della ragione.
1.1 Scuola e famiglia: la collaborazione è resa possibile da uno scopo
comune
I ragazzi prima che della scuola sono della famiglia: un corretto rapporto
scuola–famiglia non può che partire da questa evidenza. La famiglia è il luogo
naturale della nascita e della crescita di ogni persona, la famiglia porta perciò la
prima responsabilità di predisporre un percorso e guidare un cammino
favorevole alla maturazione delle potenzialità di un nuovo essere che entra
nella vita.
È altrettanto evidente che nessuna famiglia può pretendere di essere
autosufficiente nell’opera di educazione dei figli, ha perciò bisogno di
collaboratori, fra questi la scuola è forse il più importante.
Una scuola perciò trova il proprio significato nell’accompagnare ed integrare
l’opera educativa della famiglia.
Dalla certezza della priorità della famiglia deriva una inevitabile conseguenza
operativa: due genitori che scelgono una scuola per affidare il proprio figlio
hanno il diritto–dovere, meglio hanno la responsabilità, di esigere dalla scuola
la massima chiarezza sull’esperienza di vita e di lavoro che in essa i giovani
compiono. Dei genitori che si fanno insistentemente presenti alla scuola, che
domandano, pongono problemi, suggeriscono sviluppi, obiettano e
contestano, non sbagliano mai. Una scuola che si ponesse in atteggiamento di
difesa nei confronti dei genitori, che difendesse il proprio “territorio”
sbaglierebbe gravemente e si priverebbe dell’interlocutore che più può aiutarla
a capire e sostenere nel cammino i propri studenti.
La scuola d’altro canto ha un proprio compito specifico ed insostenibile:
guidare un giovane alla conoscenza. Il compito della scuola non è
genericamente educativo, ma è educare dentro ad un terreno specifico,
tenendo conto della globalità dei fattori costitutivi di una persona.
Infatti la scuola non è l’unico luogo in cui avviene l’educazione di un giovane.
Però la scuola è un luogo educativo particolarmente importante perché mette
in gioco due fattori decisivi nella crescita di un giovane.
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Innanzitutto a scuola un giovane fa l’esperienza quotidiana del successo e
dell’insuccesso, si mette cioè stabilmente alla prova. Se l’io emerge a
consapevolezza quando la realtà gli si erge di fronte come problema, mai come
a scuola l’esperienza si propone densa di problema, si propone come cammino
costellato di ostacoli.
In secondo luogo già il bambino fa a scuola la sua prima esperienza pienamente
sociale, si trova cioè dentro ad un contesto caratterizzato da una forma
comune, che contemporaneamente lo limita e lo valorizza.
Se ne conclude che educare insegnando esige una specifica professionalità, e
questa è degli insegnanti. Sbaglierebbero quei genitori che pretendessero di
suggerire agli insegnanti come condurre uno specifico percorso didattico.
Se ne conclude che famiglia e scuola agiscono sul giovane mettendo in gioco
prerogative diverse; essendo però il giovane una persona unica, non
scomponibile, è indispensabile che la collaborazione fra queste due prerogative
trovi un fattore unificante non di tipo esteriore.
Se si parte dal definire i confini dei rispettivi territori o dal distribuirsi i compiti,
esito inevitabile è o la conflittualità permanente o la tollerante estraneità.
L’Istituto Scolastico Don Gnocchi viene scelto da famiglie caratterizzate dalle
più diverse provenienze sociali, culturali, ideologiche e religiose, perciò sarebbe
astratto interrogarsi su quale sia il fattore di unità fra scuola e famiglia, essendo
le famiglie tante e diverse.
Del resto anche i Docenti del Don Gnocchi sono tanti e diversi, precisamente
49. È vero che li accomuna un’intensa attività collegiale, luogo di efficace
paragone umano e professionale, ma resta il fatto che anche i Docenti
provengono da retroterra culturali disparati.
Tutto ciò ribadisce la necessità di un fattore di unità fra scuola e famiglia,
meglio fra Docenti e famiglie, che non sia frutto di prudente mediazione ma sia
consonanza di cuore e di ragione.
Solo uno scopo comune può costituire fattore unificante.
Questo scopo può essere definito con una formula che certo esige sistematico
approfondimento ma che è tutt’altro che generica: scopo di una scuola è
aiutare un giovane a crescere.
Per aiutare un giovane a crescere non occorrono tecniche, ruoli e mansioni,
sono indispensabili invece dei soggetti, cioè degli adulti disposti a mettere in
gioco la propria persona.
Questo Piano dell’Offerta Formativa si propone un obiettivo molto ambizioso:
documentare, dentro alla quotidianità della vita scolastica, come l’Istituto Don
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Gnocchi si identifichi con una cinquantina di adulti che ogni giorno si mettono in
gioco accompagnando seicento giovani nell’avventura della conoscenza.
2. LA STORIA DELLA SCUOLA:
UN’AVVENTURA LUNGA 22 ANNI
Nel Giugno del 1988 una ventina di imprenditori ed uomini di cultura di Carate
Brianza fondano una società cooperativa a r.l. denominata “Istituzione
Culturale Don Carlo Gnocchi”, la cui ragione sociale è l’avvio di un Liceo Classico
e Scientifico legalmente riconosciuto.
I venti soci fondatori dell’Istituzione Culturale Don Gnocchi sono di
provenienza culturale, ideologica e politica assai diversificata; le ragioni che li
hanno spinti all’impresa di fondare un liceo sono diverse, sostanzialmente
riconducibili a due:
a) Avere in loco un liceo che garantisca efficienza funzionale, elevato livello
didattico e capacità di trasmettere i valori propri della tradizione locale.
b) La chiara consapevolezza, derivata dalla tradizione locale, che i problemi
sociali e civili del territorio vengono meglio affrontati da un’iniziativa
comune di cittadini che non dall’essere demandati alle pubbliche
istituzioni.
Una circostanza occasionale rende attuabile un progetto che era già in cantiere
da qualche anno: la Scuola Elementare Statale ha subito una vistosa
contrazione degli utenti, a causa del decremento delle nascite, ed un’ala
dell’edificio scolastico, in cui è allocata una delle due succursali, è rimasta
inutilizzata.
Vengono avviate trattative con l’Amministrazione Comunale di Carate Brianza,
ente proprietario dell’edificio, e si giunge alla stipula di una convenzione in base
alla quale vengono messe a disposizione della cooperativa 15 aule scolastiche,
più i locali necessari per le strutture di servizio ed i laboratori. Si tratta del
secondo caso in Italia di una scuola non statale che viene allocata in un edificio
di proprietà di un ente pubblico.
In Settembre prendono l’avvio una prima Scientifico di 17 alunni ed una quarta
Ginnasio di 4 alunni; vengono assunti un Docente a tempo pieno e sette a
tempo parziale; ovviamente il rapporto costi/ricavi è assolutamente
insostenibile; il disavanzo viene coperto con donazioni di privati, dentro e fuori
l’ambito dei soci.
Nell’Aprile ’89 il Ministero concede il riconoscimento legale; nel frattempo la
scuola si è già imposta alla pubblica attenzione: per l’anno scolastico ‘89/’90
pervengono 55 richieste di iscrizione alla prima Scientifico e 25 alla quarta
Ginnasio.
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Nell’anno scolastico ‘90/’91 viene avviato un secondo corso di Liceo Scientifico;
nel ‘91/’92 si completano i corsi base di Classico e Scientifico e nel ‘94/’95 la
scuola giunge a regime con tre corsi completi, 15 Classi e 361 alunni.
Nell’anno scolastico ‘96/’97 viene avviato un corso sperimentale di Liceo
Giuridico – Economico che viene individuato come particolarmente rispondente
alle esigenze dell’imprenditoria locale; l’avvio di questo corso è preceduto da
un serio ed approfondito confronto con diverse realtà del territorio, dalla Banca
di Credito Cooperativo di Carate Brianza all’Associazione Industriali di Monza e
Brianza, dalle associazioni dei Commercianti e degli Artigiani, fino a diversi
Presidi di Scuole Medie, statali e non.
Sempre nell’autunno ’96 viene allestito un laboratorio informatico di notevole
livello con 30 PC in rete e con una strumentazione complessiva che consente
attività molto diversificate, da quelle proprie di un laboratorio linguistico, alla
ricerca su Internet, dalla lezione con uso di proiettore, all’elaborazione dati da
parte di studenti.
Il laboratorio informatico viene utilizzato sia per attività curricolare di classe sia
per attività personale nel pomeriggio, sia per corsi di approfondimento rivolti
anche all’esterno.
Inizia nel frattempo una lunga trattativa con l’Amministrazione Comunale per
la stipula di una nuova convenzione che consenta al Liceo di realizzare - a
proprie spese - le nuove aule necessarie. Le trattative si concludono il 6
Novembre ’98 con la delibera consiliare di ratifica della nuova convenzione.
Nell’estate del ’99 possono così essere realizzate sei nuove aule garantendo le
strutture necessarie per allocare quattro corsi completi: due di Liceo
Scientifico, uno di Classico, uno di Giuridico-Economico.
Il 29 Dicembre 2000 il Liceo Don Gnocchi acquisisce la qualifica di Scuola
Paritaria.
Nell’anno scolastico 2000-2001 giunge a completamento il Liceo GiuridicoEconomico e la scuola è a regime con 20 classi, 520 studenti, 48 Docenti e 6 non
Docenti (di cui 3 part-time).
Negli ultimi 15 anni le scuole non statali, in Italia, hanno subito una fortissima
contrazione e la loro utenza complessiva è passata dal 20% al 6% della
popolazione scolastica nazionale; ciò è dovuto a due fattori: una forte crescita
dei costi di gestione a fronte di un impoverimento complessivo del ceto medio
che tradizionalmente si rivolgeva alla scuola non statale; una mancata
qualificazione dell’attività didattica ed un rilevante scadimento del livello
culturale.
Nel medesimo arco di tempo il Liceo Don Gnocchi è andato in controtendenza
moltiplicando per 25 la propria utenza. Sinteticamente le ragioni del successo
sono queste:
17
1. un elevato livello didattico, documentato da un evidente successo negli
studi universitari degli ex alunni;
2. un’attività scolastica molto articolata, con ampie occasioni di
corresponsabilità degli studenti nella conduzione della scuola ed in
particolare con la possibilità di utilizzare regolarmente gli spazi scolastici
dalle ore 7.30 alle 20 ed, eccezionalmente, anche dopo cena;
3. l’accesso alla scuola di un’utenza molto diversificata sia dal punto di vista del
ceto sociale che della provenienza ideologica e religiosa;
4. la stima conquistata nel territorio, documentata dal fattivo sostegno di enti
ed associazioni, in particolare della locale Associazione Industriali.
Nel 2006 il Liceo Don Gnocchi inizia significativi rapporti di collaborazione con la
Scuola Professionale Regionale “In-Presa” di Carate Brianza che si è
guadagnata grande stima nel territorio nei campi della cura di studenti a forte
disagio scolastico, della lotta alla dispersione scolastica e dell’avviamento al
lavoro.
I rapporti di collaborazione, orientati prevalentemente alla progettazione di
attività comuni fra studenti liceali e studenti della scuola professionale, fanno
emergere una forte comunanza metodologica fra le due scuole.
Nel 2007 gli enti gestori delle due scuole decidono di attivare congiuntamente
un “Istituto Professionale per Tecnico dei servizi di ristorazione”: il Don Gnocchi
avrà la titolarità del corso, si occuperà quindi della richiesta della parità, e
fornirà i docenti delle discipline culturali; In-Presa fornirà la sede, con annessi
laboratori di cucina e sala bar, ed i Docenti di discipline laboratoriali.
Nel settembre 2008 prende l’avvio una classe prima con 26 studenti.
Nel 2010 prende avvio in Italia la Riforma dei Cicli, cosiddetta “Riforma
Gelmini”.
Il Liceo Classico ed il Liceo Scientifico confluiscono naturalmente nel nuovo
Liceo Classico e nel nuovo Liceo Scientifico.
L’Istituto Professionale Alberghiero confluisce nell’Istituto Professionale per i
Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità Alberghiera, con articolazioni in
Enogastronomia e Servizi di Sala e Vendita.
Il corso sperimentale di Liceo Linguistico Europeo ad Indirizzo GiuridicoEconomico viene invece abbandonato ed andrà ad esaurimento con la
progressiva uscita delle classi già in corso. Al suo posto viene attivato il Liceo
delle Scienze Umane, opzione Economico-Sociale, che –con le opportune
modificazioni del quadro orario e dei programmi, consentite dalle leggi
sull’autonomia- costituisce il naturale proseguimento del Liceo GiuridicoEconomico, anzi consente di meglio adeguarlo alla finalità culturale che gli
abbiamo dato, di Liceo della Società Contemporanea.
Sempre nel 2010 l’Ente Gestore si assume il rischio di una scelta coraggiosa: la
realizzazione di nuovi laboratori scientifici, con attrezzature di assoluta
18
avanguardia ed una progettazione degli spazi quanti mai adeguata all’attività
didattica.
Nel settembre 2011 i laboratori sono funzionanti e nell’anno scolastico 2012-2013
può essere attivato un nuovo corso, introdotto anch’esso nel sistema scolastico
italiano dalla legge di Riforma dei Cicli: il Liceo Scientifico, opzione Scienze
Applicate.
La denominazione voluta dal Ministero fa riferimento alle scienze applicate,
cioè allo sviluppo tecnologico della ricerca scientifica. Il Collegio Docenti
persegue invece un orientamento diverso, intende cioè dar vita ad un Liceo a
forte orientamento scientifico, ampliando notevolmente lo spazio di discipline
che, di fatto, nel Liceo Scientifico tradizionale, hanno un ruolo marginale:
Chimica, Biologia e Biochimica.
È prevista un’ampia attività di laboratorio orientata alla fondazione
sperimentale di un’elevata preparazione tecnica.
3. I DIVERSI MOMENTI DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA:
CHE COSA SI FA A SCUOLA
3.1 Il mattino: la centralità dell'ora di lezione
Dal momento che ogni oggetto di conoscenza si presenta alla persona come
richiesta di significato e come tale si pone come problema, i contenuti delle
discipline non sono presentati come un sapere già definito, ma come scoperta e
verifica critica di una ipotesi. Il percorso suggerito dall'insegnante è offerto al
libero paragone dello studente, primo protagonista dell'avventura conoscitiva,
nell'ora di lezione poiché l'esperienza dell'apprendimento accade nell'istaurarsi
di un rapporto teso a realizzare una compagnia guidata al lavoro. E' la
relazione, poi, che si stabilisce tra docente e studente sul terreno delle
discipline che rende possibile, accanto ad un reale percorso di apprendimento,
anche una occasione di esperienza che educa perché la responsabilità viene
sollecitata dalla presenza di una persona a cui, appunto, rispondere.
La competenza del docente rafforza nello studente la fiducia nella possibilità di
trovare una risposta e la sicurezza del punto di partenza dato dalla lettura dei
dati di realtà già esperiti, presupposti entrambi necessari ad un percorso
conoscitivo di ricerca in cui ogni oggetto di conoscenza venga proposto come
problema. Anche per quest'ultima considerazione, quindi, il luogo
paradigmatico in cui prevalentemente avviene l'avventura del conoscere è l'ora
di lezione. E' in essa, infatti, che l'oggetto di conoscenza diventa presente allo
studente, attraverso l'insegnante che comunica e condivide le sue conoscenze
e il suo bagaglio culturale. L'ora di lezione si configura, perciò, come un
19
avvenimento imprescindibile per l'esperienza della conoscenza: lì si situa il
processo della comprensione, dal momento che i percorsi conoscitivi, già
sperimentati da altri e fissati dalla tradizione, vengono presentati allo studente
nel loro sviluppo, affinché egli faccia propri, riconquisti criticamente e
consapevolmente i contenuti e il metodo propri della disciplina. La lezione
risulta pertanto un atto contemporaneamente frontale (star di fronte a) e
partecipato (lavorare con), poiché non deve mancare nessuno dei fattori che
rendono possibile la comprensione degli elementi indagati: tale fisionomia
unitaria del lavoro scolastico è sempre tenuta presente, anche quando questi
due momenti appaiono cronologicamente distinti. In tale modo di concepire la
conduzione dell'ora di lezione da parte del docente i protagonisti dell'attività
didattica mattutina diventano l'intelligenza e il cuore del ragazzo poiché
quest'ultimo non è chiamato a venire a lezione per sentire cosa succede, ma
per costruire una posizione attiva della persona di fronte al lavoro, vero fattore
in gioco nel percorso scolastico di ogni studente.
Il lavoro personale, assegnato dai docenti, si configura, poi, come un
fondamentale momento di ripresa, di sviluppo e di ricerca in merito a ciò che è
proposto durante l'attività didattica mattutina. In questo senso l'ora di lezione
assume contemporaneamente una valenza esemplare e propositiva: essa
mostra la dinamica lungo cui si sviluppa il processo conoscitivo, mette in
movimento le energie intellettuali ed affettive dello studente e permette,
attraverso la valutazione, che egli si renda conto di come procede lo sviluppo
del proprio cammino di conoscenza.
Se l'ora di lezione viene vissuta dal ragazzo come luogo dell'apprendimento nei
termini descritti, la classe stessa costituisce una ricchezza e una risorsa comune
perché offre la possibilità di attuare un serio paragone e confronto, oltre con
quanto indicato dal docente, anche con domande o proposte o scoperte, frutto
meditato di tentativi personali dei compagni.
Nella fisionomia dell'ora di lezione delineata, l'interesse non può essere
considerato un a priori che dipende dai gusti personali, ma diventa una
conseguenza del lasciarsi coinvolgere nella scoperta. L'ambito in cui l'interesse
nasce e matura è il lavoro culturale dove l'oggetto di conoscenza, che si
presenta al soggetto studente come richiesta di significato e scoperta, viene
indagato secondo lo statuto della disciplina per farne esperienza, spesso oltre
le attese.
3.2 Adozione di forme di flessibilità nella regolazione dei tempi
dell’insegnamento
La caratteristica peculiare dell’ Istituto Scolastico Don Gnocchi, fin dal suo
sorgere nel 1988, è stata quella di una spiccata personalizzazione dei percorsi
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didattici, con attività di sostegno e recupero da una parte e di arricchimento
dall’altra che, col passare degli anni, hanno assunto una fisionomia ben
delineata e sono andate ad occupare stabilmente quattro pomeriggi la
settimana, consentendo di impostare effettivi percorsi di apprendimento
personalizzati per ogni studente.
L’attività in classe mantiene il ruolo di percorso portante per ogni ragazzo,
garantendo quella dimensione di lavoro comune guidato, che costituisce la
ragion d’essere di una scuola.
Ad essa si aggiunge un’attività pomeridiana di sostegno, condotta dai docenti
della classe, ed un’attività di recupero con tutor, che consentono di intervenire
tempestivamente sulle difficoltà di apprendimento che ogni insegnante rileva
in corso d’opera.
Sul versante opposto il variegato panorama delle attività di arricchimento
consente lo sviluppo degli interessi culturali che affiorano nei percorsi
disciplinari ordinari di ogni classe.
Ogni Consiglio di Classe ha il compito di monitorare lo sviluppo equilibrato dei
tre livelli di lavoro didattico che caratterizzano la scuola.
Questi i dati quantitativi dell’organizzazione dell’attività didattica.
LICEI
LEZIONI IN CLASSE
Lunedì e mercoledì: 6 spazi orari di 50 minuti, dalle 8.25 alle 13.40
Martedì, giovedì, venerdì e sabato: 5 spazi orari di 55 minuti dalle 8.25 alle 13.15
ORE ANNUALI
- perse da ogni classe a causa di spazi orari inferiori ai 60 minuti: 96 per il
Biennio e 102 per il Triennio.
ORE ANNUALI
- recuperate da ogni classe causa l’incremento del monte ore settimanale:
Biennio di tutti i Licei ore 91
Classico
Terza
Quarta
Quinta
ore 0
ore 121
ore 91
Scientifico
Terza
Quarta
Quinta
ore 30
ore 61
ore 30
21
Scienze Umane
Terza
Quarta
Quinta
ore 30
ore 0
ore 0
ISTITUTO PROFESSIONALE
Gli spazi orari dell’Istituto Professionale sono di 50’, ad esclusione di 4 spazi
pomeridiani di 55’.
Ciò comporta un monte ore annuale complessivo di 165 ore perse.
Viceversa non c’è alcun recupero per incremento del monte ore settimanale.
Le quote orarie mancanti vengono recuperate con l’attività di sostegno,
recupero ed arricchimento.
Di fatto, per ogni studente, è certo che le ore così recuperate superano di
molto le ore perse per la riduzione temporale degli spazi orari di lezione.
Si decide di non procedere alla registrazione puntuale di ogni attività
pomeridiana, per evitare di imporre ai Docenti un carico non indifferente di
attività burocratica e si affida invece ai Consigli di Classe la valutazione sulla
effettiva fruizione, da parte di ogni studente, delle attività di sostegno,
recupero ed arricchimento, in misura tale da recuperare pienamente il minor
tempo di attività in classe.
Il Coordinatore di Classe ha il compito di tenere informati i genitori sull’effettiva
partecipazione di ogni studente alle diverse forme dell’attività didattica.
3.3 Attività di laboratorio
3.3.1 Laboratorio Informatico
I due laboratori di informatica del Liceo don Carlo Gnocchi sono costituiti
complessivamente da 64 postazioni individuali, ciascuna dotata di un PC con
monitor 17 pollici, cuffia, microfono e sistema operativo Windows XP
Professional, collegate in rete attraverso un server HP Proliant ML350 con
Windows 2003 server.
Sono parte del materiale hardware anche una stampante laser Lexmark
(35ppm), una stampante a getto di inchiostro formato A3 Epson, entrambe
usufruibili da ogni postazione, due proiettori lcd e uno scanner da tavolo HP.
Da ogni postazione è possibile accedere a Internet attraverso un router ed un
collegamento adsl permanente (1 Mbit).
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I laboratori possiedono i software di uso più comune (Word, Excel, PowerPoint,
Access, FrontPage, Qbasic …..) e programmi di interesse didattico (Matlab 6.5,
Autocad 2005, Cabrì …..)
In orario pomeridiano si tengono corsi facoltativi di preparazione agli esami
richiesti per ottenere la certificazione ECDL o Patentino Europeo del Computer.
La scuola è Test Center riconosciuto dall’AICA –ente nazionale che gestisce la
certificazione europea- pertanto gli esami vengono sostenuti in scuola.
La gran maggioranza degli studenti segue tutto il percorso e perviene ad
ottenere la certificazione ECDL.
La maggior parte dell’attività informatica condotta in laboratorio è comunque
quella curricolare avviata ormai da alcuni anni in diverse discipline e con diverse
modalità. Essa si svolge nel biennio del Liceo Scientifico e in tutti gli anni del
Liceo Giuridico-Economico e Socio-Economico
Le insegnanti di lingua utilizzano la struttura come laboratorio linguistico
facendo ascoltare ai ragazzi alcuni CD in lingua, registrando la loro voce e
permettendo loro di riascoltarsi e correggersi.
Gli insegnanti di matematica utilizzano il laboratorio con modalità modulare
proponendo ai ragazzi pacchetti applicativi legati all’insegnamento della
disciplina. In tal modo è possibile approfondire alcune parti del programma
scolastico e inoltre vengono aiutati ad apprendere maggiormente la logica di
risoluzione di problemi anche attraverso la programmazione Qbasic.
Nelle ore di Diritto ed Economia si utilizza Excel come supporto per lo
svolgimento di esercizi e si realizzano ipertesti sulla Costituzione.
Accanto all’attività curricolare ora descritta il laboratorio è a disposizione di
docenti e studenti per la ricerca di dati e informazioni su Internet che
permettono di approfondire gli argomenti affrontati e di ricercare materiale
utile alla classe per apprendere particolari contenuti.
I ragazzi hanno inoltre la possibilità di utilizzare il laboratorio tre pomeriggi alla
settimana per attività individuale, con assistenza di un tecnico, dalle 14.15 alle
17.00.
E’ stata introdotta una rassegna stampa, utile strumento di informazione e
aggiornamento per i ragazzi, che permette loro di aprire gli orizzonti su
argomenti di stretta attualità.
E’ stato importante in questi anni confermare le nostre tesi sull’utilità
dell’attività informatica. Ci si è accorti infatti, insieme ai ragazzi, che l’utilizzo di
strumentazione multimediale come supporto all’attività didattica svolta in
classe è molto utile per la risoluzione di problemi e la presentazione di lavori in
forma stimolante e di immediato apprendimento. Si vuole, infatti, abituare i
ragazzi ad operare consapevolmente all’interno di sistemi dotati di regole e
limiti formali, cercando di insegnare loro un approccio intelligente allo
strumento, facendo vedere le basi di software di utilità e guidandoli nella
23
scoperta delle molteplici funzioni e potenzialità. Lo strumento non si sostituisce
mai al lavoro del ragazzo, ma lo agevola aiutandolo a superare difficoltà
“tecniche” altrimenti irresolubili, come la presentazione di lavori in modo
ordinato e esteticamente piacevole, la visualizzazione di alcune situazioni
matematiche in modo adatto alla loro spiegazione anche ai non addetti ai
lavori.
Queste attività portano lo studente a familiarizzare con strumenti indispensabili
in molti ambiti lavorativi e di ricerca.
3.3.2 Laboratorio Linguistico
Il Liceo Don Gnocchi non dispone di un semplice laboratorio linguistico, ma è
dotato di un laboratorio multimediale di ottimo livello con 32 postazioni tutte
provviste di collegamento in rete interna ed esterna; l’informatizzazione di
base sia nel corpo docente sia in quello studentesco ha reso possibile l’utilizzo
di questi strumenti anche come laboratorio linguistico.
Le possibilità di utilizzo del laboratorio sono essenzialmente tre nell’ambito
dell’insegnamento delle lingue straniere; per i drills (esercizi di ripetizione di
brevi frasi), per esercizi di listening and comprehension (ascolto ed esecuzioni
di semplici operazioni su schede cartacee atte a verificare che l’ascolto e la
comprensione siano corretti) e come laboratorio multimediale ( come utilizzo
di programmi software).
Grazie all’ascolto individuale in cuffia e all’uso dei microfoni, è possibile
ottenere condizioni ideali di acustica per ascolto e ripetizione, mentre la
semplicità d’uso dell’elaboratore per quanto riguarda i programmi audio rende
veloce e preciso il controllo da parte del docente di quanto lo studente dice.
Un ulteriore vantaggio è dato dal fatto che la predisposizione di materiale
audio sull’elaboratore ad opera del responsabile del laboratorio stesso e dietro
indicazione dei docenti di lingua ha reso possibile effettuare esercizi di listening
and comprehension che tengano conto dei tempi di reazione, delle capacità
cognitive e dell’abilità linguistica di ogni studente. Inoltre gli studenti possono
esercitarsi al pomeriggio nell’orario di apertura del laboratorio per ripetere e/o
recuperare le esercitazioni svolte in classe con l’insegnante che provvede alla
correzione ed al controllo. Oltre al materiale audio legato al proprio percorso
didattico sono inoltre disponibili esercitazioni aggiuntive da scegliersi dietro
indicazione del docente.
La terza modalità di utilizzo del laboratorio, vale dire l’utilizzo di programmi su
cd-rom, è la più significativa per le possibilità di utilizzo dello strumento stesso
e potenzia in modo estremamente efficace l’apprendimento, ad es.
nell’acquisizione del linguaggio tecnico-commerciale in situazioni di vita reale.
La combinazione di suoni ed immagini, unita alle possibilità sopra elencate,
24
nonché un intelligente percorso di autovalutazione e autocorrezione fanno del
Cdrom uno strumento motivante; esso è inoltre ricchissimo di materiale e ciò
permette di selezionare al suo interno percorsi didattici personalizzati sulla
classe e sullo studente evitando l’autodidattismo e mantenendo la centralità
del rapporto discente-docente nell’apprendimento. L’apertura pomeridiana del
laboratorio permette inoltre di recuperare lezioni perse per assenze e ovviare
attraverso la ripetizione ad eventuali debolezze.
Le classi interessate all’uso del laboratorio sono tutte quelle del Liceo Giuridico
Economico per tutte e tre le funzioni descritte a partire dal secondo trimestre
della classe prima con frequenza settimanale, mentre nel Liceo Scientifico e
Classico l’utilizzo è limitato alle prime due funzioni in modo differenziato nel
corso del quinquennio per lo Scientifico e del Ginnasio per il Liceo Classico.
3.3.3 Laboratorio di Fisica
La strumentazione disponibile può essere approssimativamente suddivisa a
seconda dei temi di lavoro oggetto dell’insegnamento nei diversi anni. Sono
presenti in laboratorio diverse esperienze riguardanti il problema del moto e la
meccanica in generale. Alcune di queste sono la riproduzione di esperimenti
storici (il piano di Galileo Galilei, i pendoli per la determinazione
dell’accelerazione di gravità attraverso lo studio delle oscillazioni, lo scivolo per
lo studio del moto parabolico) mentre altre sono state acquistate per la verifica
delle leggi del moto o dell’equilibrio dei corpi (rotaia a basso attrito, piani
inclinati).
E’ possibile inoltre allestire uno o più banchi ottici per lo studio dell’ottica
geometrica o dei fenomeni ondulatori (interferenza, diffrazione) per la luce.
Sono inoltre disponibili diversi calorimetri usati solitamente per illustrare il
significato fisico della capacità termica di un corpo o per determinare il calore
specifico di una sostanza e apparati per lo studio delle dilatazioni termiche.
Per quel che riguarda l’elettromagnetismo, è possibile realizzare i circuiti per la
verifica delle leggi di Ohm e di carica/scarica del condensatore.
Sono anche disponibili quattro bilance elettrodinamiche per lo studio dei
fenomeni di induzione elettromagnetica.
E’ inoltre prevista, per l’ultimo anno, la realizzazione di un esperimento storico
riguardante la fisica moderna.
L’indagine fisica si caratterizza per la centralità del metodo sperimentale.
Nell’insegnamento della fisica viene proposto un percorso che tiene nella
dovuta considerazione tutti i momenti dell’attività conoscitiva della scienza.
Con modalità ed accentuazioni diverse a seconda degli indirizzi dei tre licei, il
percorso didattico prevede durante l’anno momenti in cui si ricostruiscono tutti
i passi di una ricerca scientifica: l’osservazione della realtà (il fenomeno fisico),
25
la formulazione di un’ipotesi interpretativa (la scrittura di una legge fisica
espressa attraverso una relazione matematica tra grandezze), la verifica
dell’ipotesi attraverso la realizzazione di un esperimento di laboratorio (in
questa fase si prevede una raccolta di dati che vengono poi elaborati anche
attraverso il supporto informatico).
In tal modo gli alunni sono condotti e guidati attraverso tutte le fasi di
un’attività di ricerca che si svolge solitamente in un laboratorio scientifico.
Nel corso dell’anno vengono proposti alcuni esperimenti paradigmatici e
significativi ai quali vengono dedicate intere mattine, le cosiddette giornate
della fisica. Nella giornata i ragazzi hanno tutto il tempo di svolgere un’
esperienza di laboratorio sviluppando tutte le fasi previste fino alla stesura
della relazione conclusiva che descrive lo scopo perseguito, l’apparato
sperimentale adottato, le difficoltà affrontate e risolte, l’analisi dei dati raccolti
e il commento dei risultati ottenuti. Queste stesse esperienze di laboratorio
spesso prevedono anche un contributo progettuale personale nella costruzione
dell’apparato sperimentale.
Il laboratorio è inoltre utilizzato nel pomeriggio per attività di approfondimento
personale o a gruppi con la guida degli insegnanti.
3.3.4 Laboratorio di Chimica, Biologia, Scienze Naturali
La dotazione del laboratorio di Scienze risponde alle esigenze didattiche di tre
diverse discipline:
Chimica: le attrezzature presenti in laboratorio comprendono la vetreria e i
reagenti di normale utilizzo, oltre a strumenti di misura come una bilancia
elettronica, due serie di termometri (elettronici e a dilatazione) e una di
piaccametri. Ciò consente di realizzare esperienze in diversi momenti dello
svolgimento del programma.
Biologia: è presente una serie di undici microscopi con gli accessori standard,
che vengono largamente utilizzati per l’osservazione biologica; particolarmente
interessante è l’attrezzata che permette la microfotografia dei preparati, in
modo che i ragazzi possano avere documentazione del lavoro svolto. Sono
utilizzabili anche molti pezzi osteologici e campioni conservati di rettili e anfibi,
oltre a un modello anatomico umano.
Scienze della Terra: il laboratorio è dotato di una collezione mineralogica e
metrologica piuttosto consistente; quest’ultima comprende una trentina di tipi
litologici, ciascuno presente con almeno una ventina di campioni. Oltre a ciò vi
sono modelli della volta celeste e simulatori del moto planetario realizzati dagli
allievi, e due telescopi; il più grande, un catadiottrico da 208 mm a f 6,3
accessoriato, permette osservazioni di un certo livello; esso è dotato anche dei
materiali necessari per la fotografia astronomica.
26
Inoltre il laboratorio è fornito di documentazione tecnica astronomica quale
riviste, mappe, manuali e software.
L’attività didattica si svolge a due livelli, curricolare ed extracurricolare.
Attività curricolari: durante il corso di Chimica vengono svolti numerosi
esperimenti a documentazione o ad introduzione di argomenti svolti o da
svolgere nel programma: misure di densità, misure di variazioni di temperatura
nei passaggi di stato, esperimenti sul pH e sulle titolazioni, esperienze di
elettrochimica, esperimenti sia qualitativi che quantitativi su vari tipi di reazioni,
eccetera.
Nel corso di Biologia l’attività si concentra sull’osservazione microscopica,
partendo dalle esperienze più semplici, in cui gli allievi dapprima imparano l’uso
dello strumento e poi riconoscono le varie strutture cellulari; in seguito,
durante la trattazione della sistematica, si osservano organismi, in questo caso
anche macroscopici, rappresentativi di alcuni phyla e delle classi più importanti
di Artropodi e Vertebrati.
Nel corso di Scienze della Terra il laboratorio viene utilizzato per l’osservazione
e l’analisi dei campioni di rocce e, in collaborazione con l’attività del gruppo
astronomico (vedi più avanti), per l’osservazione della volta celeste come
documentazione di alcuni argomenti trattati nel programma.
Attività di arricchimento: le attività di arricchimento, di solito facoltative, si
esplicano attraverso la costruzione di modelli rappresentativi di alcune realtà
(DNA, volta celeste) e attraverso l’attività del gruppo astronomico studentesco
operante presso la scuola. Il gruppo, denominato “La Famiglia Adams”, conta
una quindicina di membri di tutti gli anni di corso; suo scopo è avvicinare i
ragazzi al metodo proprio delle scienze naturali attraverso la pratica
dell’astronomia nei suoi aspetti logisticamente e concettualmente più
abbordabili. L’attività si struttura grosso modo in tre filoni:
a) attività osservative occasionali del cielo in generale,
b) osservazioni particolari e progetti di ricerca
c) studio, di durata variabile, di fenomeni che si verificano in date precise o di
oggetti specifici, e pubblicizzazione dei relativi risultati, tramite cartelloni e
la redazione del bollettino sociale (“Il Meteorite”). Negli ultimi anni, ad
esempio, sono state rilevanti le osservazioni della eclisse totale di Sole
dell’11 agosto 1999 compiuta a Siòfik (Ungheria) e il conteggio dello sciame
meteorico delle Leonini, compiuta tra il 17 e il 18 novembre 1999, i cui dati
sono stati inviati alla NASA e ad altre organizzazioni scientifiche del settore.
In molti casi le osservazioni sono completate da riprese fotografiche, i cui
prodotti costituiscono un archivio che attualmente contiene più di 300
immagini.
In una pratica di laboratorio che voglia fornire un metodo agli studenti ed
educarli ad una posizione critica, oltre a conoscenze e abilità strettamente
27
tecniche, occorre favorire una iniziativa personale che, di fronte a un problema
nuovo, metta a fuoco una domanda, immagini come operare e possa compiere
una autoanalisi del proprio operato.
A tal fine il metodo utilizzato non appena possibile è di far scontrare i ragazzi
con un fatto (esperimento, misura, osservazione) che non conoscono ancora,
chiedendo poi loro di analizzare i dati ottenuti e di proporre una ipotesi che sia
in grado di spiegare ciò che è stato osservato; a volte, invece, si propone un
esperimento-trabocchetto, contenente un errore metodologico nel quale
cadono inevitabilmente i ragazzi che lavorano in maniera affrettata, per poi
riflettere insieme sugli aspetti di metodo che sono così stati messi in luce.
L’obiettivo che in questa maniera si vuole raggiungere non è quindi la pura
documentazione di ciò che viene trattato in classe, ma lo sviluppo della
capacità di lettura consapevole della realtà tramite lo strumento dell’indagine
scientifica, in particolare secondo il metodo proprio delle scienze naturali.
3.3.5 Laboratorio di cucina e sala bar
Nella sede staccata di Piazza Risorgimento 1, dove è allocato il nuovo Corso
Professionale per Tecnico dei Servizi di Ristorazione, insieme alla Scuola
Professionale per Aiuto – Cuochi di In-Presa, si trova un modernissimo
laboratorio di cucina, con 26 postazioni e possibilità di attività di pasticceria, e le
attrezzature necessarie per i laboratori di sala-bar e reception.
3.4 Lo studio a casa
Ordinariamente l'attività didattica prevede almeno due diverse occasioni di
esperienza metodologica. Un momento è rappresentato dall'ora di lezione che
permette di sviluppare un percorso conoscitivo guidato dal docente e rivisitato
dai contributi dei compagni sotto forma di domande, errori, osservazioni. Un
altro momento è costituito dal lavoro personale pomeridiano che consente al
ragazzo di mettersi alla prova da solo in un'esperienza analoga a quella già
svolta in classe verificando il proprio apprendimento.
Lo stesso monte ore mattutino dell'indirizzo liceale, più limitato rispetto ad altri
indirizzi di studio, è pensato per lasciare allo studente uno spazio significativo di
impegno personale. Occorrono, infatti, tempo e vari tentativi per diventare
capaci di sviluppare una riflessione che viene operata su oggetti complessi e
che richiedono spiccate capacità di astrazione. La richiesta di una quantità di
lavoro personale adeguata e mantenuta costante nel tempo sull'intero corpus
disciplinare si fonda sulla evidenza che solo così è possibile, restando agganciati
al lavoro di classe, conseguire consapevolezza, cioè attitudine a considerare le
ragioni del proprio operare, e autonomia, cioè dominio degli elementi fondanti
28
il metodo delle discipline. Trattare dello studio a casa, quindi, non significa
richiamare il dovere di "fare i compiti" e "passare le ore sui libri" per avere la
coscienza a posto, ma delineare un momento importante e creativo perché il
ragazzo prende spunto dall'osservazione su come l'insegnante ha lavorato in
classe per poi produrre un lavoro suo. Partendo, così, da una imitazione, che
inizialmente può anche non essere consapevole ma che con il tempo lo diventa,
lo studente diventa capace di lavoro culturale teso a sviluppare un pensiero
sulle realtà che incontra.
La richiesta al ragazzo di essere protagonista nella costruzione del percorso di
conoscenza sviluppato in classe fa diventare inevitabilmente molto significativo
anche lo studio a casa perché quest'ultimo permette al ragazzo di star dentro al
percorso in maniera attiva, incominciando a rischiare le proprie capacità e la
propria intelligenza. Quando il lavoro personale del ragazzo, poi, viene
riportato in classe, l'ora di lezione diventa momento costruttivo di confronto
con il docente e le domande pertinenti, perché poste indicando la strada
percorsa e le eventuali difficoltà incontrate, offrono occasioni preziose per una
precisazione e uno sviluppo della tematica in oggetto. In questa dinamica
anche il momento dell'errore, se anch'esso è giudicato dal confronto con il
docente e con il prodotto dei compagni, è motivo di apprendimento da parte
dello studente. Il percorso metodologico, infatti, viene fatto proprio dal
ragazzo quanto più ha occasione di farne esperienza consapevole.
Poiché la consapevolezza fonda la memoria, il lavoro di memorizzazione viene
sempre proposto come verifica di una consapevolezza. La cura dello sviluppo
della capacità di memoria dei nodi disciplinari fondamentali permette di
ricostruire il percorso fatto e di sostenere con ragioni adeguate le affermazioni.
Nello studio personale la memoria viene individuata come elemento
fondamentale: grazie ad essa, infatti, si realizza la possibilità di rinnovare nel
presente una esperienza passata. Viene, quindi, considerato con attenzione il
rapporto tra la memoria come risorsa da allenare e la memoria come deposito
di consapevolezza duratura sempre attiva.
Se lo studio a casa ha lo scopo di consentire allo studente un'esperienza
personale del percorso già impostato durante l'ora di lezione. Il lavoro
personale è adeguato quando è teso ad inserirsi nell'alveo del lavoro sviluppato
in classe. Dalla finalità dello studio personale appena indicata ne consegue
operativamente che è conveniente riprendere al pomeriggio il lavoro del
mattino ritmando lo studio non sulle lezioni del giorno dopo ma su quelle del
mattino stesso in quanto il ricordo di quello che si è accaduto in classe è più
fresco e più presente e, quindi, occorre meno tempo e fatica per riprenderne le
fila. Allo stesso modo i momenti di ripresa sintetica del percorso disciplinare di
un dato periodo temporale per individuarne le questioni nodali devono essere
dettati molto più dalla chiusura di parti di programma significative che non
29
dall'imminenza dell'interrogazione in quanto compito prioritario dell'impegno
dello studente è imparare e non dimostrare di sapere. Risulta ovvio, d'altra
parte, sottolineare che il ragazzo che ha fatto proprie le questioni lavorate in
classe tanto da costituire un tessuto conoscitivo personale, possiede una
certezza di conoscenza capace di vincere la naturale tensione della prova.
3.5 Il pomeriggio a scuola
3.5.1 L’attività di sostegno e di recupero
Al fine di assicurare percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad
apprendere e alla crescita educativa di tutti gli studenti, vengono attuate
iniziative di recupero e di sostegno coerenti con l'autonoma programmazione
d'istituto e i piani di studio disciplinari.
Le iniziative di recupero sono destinate agli studenti che presentino ritardi di
preparazione preesistenti, mentre quelle di sostegno a coloro il cui livello di
apprendimento sia giudicato dal Consiglio di Classe, nel corso dell'anno
scolastico, non sufficiente in una o più materie. Tali attività hanno lo scopo di
consentire l'esperienza di un cammino adeguato a quei ragazzi per i quali, per
diverse ragioni, il normale binomio "ora di lezione in classe - lavoro personale a
casa" si riveli insufficiente a costruire una reale consapevolezza di percorso.
Le modalità di attuazione prescelte per le attività di recupero e di sostegno,
articolate in relazione alla tipologia delle carenze presentate dagli studenti,
sono diverse.
1. Vengono programmati corsi di recupero estivo, facoltativi nel mese di luglio
e obbligatori nel mese di settembre nei giorni antecedenti l'inizio delle
lezioni, finalizzati ad una migliore acquisizione dei contenuti conseguita
attraverso una maggiore consapevolezza del metodo proprio della materia.
I corsi di recupero di luglio si rivolgono a studenti organizzati in piccoli
gruppi o a singoli studenti e possono essere tenuti da docenti interni alla
scuola o da docenti esterni chiamati tutors; i corsi di settembre sono tenuti
dal docente della materia cui è rivolto l'intervento e coinvolgono piccoli
gruppi di studenti appartenenti alla medesima classe. Al termine del corso di
recupero di settembre viene inviata alla famiglia una lettera per comunicare
un giudizio valutativo in merito al percorso didattico dello studente.
2. Interventi di sostegno sono tenuti dal docente titolare della materia, per
studenti singoli o organizzati in piccoli gruppi che necessitano di un
appoggio didattico specifico, su difficoltà particolari emerse all'interno del
lavoro in classe. Il sostegno pomeridiano col docente del mattino è condotto
come proseguimento - in un diverso contesto - dell'ora di lezione, con il
30
medesimo scopo: offrire allo studente un percorso guidato, volto a renderlo
capace di posizione attiva e propositiva nel lavoro scolastico.
L'attività di sostegno pomeridiano funziona "su appuntamento", il docente
si ferma cioè a lavorare con i ragazzi su accordo preventivo.
L'appuntamento può essere a cadenza regolare o occasionale, a seconda
delle modalità di lavoro richieste dallo scopo che si persegue. L'iniziativa può
essere promossa dall'insegnante che convoca il ragazzo per sviluppare una
attività di sostegno che ritiene opportuna. In questo caso si intende aiutare
gli studenti a valutare le ragioni del proprio stato di difficoltà e a imparare
ad usare la possibilità di chiedere un aiuto. L'iniziativa può partire dallo
studente che chiede un'occasione di lavoro con l'insegnante. In questo
secondo caso spetta all'insegnante valutare se ciò può essere utile al
ragazzo, se rappresenta, cioè, la modalità migliore per superare le difficoltà
incontrate. Non si ritiene opportuno, infatti, lavorare al pomeriggio con
studenti non seriamente impegnati nell'attività didattica mattutina, anche se
la valutazione del perché il ragazzo non sia impegnato a dovere nell'ora di
lezione compete al docente sorretto dal confronto con i colleghi del
Consiglio di Classe.
Le modalità di attuazione dell'attività pomeridiana di sostegno sono
articolate in funzione delle necessità degli studenti. Vengono costituiti,
quindi, piccoli gruppi di lavoro per alunni fragili sull'aspetto dell'esercizio
della disciplina che necessitano di ulteriori momenti esemplari di riflessione
guidata. Sono proposti momenti di studio condotti con l'insegnante per
mostrare come deve essere impostato un corretto metodo di studio. Sono
programmate lezioni individuali per studenti con peculiari difficoltà di
apprendimento per verificare se ripercorrendo insieme alcuni nodi
fondamentali del percorso didattico le difficoltà di comprensione si
sciolgono.
3. Corsi di recupero in itinere, normalmente rivolti a studenti singoli, sono tenuti
da docenti esterni, chiamati tutors, durante l'anno scolastico con un orario
di due o tre ore settimanali per colmare vuoti di apprendimento che per
ragioni obiettive si sono determinati e per riprendere familiarità con gli
strumenti disciplinari. Quando si decide l'attivazione di un corso di recupero
tenuto da un tutor, l'insegnante titolare della materia cui è rivolto
l'intervento stende una relazione indicando i contenuti disciplinari da
recuperare, gli obiettivi da perseguire, le metodologie da privilegiare, il
monte ore totale da destinare a tale lavoro. Al termine del corso di recupero
il tutor consegna al docente titolare una relazione esplicitando quali sono
state le modalità di conduzione del lavoro e i risultati conseguiti.
Il preside nomina ad inizio anno un "coordinatore dei tutors" con il compito
di promuovere, coordinare e verificare - sia sotto l'aspetto organizzativo che
31
metodologico - l'attività dei tutors stessi, curando in particolare lo stabilirsi
di una collaborazione stabile ed organica fra tutor e docente della scuola
titolare dell'insegnamento per il quale è stato attivato il recupero.
4. Vengono favoriti, infine, momenti di studio assistiti da uno studente indicato
dal Consiglio di Classe. Per lacune non gravi e là dove uno studente, più che
di un insegnamento specifico, ha bisogno di un paragone continuo con chi
sa studiare meglio di lui, si invita un compagno - particolarmente versato
nella materia e capace di cordialità di rapporto - a studiare insieme allo
studente in difficoltà. Il docente della materia ha la responsabilità di tenere
un dialogo costante con gli studenti per verificare l'andamento del lavoro.
Ogni decisione, relativa a quali ragazzi debbano seguire attività di recupero
o di sostegno e a quale fra le modalità descritte debba essere preferita,
compete al Consiglio di Classe poiché non c'è un rapporto meccanico tra
valutazione negativa e intervento di aiuto. Spetta, infatti, al Consiglio di
Classe non solo la verifica ma anche una valutazione non generica dello
scopo dell'intervento di aiuto dopo aver individuato con chiarezza quali
sono i limiti nel lavoro che il ragazzo non riesce a superare e quali sono gli
elementi utili ad aiutarlo.
Nel caso in cui un docente valuti sia necessario un intervento di aiuto
tempestivo, ne dialoga con il coordinatore di classe e con il preside e ne dà,
poi, comunicazione al Consiglio di Classe.
Allo studente si richiede, perché sia possibile calibrare un intervento non
generico e tale da favorire il successo formativo, una costante
partecipazione alla attività didattica curricolare e un serio impegno
personale.
Il coordinatore di classe ha il compito di comunicare sia allo studente sia alla
famiglia le decisioni prese in ordine alle attività di sostegno o di recupero e
di verificare con cura se e quanto lo studente condivida la necessità di un
intervento di aiuto.
Vengono utilizzati gli strumenti già in uso per l'attività didattica curricolare e
quelli messi a disposizione della scuola.
3.5.2 Arricchimento culturale
Le iniziative di arricchimento culturale intendono dare la possibilità, agli
studenti interessati, di sviluppare percorsi di significativo valore. Le diverse
attività culturali nascono normalmente dalla richiesta di approfondire questioni
che emergono all'interno dello sviluppo dei programmi scolastici valorizzando
interessi maturati anche oltre l'ambito scolastico; spesso la sollecitazione parte
direttamente da gruppi di studenti, altre volte da proposte di docenti accolte
da studenti.
32
Le modalità di attuazione delle attività di arricchimento sono, quindi,
difficilmente definibili perché soggette alla variabile della sensibilità culturale
degli studenti e delle occasioni presenti sul territorio. Il carattere metodologico
qualificante di questa attività di arricchimento è la cura della massima agilità
organizzativa affinché le iniziative siano realmente aderenti al sorgere di
interessi nella normale attività curricolare ed insieme alle occasioni esterne alla
scuola che si presentino nel corso del tempo, ma soprattutto affinché non
venga soffocato, in schemi rigidi, quell'aspetto irrinunciabile di valorizzazione
della creatività di coloro che vivono e operano nella scuola. La riflessione
sviluppata nel Collegio dei Docenti si pone l'obiettivo, quindi, di vagliare
criticamente l'esperienza per darle ordine e organicità prestando molta
attenzione al nesso tra attività curricolare ed iniziative di arricchimento; si
tratta di un nesso biunivoco: da una parte il lavoro in classe apre prospettive
che possono essere sviluppate ed approfondite nelle attività pomeridiane,
dall'altra queste ultime favoriscono un arricchimento metodologico e
contenutistico che ricade positivamente sul percorso curricolare.
La possibilità di valutare lo sviluppo di significativi percorsi culturali da parte
degli studenti come acquisizione di elementi di credito scolastico consente di
attribuire dignità valutativa a queste attività di arricchimento, togliendole
dall'ambito un po' nebuloso del "facoltativo" ed affermando il valore della
"scelta personale".
Le modalità di attivazione delle iniziative di arricchimento sono varie, mentre la
responsabilità della loro conduzione, metodologica e culturale, è sempre
affidata al docente titolare della disciplina interessata o ad altro docente
incaricato dal preside.
3.5.3 Studio a gruppi
Nel percorso liceale la capacità di studiare insieme è essenziale; la posta in
gioco è imparare a farlo in modo efficace, tale da costituire un reale
arricchimento delle capacità metodologiche dello studente.
Insegnare a studiare insieme è compito didattico ineliminabile per una scuola
degna di tal nome.
Se studiare è concepito e vissuto dagli studenti come banale accumulo di
nozioni, la collaborazione con i compagni riveste una funzione di semplice
supporto esteriore: uno “ripete la lezione” e l’altro controlla che le notizie
siano esatte, seguendo sul libro o sugli appunti.
Se, ancora, studiare consiste nell’appropriarsi di specifiche procedure, il
rapporto di collaborazione non va oltre una semplice trasmissione di
competenze: chi già “sa fare gli esercizi”, mostra al compagno come si fa.
33
Se invece lo studiare mira allo sviluppo di una capacità critica, allora la partita si
fa seria: i ragazzi sono chiamati a rivivere autonomamente il medesimo metodo
di lavoro di cui fanno esperienza guidata in classe; insieme prendono in
considerazione i dati costitutivi dell’oggetto che sono chiamati ad affrontare,
insieme si preoccupano di reperire tutti i fattori caratterizzanti l’oggetto
medesimo e sempre insieme si interrogano sul senso e ricercano i nessi capaci
di farlo emergere.
Uno studio insieme ben fatto può dare risposta agli interrogativi che emergono
dallo studio stesso ma soprattutto ha la facoltà di aprire sempre nuovi
interrogativi e di rimandare i ragazzi all’ora di lezione, carichi di domande.
Perché lo studio insieme sia efficace, occorre rispettare alcune condizioni:
a) IMPARARE COME SI FA L’ora di lezione è luogo esemplare di un
apprendimento metodologicamente impostato e, per sua natura, si
configura come lavoro insieme. Se i ragazzi vivono una consapevole
immanenza all’ora di lezione, per osmosi imparano a studiare ed imparano
a studiare insieme. E’ sempre velleitaria e riduttiva la ricerca delle
“istruzioni per l’uso”, viceversa si perviene ad una reale autonomia
attraverso una incisiva esperienza guidata.
Quando il Docente constata che dei ragazzi soffrono di una significativa
difficoltà a fruire consapevolmente dell’ora di lezione, si incontra con loro
nel pomeriggio e riproduce la medesima esperienza del lavoro in classe in
gruppi molto più ristretti: ciò automaticamente è occasione per imparare a
studiare insieme.
b) UN INTERLOCUTORE CERTO Lo studio insieme apre continuamente
problemi: un ragazzo si spiega in un modo una frase del testo mentre un
altro ne dà una spiegazione diversa; un ragazzo esprime un giudizio che gli
altri non condividono; qualcuno propone un certo percorso per affrontare
l’argomento della lezione, mentre altri preferiscono iniziare da un’altra
parte…
Per evitare “impasse” che a lungo andare incrinerebbero nei ragazzi la
stima per il lavoro che stanno facendo, è indispensabile un interlocutore
disposto ad ascoltare il problema sorto e ad indicare una strada efficace
per affrontarlo.
L’ora di lezione prevede sempre uno spazio dedicato alle domande dei
ragazzi: è indispensabile che il gruppetto che ha lavorato insieme riporti
puntualmente in classe i problemi sorti; in questo modo il Docente della
disciplina assume il ruolo di interlocutore quotidiano, capace di riportare il
lavoro dei ragazzi nel solco del lavoro comune. In via eccezionale i ragazzi,
che studiano assieme a scuola nel pomeriggio, possono cercare il loro
insegnante – o, se non è presente, un altro insegnante della medesima
34
disciplina – per farsi aiutare, nel vivo del loro lavoro comune, ad uscire dalla
difficoltà.
c) SAPER DISCERNERE ciò che è sempre utile studiare assieme, ciò che può
esserlo solo a condizione di essere molto attenti a procedere insieme, ciò
che è meglio studiare da soli.
Studiare insieme un capitolo di filosofia in genere consente sempre di
approfondirlo meglio.
Tradurre insieme una versione di Latino presenta il rischio frequente che
chi sa tradurre tiri il gruppo mentre gli altri seguano senza interrogarsi
realmente sul contenuto del testo.
d) LA LIBERA ELEZIONE Ogni ragazzo ha un suo temperamento ed un suo
modo di studiare: la composizione di un gruppo di ragazzi che studiano
insieme avviene spontaneamente per affinità che normalmente non
emergono nemmeno a consapevolezza. Predeterminare i gruppi è una
forzatura che ha normalmente esiti negativi.
e) UN LUOGO Ovviamente i ragazzi possono trovarsi a casa di uno di loro.
A tutti è offerta la possibilità di riunirsi nel pomeriggio a scuola; ciò offre
due vantaggi:
- favorisce la libera elezione perché consente di studiare con chi si
desidera, senza il vincolo della vicinanza della residenza;
- consente di trovare negli insegnanti presenti a scuola un
interlocutore tempestivo in caso di difficoltà.
3.6 Ulteriori articolazioni dell’attività didattica
3.6.1 Le uscite didattiche
Le uscite didattiche sono occasioni significative per rispondere alle sensibilità
culturali, le più varie, degli studenti: la possibilità di visitare architetture sul
territorio, la visita a mostre artistiche, la frequentazione di laboratori scientifici,
sono elementi qualificanti dell’esperienza didattica proposta. Il carattere
metodologico qualificante di queste attività è l’attenzione a far sì che le uscite
didattiche siano iniziative che nascano aderenti al sorgere di interessi nella
quotidiana attività curricolare. Ciò non toglie che occasioni esterne alla scuola,
che si presentano nel corso dell’anno scolastico, fungano da stimolo
all'ideazione di uscite didattiche. L’attività è quindi concepita come uno
sviluppo, suggerito dal docente o richiesto dallo studente, inerente al percorso
offerto alla classe.
La proposta diventa più significativa se coinvolge direttamente gli studenti da
protagonisti: con loro viene preparata l’uscita, in classe ne viene presentato il
contenuto attraverso lezioni monografiche, alcuni di loro possono preparare
35
delle spiegazioni da comunicare durante la visita alle architetture, a dei
laboratori scientifici.
Le modalità di proposta e di attuazione di queste attività prevedono la cura
della massima agilità organizzativa affinché le uscite didattiche, proposte dai
docenti e verificate dai Consigli di classe, possano essere programmate anche
durante l’anno scolastico.
Le modalità d'attivazione delle iniziative sono varie mentre la responsabilità
della loro conduzione, metodologica e culturale, è sempre affidata al docente
titolare della disciplina interessata o ad altro docente incaricato dal preside.
3.6.2 Viaggi di istruzione
Positiva è da considerarsi l’esperienza del viaggio d'istruzione nel corso del
quale gli studenti hanno attivato un significativo livello di approccio critico e
personale ai contenuti proposti e alle opere d’arte visitate, hanno arricchito la
sensibilità ad osservare le opere d’arte nel loro contesto storico - ambientale e
sono rimasti affascinati grazie al valore didattico del dialogo diretto con l’opera
d’arte. Queste sono quindi le finalità principali della proposta del viaggio
d’istruzione.
E’ nostro fermo intento far sì che il viaggio di istruzione non si riduca a
momento di svago e “socializzazione” ma mantenga una precisa valenza
culturale: è un momento del lavoro didattico nel quale cambiano gli strumenti
ed il contesto. Non banchi e libri ma andare insieme, studenti e insegnanti, a
vedere degli oggetti che hanno già studiato, che verranno ripresi in classe: un
percorso tematico su cui esercitare il percorso metodologico di conoscenza
appreso in classe.
E’ attività scolastica il viaggio, ma è anche momento formativo di
socializzazione inteso come incontro con un luogo, con gli uomini che lì vivono
e possono aiutarci a comprenderlo: vengono organizzati incontri con studenti o
con personalità che vi risiedono e che introducano gli studenti alla visita del
luogo.
Per meglio consentire queste finalità del viaggio di istruzione è necessario un
percorso di preparazione, una presentazione agli studenti della proposta che
viene loro fatta: questo avviene prima della partenza fornendo anche agli
studenti le informazioni rispetto ai percorsi previsti.
La grande maggioranza dei ragazzi ha sempre positivamente collaborato a
questa impostazione dei viaggi, ma ci siamo resi conto che la preparazione di
percorsi culturali chiari ed efficaci richiede un lavoro preventivo di notevole
impegno, al punto che non riusciamo a preparare con la medesima cura tutti i
viaggi di istruzione. Perciò in questi ultimi anni abbiamo lavorato in questo
modo:
36
1) le classi del biennio non fanno viaggi di più giorni ma solo uscite di un giorno
2) le classi del triennio, aggregate per omogeneità di età o di obiettivi culturali,
partecipano a viaggi di istruzione con mete proposte dal Collegio docenti e
dialogate con gli studenti, con un ampio percorso di preparazione cui
contribuiscono gli alunni stessi.
Specifiche Commissioni, formate dai docenti che prendono parte al viaggio,
studiano le proposte, i criteri di programmazione e valutazione, presentano al
Collegio Docenti una proposta culturale coerente con l’identità culturale e
progettuale dell’istituto.
Elementi tenuti presenti nell’organizzazione dei Viaggi d’istruzione:
- il viaggio mostra un metodo di introduzione alle cose, non si può vedere tutto
ma occorre fare una scelta, un percorso.
- lasciare agli studenti del tempo da gestire in maniera autonoma, non tempo
disperso, in cui “non so che fare”, ma un tempo dato libero da gestire: questo li
implica in una scelta e a giudicare come viene usato il tempo. Allo stesso modo
vengono fatte proposte comuni per il tempo libero: ad esempio per le serate (a
teatro, ad un concerto, in una piazza a cantare)
- la chiarezza delle regole previste e la ragione di queste, che permettono una
migliore gestione del viaggio, deve essere elemento condiviso e rispettato da
tutti gli studenti che decidono di partecipare alla proposta. La visita d’istruzione
prevede una forte dimensione culturale che diventa la ragione della
condivisione delle scelte.
- la scelta degli insegnanti che guidano il viaggio d’istruzione risponde al
criterio di approfondire il legame di autorevolezza già di fatto in atto nel
cammino della classe; infatti la possibilità di un paragone nasce da una storia
vissuta e riconosciuta insieme.
3.6.3 Stage aziendali
Il Liceo Socio-Economico, nato e pensato seguendo le indicazioni e le richieste
reali di imprenditori locali, tende a promuovere la formazione e lo sviluppo di
capacità professionali immediatamente spendibili nel mondo del lavoro. Per
questo motivo, accanto a discipline tradizionalmente liceali quali latino, storia,
filosofia, matematica e fisica, si studiano materie di indirizzo come informatica,
economia, diritto, inglese e tedesco capaci di proiettare gli studenti in una
realtà operativa e lavorativa.
In tale contesto l’offerta formativa prevede, per le classi terza e quarta,
un’esperienza di stage aziendale nei mesi di giugno e luglio della durata di tre
settimane organizzata presso realtà operative del territorio. L’iniziativa si
colloca nel contesto più ampio del piano di attuazione nazionale dei tirocini
37
formativi e di orientamento regolamentati dal decreto legge n. 142 del 25 marzo
1998.
I settori e le realtà imprenditoriali coinvolte nel progetto sono differenti nelle
due classi considerate (terza e quarta) in quanto diversa è l’esperienza offerta
agli studenti al termine di un percorso scolastico svolto durante l’anno.
In linea con il profilo professionale di uno studente del liceo giuridicoeconomico lo stage assume i seguenti caratteri e contenuti:
a. Classe terza:
Gli studenti vengono inseriti nell’area commerciale di imprese operanti con
l’estero nella quale dovranno saper:
riconoscere e gestire una trattativa commerciale (in italiano,
inglese, tedesco)
predisporre la relativa documentazione
comunicare con clienti/fornitori in lingua estera
b. Classe quarta:
Gli studenti vengono inseriti in filiali di istituti di credito del territorio nelle
quali possono:
riconoscere e utilizzare i diversi mezzi di pagamento utilizzati
nei rapporti commerciali (anche a carattere internazionale)
valutare i canali di finanziamento e di investimento più
convenienti (offerti dal sistema finanziario e dalle attività ad
esso connesse)
verificare le dinamiche che sottostanno al funzionamento del
mercato valutario, borsistico e finanziario
L’obiettivo generale perseguito è quello di realizzare momenti di alternanza tra
studio e lavoro in quanto si ritiene estremamente prezioso il contributo che il
mondo imprenditoriale può dare al raggiungimento di una completa
formazione professionale ed educativa dello studente.
Lo stage diventa perciò una significativa occasione di paragone reale con gli
altri, un momento in cui il ragazzo si mette alla prova e rende pubblico il suo
lavoro, ne è protagonista; in altre parole è un momento di crescita personale.
Durante lo stage gli studenti esercitano infatti la propria capacità di
comunicazione in lingua straniera, affrontano problematiche commerciali e
vivono i cambiamenti di tipo organizzativo-gestionale che interessano il mondo
bancario.
L'esperienza contribuisce perciò a creare un "valore aggiunto" al lavoro
quotidiano svolto in classe. Nel mese di giugno i ragazzi portano infatti la loro
38
esperienza scolastica nel rispettivo ufficio ma, allo stesso modo, a settembre
rilanciano l'esperienza lavorativa nell'ora di lezione.
Non va infine dimenticato il valore orientativo che lo stage può offrire agli
studenti agevolandone le scelte professionali grazie ad una conoscenza più
diretta del mondo del lavoro.
Gli alunni vengono introdotti allo stage mediante incontri preparatori tenuti a
scuola e gestiti sia dall’insegnante di discipline giuridiche ed economiche che
dal personale qualificato delle aziende presso le quali i ragazzi saranno chiamati
a svolgere lo stage.
Essi vengono inseriti a pieno titolo nell’organico aziendale e ricevono da parte
di un referente aziendale (tutor) un mansionario preciso e dettagliato che
devono rispettare e di cui devono rendere conto al termine della giornata.
Ogni studente è perciò tenuto a seguire le indicazioni del proprio tutor, fare
riferimento allo stesso per qualsiasi esigenza di tipo organizzativo o gestionale
rispettando inoltre gli obblighi di riservatezza circa i processi produttivi, i
prodotti o altre notizie relative all’azienda nonché norme e regolamenti in
materia di igiene e sicurezza.
Viene previsto l’inserimento di un solo alunno per azienda, una condizione
indispensabile per poter saggiare e far crescere le sue capacità di relazionarsi
con l’ambiente lavorativo, per verificare la puntualità, la serietà e l’impegno con
cui svolge la propria mansione nonché per esercitare realmente le capacità e le
competenze, linguistiche, tecniche ed informatiche, acquisite in aula.
L’organizzazione dello stage prevede inoltre la stipulazione di una convenzione
quadro di tirocinio tra l’Istituzione Culturale Don Carlo Gnocchi ed ogni singola
azienda coinvolta secondo le disposizioni fornite dal decreto di cui sopra.
Vengono inoltre salvaguardate tutte le condizioni previdenziali ed assicurative
richieste dalla legge per tirocini di formazione.
Si garantisce infine una continua supervisione da parte dell’istituzione
scolastica nella figura del docente di Discipline giuridiche ed economiche quale
responsabile e coordinatore dell’iniziativa.
La verifica dell’attività svolta durante lo stage avviene su più fronti:
1. scheda di valutazione fornita dalla azienda: lo studente viene infatti valutato
al termine dello stage da parte del proprio tutor il quale, sulla base di una griglia
fornita dalla scuola, valuterà sia capacità personali (puntualità, serietà,
impegno, autonomia, interesse, capacità organizzativa, senso critico, capacità
di relazionarsi..) sia competenze specifiche (espressione linguistica italiana,
conoscenza delle lingue straniere, capacità di utilizzo del PC…);
39
2. verifica curricolare nell’ambito delle discipline giuridiche ed economiche nelle
quali si può valutare la reale ricaduta ed i contributi sia di esperienza che di
materiali di lavoro ricavati dagli stages;
3. verifica formativa, orientativa ed educativa attraverso un momento di lavoro
assembleare guidato dai docenti.
Nell’Istituto Alberghiero gli stage aziendali costituiscono un elemento
qualificante del percorso didattico, dalla classe seconda fino alla quinta. A corsi
non ancora completi, risultano già convenzionate con la scuola oltre 50 aziende
di ristorazione, sia del nostro territorio sia in centri turistici del Lario, del
Trentino e della riviera adriatica. Sono state attivate anche esperienze di stage
all’estero: Londra e Tanzania.
Col vecchio ordinamento era possibile sospendere le lezioni per un mese,
impegnando tutti i ragazzi della classe nello stage; il nuovo ordinamento
impone invece l’utilizzo delle vacanze estive.
L’esperienza è già molto ricca, la riflessione sistematica sulla sua valenza
didattica è ancora in pieno “lavori in corso”, così come una fisionomia
procedurale assodata di progettazione, accompagnamento e valutazione degli
stage.
3.6.4 Progetti di collaborazione con altre scuole
Al fine di rendere operante il rapporto con il territorio, favorendo ed
incoraggiando la partecipazione degli studenti alle iniziative della realtà sociale
nella quale vivono, sono state realizzate una serie di attività di carattere
didattico che hanno visto come protagonisti gli alunni del Don Gnocchi in
collaborazione con gli studenti di altre scuole dell’hinterland milanese e della
Comunità europea.
Tra queste le più significative sono state:
- la partecipazione ad un progetto di scambio tra il nostro Liceo Scientifico e il
Dante Gymnasium di Monaco di Baviera,
- la realizzazione di un progetto Comenius durato due anni,
- una serie di lezioni di carattere scientifico tenute dai nostri alunni in alcune
scuole medie del territorio
- l’attuazione di uno stand di orientamento a Desio promosso dal Distretto
scolastico a favore della scuola media inferiore.
Attraverso queste iniziative gli alunni coinvolti hanno ulteriormente rafforzato
la consapevolezza dei contenuti appresi durante le normali ore di lezione e
consolidato i metodi e le competenze disciplinari proprio perché sono stati
40
chiamati attraverso una responsabilità più diretta a dar ragione ad un pubblico
esterno di ragazzi ed adulti del valore e del contenuto di quanto studiato.
La scelta di collaborare con altri istituti del nostro territorio e della Comunità
europea ha voluto tuttavia perseguire il raggiungimento di alcuni obiettivi
didattico-educativi di carattere più generale. In particolare si è voluto:
- promuovere scambi di informazioni e soprattutto di esperienze tra diverse
scuole al fine di far crescere una reale conoscenza ed una effettiva
consapevolezza della propria tradizione culturale e civile insieme con quella
delle realtà europee coinvolte,
- incoraggiare gli alunni a prendere coscienza del valore intrinseco della
diversità delle culture, della loro storia e a riconoscere l’importanza di un
dialogo comune,
- favorire la creatività e lo spirito imprenditoriale dei giovani in particolare sul
piano dell’iniziativa culturale ma per molti versi anche di quella sociale e civile,
più in particolare si è voluto aiutare gli studenti a prendere coscienza
dell’importanza dei processi di partecipazione alle iniziative e all’organizzazione
di attività pubbliche ed istituzionali secondo una modalità personale e creativa.
Le iniziative hanno inoltre favorito più in generale la cooperazione multilaterale
tra la nostra scuola ed altri istituti che ha permesso uno sviluppo ed una
crescita in termini di competenze e conoscenze della professione insegnante
stessa e della sua inevitabile ricaduta didattica.
Scambi con scuole europee
Nell’ambito dei progetti di collaborazione con altre scuole europee abbiamo
intrapreso negli scorsi anni una serie di iniziative tese a rafforzare la
conoscenza diretta dei sistemi educativi, della tradizione culturale e della realtà
sociale comunitaria attraverso lo scambio di studenti con il Dante Gymnasum di
Monaco di Baviera e successivamente mediante la realizzazione di un progetto
Comenius che si è concluso nel settembre del 2000 e che ha coinvolto anche il
Biskupske Gymnasium di Brno; le iniziative sono state coordinate dalla nostra
scuola.
Il progetto, “Conoscere il presente ed il passato attraverso la lettura del
territorio”, svolto in parte presso il nostro istituto e in parte in Germania e
Repubblica Ceka, ha contribuito a migliorare negli alunni delle scuole coinvolte
la consapevolezza delle tradizioni storico-culturali del territorio in cui vivono,
riscoprendo le radici comuni che le legano ad una dimensione europea di più
ampio respiro. Il progetto, mediante un reciproco scambio di idee, esperienze e
soggiorni ha promosso il dialogo e la comprensione tra i partecipanti avviando
un proficuo incontro tra gruppi di alunni provenienti da scuole appartenenti ai
tre paesi dell’Unione Europea coinvolti. Gli obiettivi prefissati sono stati
41
raggiunti attraverso un lavoro di analisi e lettura di alcuni “luoghi” (storici,
economici, letterari o artistici) dell’area regionale interessata coinvolgendo
istituzioni locali, associazioni di categoria e personalità di spicco del territorio
che sono state intervistate o hanno tenuto lezioni anche in Inglese presso il
nostro istituto.
Le varie fasi di realizzazione del progetto hanno fatto parte integrante delle
regolari attività didattiche disciplinari, hanno coinvolto più gruppi classi
dell’istituto ed hanno avuto un ampio impatto nella scuola.
La rielaborazione dei risultati è stata scritta in lingua inglese ed ha portato alla
realizzazione di un ipertesto accessibile a tutti attraverso Internet e archiviato
in cdrom; il lavoro seminariale comune di paragone con le altre due realtà
europee coinvolte nel progetto è stato effettuato nell’arco di due settimane
una presso il Biskupske Gymnasium di Brno ed una presso il Liceo Don Gnocchi.
Lezioni di carattere scientifico presso scuole medie del territorio
Tra le attività didatticamente più significative che il gruppo di appassionati alla
ricerca scientifica “Famiglia Adams”( composto da diversi alunni del nostro
Istituto) svolge sul territorio è la preparazione e lo svolgimento di una serie di
lezioni di carattere scientifico presso le scuole medie della Brianza. Gli
argomenti proposti sono di interesse comune e sono legati prevalentemente
alle osservazioni astronomiche e alle osservazioni naturali che fanno parte
integrante dei programmi disciplinari. Le lezioni, che partono sia dalla solida
base delle conoscenze apprese durante le normali ore di lezione che dal lavoro
di osservazione condotto nell’ambito della”famiglia Adams e sotto la
supervisione del docente di Scienze, sono accuratamente preparate dagli
studenti sia sotto il profilo dell’esposizione orale che delle attività di
sperimentazione adeguate a dimostrare ed esemplificare quanto teoricamente
proposto. Gli esperimenti sono predisposti in modo tale da poter essere
effettuati direttamente presso le scuole medie e più raramente presso il nostro
laboratorio. Inutile sottolineare, come già detto in precedenza, l’importante
valore didattico-educativo di una simile attività soprattutto in riferimento
all’incremento di consapevolezza dei contenuti studiati e al consolidamento
delle competenze e delle abilità disciplinari.
3.6.5 Il laboratorio teatrale
A partire dall'anno scolastico 1996-1997 ha preso vita un laboratorio di teatro, la
cui attività è stata curata da insegnanti della scuola in collaborazione con registi
professionisti. Aderiscono liberamente studenti di classi diverse del Liceo, in
qualità di attori, tecnici di luce e suono, compositori e musicisti.
42
L'esperienza del laboratorio ha avuto ogni anno come scopo l'allestimento di
uno spettacolo, messo in scena inizialmente a Carate Brianza, successivamente
replicato in altri teatri, di fronte ad un pubblico variegato e, soprattutto,
presentato in occasione di rassegne o manifestazioni nazionali di teatro
studentesco, promosse da Università, Istituti superiori o Enti culturali. Sette
sono gli allestimenti realizzati sinora: la commedia Aulularia di Plauto (1996-97),
presentando la quale il Liceo Don Gnocchi ha ottenuto il primo premio nel
concorso "Tecnè" nell'ambito del Meeting per l'Amicizia fra i Popoli di Rimini; la
tragedia Edipo re di Sofocle (1997-98); la commedia Le nuvole di Aristofane
(1998-99 e 1999-2000); la tragedia “Antigone di Sofocle” (2003 – 2004) e infine
la commedia “Tre sorelle” di Cecov (2004-2005) ed infine “I Promessi Sposi di
Alessanro Manzoni”.
Per quest’anno è in programma “Sei personaggi in cerca d’autore” di Luigi
Pirandello.
L'attività del laboratorio si è dispiegata lungo gran parte dell'anno scolastico,
all'incirca dalla fine di ottobre fino alla metà di aprile o di maggio. Nel corso dei
primi due o tre mesi di queste esperienze teatrali l'incontro settimanale, della
durata di tre ore, è stata suddiviso fra un lavoro d'impostazione generale che
permettesse ai ragazzi di affrontare il palcoscenico e l'interpretazione del
personaggio, e un accurato esame dei testi prescelti.
Per quanto concerne il primo aspetto, si è proceduto con esercizi semplici, ma
molto mirati, inerenti la postura, la gestualità, la percezione dello spazio, la
voce, la scansione e la dizione, la concentrazione, l'immaginazione,
l'improvvisazione.
Il lavoro condotto sui testi, dopo una veloce introduzione generale riguardante
l'autore, la natura del teatro antico e le sue convenzioni drammatiche, ha
assunto un'impostazione seminariale: i testi sono stati letti integralmente ed
analizzati nelle loro componenti tematiche, concettuali, ma soprattutto
drammaturgiche. Particolare attenzione è stata, infatti, riservata al rapporto tra
fabula e intreccio, alle modalità di sviluppo della vicenda comica o tragica
attraverso lo snodarsi della sceneggiatura, con l'individuazione dei punti
nevralgici, ossia quelli in cui si verificano rovesciamenti di prospettiva o colpi di
scena, e infine alla presentazione e fisionomia dei personaggi e alla
considerazione dei loro reciproci rapporti.
Sempre in questa sede, sono stati presi in considerazioni altri elementi
direttamente connessi con le esigenze della riproposizione dei testi sulla scena:
i "tagli" ritmici e drammaturgici, gli adattamenti dei testi per esigenze di
comprensione e di cast. Partendo dal presupposto irrinunciabile che tutti i
partecipanti al laboratorio avrebbero recitato, è parso opportuno e quasi
doveroso fornire a più studenti l'occasione di confrontarsi con un ruolo di
protagonista o con personaggi di un certo spessore: nell'allestimento di
43
Aulularia e di Edipo re si sono affidati due ruoli ad uno stesso interprete, oppure
si è suddiviso il ruolo di Euclione, di Edipo e di altri personaggi fra più interpreti.
I ragazzi hanno sempre dimostrato molta impazienza di passare dalla fase
preparatoria al testo agìto, ossia alla messa in scena vera e propria. In questa
nuova fase, che ha avuto inizio nel mese di gennaio, subentravano nuove
difficoltà, ma anche l'autentica sfida: tentare l'immedesimazione con il
personaggio e con la situazione scenica; riuscire a far "succedere" la vicenda
sulla scena, a far vivere il personaggio, trasformare la parola in azione, che è
l'essenza del teatro.
Nel corso delle successive messe in scena, i ragazzi sono stati guidati dal
regista, in modo che le doti naturali di ognuno venissero sfruttate al meglio:
suo intendimento è stato correggerli, ma prestando attenzione a valorizzare
ogni loro suggerimento o contributo personale. In effetti, nel montaggio delle
scene, è divenuto naturale per i giovani attori arricchire lo spettacolo con gesti
e trovate di loro conio: e queste erano sempre pertinenti e indovinate.
Improvvisare non è esercizio semplice: se da un lato significa non porre limiti
alla fantasia e all'immaginazione, dall'altro richiede la massima attenzione e
concentrazione per sfruttare appieno gli elementi di cui si dispone: corpo, voce,
spazio scenico, drammaturgia, nonché una notevole dose di coraggio.
Il laboratorio di teatro ha inteso perseguire in primo luogo obiettivi di natura
didattica, rappresentando un'occasione privilegiata di scoperta della perenne
attualità di un testo teatrale classico attraverso il recupero della sua
destinazione originaria e quindi autentica, quella scenica. La scelta di testi
classici, però, non è stata solo legata ai programmi scolastici, ma ha voluto
essere per gli studenti la proposta di una vera e propria palestra di teatro: un
lavoro di passaggio dalla teoria alla pratica, in cui ogni elemento scoperto in
sede di analisi drammaturgica ha poi trovato conferma e ragion d'essere
spiegandosi nelle azione sceniche.
Il laboratorio, sorto come esperienza culturale ed educativa insieme, ha avuto
l'intento di perseguire obiettivi anzitutto formativi per i ragazzi: non è stato,
infatti, concepito come un corso istituzionale, in cui s’insegnassero nozioni e
tecniche, bensì come un autentico "laboratorio", in cui l'apprendimento della
grammatica teatrale fosse sempre legato alla sperimentazione in prima
persona. La presentazione dello spettacolo, il momento d’incontro e confronto
col pubblico, ha rappresentato perciò ogni volta il punto d’arrivo di un processo
di sperimentazione individuale e collettiva, rivelandosi capace tra l'altro di
fungere da catalizzatore di energie talora inaspettate.
In effetti, è stato straordinario e sorprendente costatare, in occasione di ogni
rappresentazione, la sicurezza e la disinvoltura con cui tutti i giovani interpreti
hanno saputo affrontare la fatica e l'emozione dell'incontro con gli spettatori,
44
riuscendo a catturarne l'attenzione, a commuoverli o a divertirli, perché era
evidente che essi stessi si commuovevano e si divertivano sul palcoscenico.
3.6.6 Attività sportive
Le attività sportive nell’Istituto Scolastico non sono un’attività a parte, ma
naturale sviluppo, approfondimento delle ore curricolari.
L’impostazione che diamo al lavoro mira principalmente alla conoscenza di sé,
alla gestione del proprio corpo per arrivare a possedere una buona intelligenza
motoria.
Cerchiamo di ottenere ciò, facendo fare agli alunni un’esperienza per tutta la
persona e non solo per il corpo in modo che possano acquisire consapevolezza
e scoprire il senso di ciò che fanno.
Questo non significa che bisogna provare tante cose, ma che devono essere
chiari il percorso, gli obiettivi del lavoro, e la traiettoria migliore per
raggiungerli.
Si cerca quindi, nell’approccio ad ogni attività, di partire da una “situazione
problema” per permettere agli alunni la personalizzazione di una ipotesi, la
verifica e l’eventuale correzione.
La sequenza potrebbe essere così schematizzata: osservazione, tentativo,
deduzione – correzione, gesto finale e nel tempo automatismo.
Secondo quest’approccio diventa fondamentale il rapporto con l’insegnante
perché l’esempio, la correzione, l’indicazione, l’apprezzamento portano in un
rapporto educativo al superamento dell’errore e ad evitare che lo sbaglio
blocchi.
Con questo non vogliamo affermare che cerchiamo l’omologazione del gesto,
anzi si cerca quasi sempre la creatività, la pulizia e l’economicità del
movimento.
Ogni lezione deve permettere di conoscere meglio il proprio guardaroba e deve
cercare di ampliarlo per riuscire ad indossare l’abito giusto per ogni situazione
diversa, sapendo che ogni individuo potrebbe indossare un abito diverso e
risultare comunque efficace ed adeguato alla richiesta.
In educazione fisica due più due non sempre fa quattro perché ciò che si dava
per appurato e sicuro può per diversi motivi variare. Specialmente negli sport di
squadra le situazioni cambiano continuamente: la velocità della palla, il
compagno, l’avversario e l’arbitro; diventa quindi fondamentale riuscire a
“leggere” attentamente ogni “problema” e attingere dalle esperienze già
vissute la risposta o l’ipotesi di risposta più adeguata.
Per questo nella valutazione si cerca di dare un valore al grado di
consapevolezza acquisito (soprattutto nel triennio), alla capacità di
connessione oggettiva con la realtà indipendentemente dalle capacità motorie
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preesistenti. Valorizzare, quindi, ogni variazione rispetto alla situazione di
partenza.
Per scelta, quindi, per le attività sportive extra curricolari abbiamo sempre
cercato di affrontare le discipline partendo da quelle accostate o affrontate
nelle ore curricolari. Svolgiamo stages pomeridiani di preparazione, in vista di
gare o tornei agonistici.
Partecipiamo ogni anno infatti alle varie fasi dei campionati studenteschi nelle
discipline dell’atletica leggera, con risultati alterni ma in ogni modo sempre
dignitosi e talvolta lusinghieri (campioni provinciali di campestre). Partecipiamo
anche a tornei di sport di squadra. Abbiamo affrontato altre scuole in sfide
incrociate per riuscire a rendere sempre più analitico il gesto e valorizzare
sempre di più l’aspetto tattico.
Non esiste sport senza agonismo perciò la gara di per sé è fondamentale anche
per un riscontro del lavoro di preparazione svolto e in ultima analisi per un
raffronto con il cronometro e quindi con se stessi.
Abbiamo la fortuna di avere delle valide strutture a nostra disposizione:
palestra di via 25 Aprile di dimensioni tali da poter consentire due partite di
volley in campi regolamentari. Vi sono anche sei canestri da pallacanestro, una
palestra di arrampicata, una pista di atletica leggera che ci consente durante
l’anno di affrontare tutte le discipline di questo sport (naturalmente evitando il
salto con l’asta ed il lancio del martello).
Queste risorse ci permettono di impostare un lavoro sull’educazione fisica
mirato al raggiungimento di un elevato bagaglio motorio, affrontando in modo
analitico alcuni sport tradizionali, ed altri meno “famosi” (go back, unihoc,
rollerblade, golf e tanti altri).
Ci interessa far fare esperienza ai nostri alunni, cosicché diventino capaci di
gestire il loro corpo e si interessino di esperienze che amplino le loro
conoscenze: è importante che siano stimolati a svolgere dello sport anche fuori
dall’orario scolastico sapendo distinguere un lavoro serio e mirato da uno
approssimativo.
Cerchiamo, nel limite del possibile, di dare degli stimoli all’interno delle lezioni
chiamando degli specialisti nel settore, che servano da guida o da motivazione
all’impostazione del lavoro. Abbiamo incontrato l’allenatore della nazionale
cubana di baseball, un allenatore professionista di calcio, un maestro federale
di golf, il campione nazionale di kick boxino, un atleta di mezzofondo a livello
nazionale.
Tutto ciò ha consentito un lavoro ben strutturato ed ha fatto respirare agli
alunni un’aria meno didattica, più tecnica, ma non per questo meno faticosa.
Questo crea un fascino, un’attrazione che ha compimento o sviluppo nei corsi
mirati delle ore extracurricolari che vengono seguiti sempre dall’insegnante di
educazione fisica affiancato se necessario da specialisti del settore.
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Secondo la prospettiva sopra delineata, diventa naturale anche la motivazione
della giornata sportiva di fine anno scolastico. La prima edizione ha avuto come
tema centrale “uno sport per tutti”. Era data la possibilità a chiunque di
cimentarsi in piccoli “eventi” accessibili a tutti, già affrontati nelle ore di
Educazione Fisica.
Vi erano inoltre le finali del torneo di pallavolo maschile e femminile.
3.7 La scuola nel territorio
Il Liceo Don Gnocchi nasce sotto l’impulso di esigenze fortemente presenti nel
territorio locale:
a) A Carate non ci sono licei; ce n’è più d’uno – statale e non statale – nei
Comuni vicini, ma i trasporti pubblici in Brianza sono decisamente carenti e
molte famiglie hanno il problema di un figlio studente che spende molto
del proprio tempo in viaggio.
b) Carate si è sempre qualificata nel territorio brianteo per una vocazione
culturale, espressa in forme diverse: avere un liceo di prestigio è sentito da
molti come significativo fattore di continuità col proprio passato.
c) La Brianza viene da una tradizione di mentalità collettiva fortemente
connotata; il passato ha consegnato al presente alcuni valori-cardine che
garantiscono vita sociale ordinata e benessere diffuso: la famiglia come
luogo di consistenza della persona; la Parrocchia come stabile punto di
riferimento capace di garantire una mentalità comune; il lavoro come
fattore imprescindibile della dignità della persona; lo spirito di
collaborazione fra le persone a tutti i livelli ed in tutti i settori della vita. A
partire dagli anni ’60 la rapida diffusione della televisione e la
scolarizzazione di massa mettono fortemente in crisi questa mentalità
tradizionale; come dice Pasolini, scuola e TV sono i due fattori di
frantumazione del popolo. Molti in Carate pensano ad un Liceo capace di
proporre ai giovani, come vivi e propositivi nel presente, i valori del
passato.
d) Infine la realtà imprenditoriale della Brianza ha bisogno di una scuola di
elevato livello didattico, capace di formare giovani disposti ad assumersi
responsabilità ed aperti al rischio dell’impresa economica.
Nell’autunno 1987 alcuni imprenditori caratesi raccolgono la sfida e si
riuniscono con lo scopo di dar vita “ad una scuola efficiente, di elevato livello
didattico, capace di riscoprire nel presente i valori del passato”.
Nel settembre 1988 il Liceo Don Gnocchi è già avviato con edificio, palestra,
laboratori, corpo docente e studenti. Il tutto “di tasca propria” senza cioè
contare su appoggi economici esterni.
47
La rapidità con cui si attua il progetto è il miglior segno di quanto l’esigenza
fosse sentita.
Gli anni della crescita e del consolidamento della scuola sono poi connotati dal
dato impressionante della vastità e dalla solidità della rete di solidarietà che si
costituisce attorno alla scuola.
A) Le forze politiche caratesi si sono sostanzialmente sempre schierate
compatte a sostegno del Liceo Don Gnocchi.
Nel 1990 la convenzione che regola i rapporti fra l’Istituzione Culturale Don
Gnocchi – ente gestore del Liceo – è l’Amministrazione Comunale di Carate
Brianza – proprietaria dell’edificio scolastico – viene deliberata in Consiglio
Comunale col solo voto contrario del Consigliere di Democrazia Proletaria e con
l’astensione del P.C.I.
Nel 1998 la convenzione viene rinnovata col voto favorevole di tutte le forze
politiche, ad eccezione della Lega che si astiene.
B) L’Amministrazione Comunale, quando è stata governata da destra, come
quando da sinistra, ha sempre collaborato fattivamente col Liceo Don Gnocchi
mettendo a disposizione l’edificio scolastico e nominando due propri
rappresentanti quali membri effettivi del Consiglio d’Amministrazione dell’ente
gestore, come previsto dalla Convenzione in essere fra i due enti.
C) La Banca di Credito Cooperativo, che lungo tutto il XX secolo è stata
promotrice delle più significative opere sociali esistenti in Carate, ha sostenuto
il Liceo Don Gnocchi con
finanziamenti annuali a fondo perso, fino al
raggiungimento del pareggio di bilancio.
D) L’Associazione Industriali di Monza e Brianza ha messo gratuitamente a
disposizione del Liceo servizi di vario genere.
E) Le scuole del territorio hanno progressivamente sviluppato fattivi rapporti di
collaborazione col Liceo Don Gnocchi, resi stabili tra l’altro nel 2002 con la
costituzione ufficiale di due reti di scuole.
F) Alcune associazioni culturali locali – dall’Associazione Italiana di Cultura
Classica al Centro Culturale della Brianza – hanno promosso iniziative in
collaborazione col Liceo Don Gnocchi.
G) Aziende e privati sono intervenuti in gran numero a sostegno del Liceo con
donazioni in denaro o in arredi e con la fornitura gratuita di servizi.
Altro elemento caratterizzante il rapporto del Don Gnocchi col territorio sono
le ricerche condotte dagli studenti, a volte con la collaborazione di genitori, su
diversi aspetti della realtà locale. L’esempio più significativo è stato un ampio
lavoro sulla Basilica di Agliate, sfociato nella pubblicazione di un prestigioso
volume d’arte dal titolo “Gli affreschi di Agliate”.
48
In conclusione si può dire che il rapporto col territorio è dimensione costitutiva,
fin dalla sua fondazione, dell’identità del Liceo Don Gnocchi.
Di seguito si descrivono gli aspetti più significativi di questo rapporto, che però
è vissuto di un ventaglio ben più ampio di modalità, dettate di volta in volte
dall’interlocutore e dalle circostanze.
3.7.1 Attività culturali pubbliche
Nel quotidiano sviluppo dei programmi di studio ci si imbatte in temi e questioni
che, per svariati motivi, suscitano con particolare efficacia l’interesse degli
studenti; da qui si prende spunto per dare vita a manifestazioni culturali aperte
al pubblico. L’esigenza in genere è quella di incontrare maestri di rilevante
valore culturale, che ci aiutino ad approfondire questioni già affrontate in
scuola, comunque la forma di queste manifestazioni è molto varia e sempre
legata alle circostanze che le hanno fatte nascere.
Nel corso della nostra storia le manifestazioni più significative sono state un
Convegno internazionale sulla questione della scuola, la messa in scena di tre
tragedie classiche con attori di grande fama, una tragedia e due commedie,
sempre classiche, frutto del laboratorio teatrale della scuola, due corsi di
pittura ed un concorso di scrittura, decine di conferenze e tavole rotonde sui
temi più svariati.
3.7.2 Collaborazione con altre scuole
Nel 1989 il Liceo Don Gnocchi ha attivato un corso di aggiornamento per
Docenti di Latino e Greco, tenuto dal Prof. Giuseppe Zanetto, allora Docente
associato nella Facoltà di Lettere dell’Università degli Studi di Milano e Docente
di Greco e Latino al Liceo Don Gnocchi. Il Don Gnocchi allora contava su tre
insegnanti di Latino e Greco, al corso ne parteciparono sessanta.
Nel 1997 un corso di aggiornamento sul passaggio dalle Medie Inferiori alle
Superiori, sempre promosso dal Don Gnocchi, vide presenti circa 80 insegnanti,
provenienti da tutte scuole della zona.
Ogni anno è capitato a Docenti del Don Gnocchi di essere chiamati a tenere
attività di aggiornamento in scuole della zona.
Contemporaneamente si sono andate moltiplicando a vari livelli le occasioni di
collaborazione con altre scuole, da concorsi culturali a corsi su temi specifici per
studenti, da manifestazioni sportive a ricerche sul territorio.
Nel 2001 una decina di scuole medie superiori del Distretto 61, tutte statali ad
esclusione del Don Gnocchi, si sono costituite in accordo di rete con lo scopo di
gestire assieme la risposta ad esigenze di miglioramento delle singole scuole e
per rispondere insieme alle richieste del territorio. I frutti sono già copiosi: una
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serie di corsi finanziati dal Fondo Sociale Europeo per drop out, un’ampia
ricerca sull’integrazione scuola/ formazione professionale/ lavoro, un percorso
comune verso la certificazione di qualità.
Nel 2002 si è anche costituita una rete dei Licei Classici e Scientifici di Monza e
Brianza.
Per il futuro è in cantiere un consorzio fra scuole del territorio finalizzato alla
gestione comune delle necessità di ogni scuola, con due obiettivi particolari: la
formazione dei Docenti e l’integrazione fra scuola e territorio
3.7.3 Collaborazione con l’Università
Il Don Gnocchi ha sempre avuto Docenti che lavoravano contemporaneamente
in Università; attualmente sono cinque: due di Matematica e Fisica, due di
Storia e Filosofia, una di Disegno. Ciò ha costituito una significativa risorsa per
la scuola che da una parte ha visto propri Docenti nella condizione di fruire di
un aggiornamento continuo, dall’altra ha avuto occasione di contattare e far
intervenire in scuola Docenti universitari per lezioni di approfondimento su
percorsi disciplinari.
All’inizio del 2002 il Preside e tre Docenti di discipline scientifiche hanno potuto
incontrare il Prof. Di Maio, Rettore del Politecnico di Milano, per raccontargli il
lavoro didattico che si fa al Don Gnocchi e per valutare ipotesi di
collaborazione.
I frutti sono stati superiori alle aspettative; già in primavera sono stati attivati
tre gruppi di ricerca costituiti ognuno da una decina di studenti del Don
Gnocchi, un nostro Docente ed un Docente del Politecnico. Questi i contenuti
delle attività di ricerca:
INSETTI PREDATORI IN UNA FORESTA DI ABETI ROSSI: COESISTENZA
POSSIBILE?
L’obiettivo del progetto è lo studio di una foresta di Abeti Rossi sottoposta allo
sfruttamento indotto da un insetto parassita e situata all’interno del Triangolo
Lariano, area che si estende tra i due rami del Lago di Como e delimitata dai tre
Comuni di Bellagio, Como, Lecco. Dopo aver condotto una ricerca sui modelli
matematici astratti relativi alla dinamica di crescita di popolazioni e dopo essere
stati introdotti al calcolo numerico attraverso software opportuni, abbiamo
formulato un modello matematico per descrivere l’evoluzione di tale foresta. Il
risultato di questo lavoro ha permesso di prevedere una coesistenza possibile
per entrambe le popolazioni di alberi ed insetti.
Attraverso opportune integrazioni il programma scritto può essere utile, in
prospettiva, a definire il comportamento di altre popolazioni in condizioni
analoghe e permette quindi di prevedere come queste evolveranno. E’ infatti
possibile valutare l’effetto di un disboscamento mirato, di un rimboschimento,
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di una disinfestazione, di un’allocazione di trappole ad ormoni per
salvaguardare la foresta.
CHIARE FRESCHE DOLCI ACQUE?
STUDIO E CONFRONTO DELLE EMISSIONI DI GAS SERRA DOVUTE AL
CONSUMO DI ACQUA MINERALE DI BOTTIGLIA E DI RUBINETTO
Lo scopo del lavoro è mettere a confronto, dal punto di vista degli
impatti ambientali, il consumo per scopi potabili di acque in bottiglia e di
rubinetto. L’analisi si limita per ora a considerare l’impatto dovuto all’emissione
di anidride carbonica ed altri gas serra.
Per raggiungere lo scopo è stata condotta un’analisi ispirata alla metodologia
della LCA (analisi del ciclo vita) come procedimento oggettivo di valutazione
delle emissioni di gas serra relative al percorso dell’acqua dall’estrazione dalla
falda acquifera, alla distribuzione alle nostre case fino, nel caso di acque in
bottiglia, allo smaltimento finale del recipiente.
Scopo della ricerca è anche quello di indagare i motivi per i quali venga
normalmente preferito il consumo di acqua in bottiglia rispetto a quello
dell’acqua erogata dall’acquedotto.
STUDIO DELLA STABILITÁ DI UN PENDIO ATTRAVERSO L’ANALISI DI
MOVIMENTI FRANOSI
Il lavoro ha riguardato l’esame di una frana situata nell’Oltrepò Pavese,
precisamente in località Sagliano, che è già stata oggetto di rilievi
geomorfologici e geologici nonché di campagne geotecniche effettuate dal
Politecnico di Milano. Attraverso due differenti modelli di calcolo, basati sul
metodo Sarma e sul metodo Newmark, sono stati valutati il coefficiente di
accelerazione orizzontale critica Kc (utilizzando il metodo Sarma – 1979) e lo
spostamento atteso, a seguito del verificarsi di un sisma che viene simulato
con l’applicazione di un accelerogramma (utilizzando il metodo Newmark –
1965).
Abbiamo ottenuto valori di Kc più alti in condizioni drenate e supponendo il
materiale asciutto, mentre i più bassi valori di Kc si ottengono in condizioni non
drenate nelle quali la frana risulta essere instabile anche in condizioni statiche.
All’inizio del 2003 le ricerche erano concluse e sono state presentate al
concorso internazionale “ I giovani e la scienza 2003”; due sono state
selezionate per la finale italiana, ottenendo un premio in denaro ed uno sotto
forma di settimana di studio presso un ente scientifico in Svizzera.
Un altro rapporto significativo è quello con l’ufficio per la Formazione
Permanente dell’Università Cattolica, che da molti anni collabora con noi per
l’orientamento all’Università dei nostri studenti.
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Altre forme di collaborazione con la Facoltà di Statistica alla Bicocca, quelle di
Fisica e di Lettere Classiche all’Università degli Studi, con Storia Antica alla
Cattolica, ecc. rimangono a livello di episodi, seppur molto significativi.
3.8 Orientamento
3.8.1 L’orientamento in ingresso
Accompagnare nella scelta del corso di studi superiori i ragazzi di Terza Media
di per sé è compito della Scuola Media Inferiore, perciò l’orientamento in
ingresso non è parte costitutiva del servizio offerto da una Scuola Superiore.
Di fatto però ce ne occupiamo a diversi livelli:
A) La nostra scuola invita i ragazzi di Terza Media ad una “giornata
dell’orientamento” in cui viene presentato il metodo educativo e didattico
proprio della scuola e vengono esposti i percorsi e gli obiettivi dei corsi in
funzione.
C’è poi l’Open day come occasione, di natura molto diversa, per conoscere la
scuola.
La nostra preoccupazione è sempre quella di fornire un quadro molto realista
della scuola per aiutare i ragazzini a scegliere di fronte ad una scuola reale e
non immaginata.
B) Chi lo richiede può accedere ad un colloquio col Preside.
C) Capita spesso di incontrare Docenti di Scuole Medie della zona per dialogare
sui criteri di scelta cui riferirsi nel loro lavoro di orientamento.
D) Capita infine con una certa frequenza di essere chiamati presso Scuole
Medie del territorio per presentare la nostra scuola.
3.8.2 L’orientamento in itinere: i percorsi passerella
Il Primo anno è di fatto un anno di orientamento: vanno dal 5 al 10% i ragazzi di
Prima cui si consiglia – in diversi momenti del percorso – di cambiare indirizzo di
studi; e la maggior parte di loro aderisce al consiglio.
E’ vero che l’orientamento alle superiori è attività propria del percorso didattico
di Terza Media, ma è anche vero che, per capire se un ragazzo è portato a fare il
cavallerizzo, lo si mette in groppa ad un cavallo e si osserva come ci sta; allo
stesso modo, per capire se un ragazzo è adatto a fare il liceo, la via migliore è
quella di fargli fare il liceo e osservare come ci sta.
In genere si attivano due filtri:
A) A metà dicembre si invitano a cambiare indirizzo quegli studenti che
assolutamente non hanno ingranato e che palesemente mancano delle
capacità minime indispensabili per affrontare il liceo.
52
B) A metà marzo siamo in grado di vagliare con miglior cognizione di causa la
situazione di ognuno e consigliamo il cambio anche a ragazzi che non hanno
valutazioni disastrose ma sono caratterizzati da una forma mentis che mal si
adatta a percorsi liceali caratterizzati da un forte livello di astrazione.
Se il ragazzo e la famiglia accettano, viene attivato un percorso passerella così
strutturato.
- Si inizia col decidere a quale indirizzo ed in quale Istituto scolastico
il ragazzo si trasferirà
- Poi si sottoscrive un accordo formale con la scuola presso la quale
lo studente intende trasferirsi, accordo che prevede la
progettazione, in forma collegiale fra le due scuole, di un “percorso
passerella” cioè di un piano di studi personalizzato che ha lo scopo di
inserire lo studente in una classe seconda della nuova scuola.
- A questo punto il ragazzo esce di classe durante le lezioni di
discipline non presenti nel nuovo corso di studi e frequenta corsi
integrativi, attivati o da noi o dalla sua scuola futura, su discipline
non presenti nel piano di studi della prima classe attuale ma previsti
per la prima classe del nuovo indirizzo al quale si trasferirà.
Al termine dell’anno scolastico lo scrutinio è competenza di un Consiglio di
Classe costituito da tutti i Docenti della classe attuale e dai Docenti che hanno
tenuto i corsi integrativi.
L’eventuale promozione avrà valore solo per la classe seconda della nuova
scuola.
L’opportunità di cambiare scuola può riguardare in casi assai più limitati anche
studenti di Seconda, per i quali la legge non prevede percorsi passerella
ufficiali.
In accordo col Preside della nuova scuola, si organizza un percorso analogo alla
passerella che consente di accedere al nuovo indirizzo di studi prescelto.
3.8.3 L’orientamento in uscita: Università e lavoro
Nell’ultimo anno di Liceo viene programmata una specifica attività di
orientamento all’Università ed al lavoro che, normalmente prevede questa
scansione:
A) Un’assemblea in orario pomeridiano, condotta dai Docenti responsabili
dell’orientamento, aperta a tutti gli studenti dell’ultimo anno che vogliano
partecipare. Si svolge nella forma di dialogo su esigenze, interrogativi, richieste
di informazione e di giudizio, difficoltà e problemi rispetto alla scelta postdiploma.
53
Ne esce un interessante spaccato sulle prospettive secondo cui i ragazzi si
pongono di fronte al problema della scelta, che non è sempre uguale da un
anno all’altro e che costituisce prezioso punto di riferimento per programmare
le successive tappe dell’orientamento.
B) La costituzione di un comitato composto dai due Docenti responsabili e da
4/5 studenti che ha il compito di formulare un progetto complessivo di attività
di orientamento, di verificarlo nel dialogo con le classi interessate ed infine di
attuarlo operativamente.
C) Un incontro, in orario scolastico, con un Docente universitario che presenta il
contesto universitario dal punto di vista dell’esperienza che un giovane vi
conduce, evidenziando quali siano le condizioni per un cammino positivo.
L’Università viene presentata come occasione decisiva in cui si costituisce una
personalità adulta. In sostanza il problema in gioco è quello della vocazione.
D) Quattro o cinque incontri pomeridiani, sempre con Docenti universitari
(Facoltà Scientifiche, Politecnico, Facoltà economiche, Facoltà umanistiche, …)
per entrare in merito ai contenuti disciplinari, alle capacità che occorre mettere
in campo, alle prospettive occupazionali.
E) Lo sportello Università che si tiene un sabato pomeriggio: i nostri studenti
indicano preventivamente quali facoltà sono interessati a conoscere nel
dettaglio; alcuni ex alunni si preoccupano di reclutare studenti universitari
degli ultimi anni delle facoltà richieste; il pomeriggio convenuto si trovano a
scuola 30/40 universitari, nella maggior parte nostri ex alunni, che si
dispongono nelle diverse aule, una per facoltà. I nostri studenti dell’ultimo
anno girano le aule delle facoltà cui sono interessati e dialogano con gli
studenti universitari, ponendo tutte le domande, anche di tipo molto pratico,
che nascono in loro nella prospettiva della scelta.
F)Lo sportello lavoro attuato in forma analoga: la Compagnia delle Opere di
Monza e Brianza mette a nostra disposizione due persone esperte delle attuali
dinamiche del mercato del lavoro nel nostro territorio; queste dialogano coi
nostri studenti che non intendono proseguire gli studi e rispondono ai loro
interrogativi, da quelli di ampia portata fino a quelli più pratici.
G) A questo punto si apre la fase decisiva: il dialogo degli studenti coi loro
docenti, teso ad individuare le proprie capacità e le proprie attitudini; in poche
parole si tratta di dare risposta a queste domande: considerando il mio
percorso di studi liceale per quale tipo di ambito conoscitivo sono più portato?
quale facoltà posso frequentare con migliori possibilità di soddisfazione e di
successo?
L’orientamento al lavoro nell’Istituto Professionale coincide con l’attività di
laboratorio e soprattutto con gli stage aziendali. Diversi ragazzi, dopo un mese
di stage, vengono assunti nella medesima azienda di ristorazione con contratti
54
di lavoro temporaneo. Ad alcuni è già stata offerta una prospettiva di lavoro
stabile, non appena completeranno gli studi medio-superiori.
L’orientamento all’Università coinvolge una parte limitata dei ragazzi delle
Quinte e viene condotta secondo modalità analoghe a quelle del Liceo.
4. I CONTENUTI DELL’INSEGNAMENTO:
CHE COSA SI IMPARA
4.1. La riforma dei cicli
La riforma dei cicli introdotta dalla “cosiddetta” Riforma Gelmini” del 2010 ha
richiesto un’ampia riflessione sui percorsi didattici dei diversi corsi di studio
della scuola ed ha comportato significative trasformazioni nel quadro
disciplinare degli insegnamenti, trasformazioni particolarmente evidenti per il
Liceo Sperimentale Linguistico Europeo ad indirizzo Giuridico-Economico.
I Collegi Docenti d’indirizzo hanno lavorato per declinare i nuovi indirizzi liceali
dentro al contesto della nostra scuola, raggiungendo una proposta organica,
ragionevole ed equilibrata.
IL LICEO CLASSICO confluisce nel nuovo Liceo Classico.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei “Regolamenti” si attuano le
seguenti modifiche, all’interno delle percentuali di erosione previste dall’art.10
del Regolamento:
CLASSE 1^ e 2^
un’ora settimanale in più di Inglese
un’ora in più di Storia
un’ora in più di Matematica
IL LICEO SCIENTIFICO confluisce nel nuovo Liceo Scientifico.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei “Regolamenti” si attuano le
seguenti modifiche, all’interno delle percentuali di erosione previste dall’art.10
del Regolamento:
CLASSE 1^
un’ora in più di Inglese
un’ora in più di Latino
un’ora in più di Matematica
CLASSE 2^
un’ora in più di Inglese
un’ora in più di Latino
un’ora in più di Disegno
CLASSE 3^
un’ora in più di Latino
CLASSE 4^e 5^
un’ora in più di Storia
55
IL LICEO SPERIMENTALE LINGUISTICO EUROPEO AD INDIRIZZO GIURIDICOECONOMICO non trova invece una sua naturale confluenza negli indirizzi di
studio previsti dai nuovi ordinamenti e viene perciò abbandonato: nel 2010 non
viene attivata la Classe prima e andrà progressivamente ad esaurimento.
Viene invece attivato IL LICEO DELLE SCIENZE UMANE opzione economico –
sociale.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei “Regolamenti” si propongono le
seguenti modifiche all’interno delle percentuali di erosione previste dall’art.10
del Regolamento:
CLASSE 1^ e 2^
un’ora in meno di Scienze Umane
un’ora in più di Diritto ed Economia
un’ora in più di Inglese
un’ora in più di Tedesco
un’ora in più di Matematica
CLASSE 3^ 4^ e 5^
due ore in più di Diritto ed Economia
un’ora in meno di Scienze Umane
IL LICEO SCIENTIFICO opzione SCIENZE APPLICATE, rispetto al quadro orario
indicato dai Regolamenti, prevede le seguenti modifiche:
CLASSE 1^
Si aggiungono un’ora settimanale di Inglese ed una di
Scienze
CLASSE 2^
Si aggiungono un’ora settimanale di Inglese ed una di
Matematica
CLASSE 3^ 4^ e 5^
Si aggiunge un’ora settimanale di Filosofia e si toglie
un’ora di Scienze.
L’ISTITUTO PROFESSIONALE PER TECNICO DEI SERVIZI DI RISTORAZIONE
confluisce naturalmente nell’Istituto Professionale per i Servizi per
l’Enogastronomia e l’Ospitalità Alberghiera, con articolazioni in
Enogastronomia e Servizi di sala e vendita.
Rispetto al quadro disciplinare indicato nei Regolamenti, abbiamo introdotto le
seguenti modifiche:
CLASSE 1^ e 2^
un’ora settimanale in meno di Italiano
un’ora settimanale in meno di Matematica
56
un’ora in più di Laboratorio di cucina
un’ora in più di laboratorio di Sala bar
due ore di Laboratorio di Pasticceria, in contemporanea
alle ore di Laboratorio di accoglienza, con sdoppiamento
della classe
CLASSE 3^ 4^ e 5^
un’ora in meno di Italiano
un’ora in più di Laboratorio di Cucina o di Sala Bar, a
seconda dell’articolazione
4.2 Il Liceo
Nell’itinerario scolastico di un giovane il Liceo rappresenta l’ultima, significativa,
tappa di un cammino formativo iniziato a sei anni. E’ sempre necessario
ricordare che la persona che giunge a questo culmine dell’esperienza scolastica
è una, poiché una è l’esigenza fondamentale che sin qui l’ha sostenuta, e che
peraltro non cesserà mai di sostenerla (l’educazione, infatti, è un’opera
infinita). Questa esigenza è, fondamentalmente, necessità di conoscere se
stesso e la realtà; più precisamente, urgenza di conoscere il nesso tra sé e la
realtà, tutta la realtà. Quindi il senso della realtà e della vita umana. Per questo
motivo si può dire che la scuola partecipa alla formazione educativa di una
persona non inserendosi surrettiziamente o violentemente nella sfera della sua
personalità, ma corrispondendo a un bisogno naturale, perciò pienamente
umano, che ciascuno vive ed esprime. D’altro canto, è altrettanto vero che una
scuola che non tenga conto di questa dimensione costitutiva dell’essere umano
finisce per tradire la sua vocazione autentica o, meglio, per inficiare la
possibilità stessa di una crescita libera e consapevole dell’individuo: non
conoscere il senso di quello che si vive, infatti, produce infelicità e confusione e
getta la persona in una condizione di debolezza che può renderla facilmente
manipolabile.
La scuola, perciò, rappresenta un momento importante e grave nell’opera più
grande che si possa intraprendere: la crescita dell’uomo. E lo fa attraverso gli
elementi che le sono propri, il gioco e lo studio, offrendoli nella forma di
un’esperienza continua e sistematica della realtà, non condotta in modo
solitario, ma sostenuta ed accompagnata dal conforto di altri: gli adulti e i
coetanei. Ecco dunque i due fattori, connessi ed inscindibili, che costituiscono il
fulcro dell’esperienza scolastica: conoscenza ed affezione. La mancanza di uno
di questi fattori o una loro innaturale divisione introdurrebbe una distorsione
perniciosa che potrebbe compromettere gravemente l’equilibrio stesso della
persona nella crescita del suo rapporto con la realtà.
Il Liceo, dunque, è essenzialmente una scuola formativa. Esso non si occupa di
fornire competenze specifiche e immediatamente professionalizzanti, ma di
57
arricchire la sensibilità culturale dei giovani. A questo proposito occorre tenere
presente che la cultura deve poter offrire agli uomini il significato di tutto:
l'uomo veramente colto è chi è giunto a possedere il nesso che lega una cosa
all'altra e tutte le cose fra di loro. Cultura perciò non può essere possesso di
nozioni, perché neppure le nozioni derivate dallo studio di migliaia di uomini
potrebbero dire una sola parola risolutiva sull'interrogativo circa il rapporto che
lega l'uomo a tutte le cose, cioè circa il significato della sua esistenza.
Per questo motivo il Liceo si qualifica come scuola della ragione: la ragione,
infatti, consiste nell’apertura con cui l’uomo indaga la realtà sostenuto da
un’istanza insopprimibile e drammatica di conoscere la Verità, nella
consapevolezza vertiginosa che Essa non è frutto della sua capacità. Proprio
per questo la ragione si caratterizza come libertà da qualsiasi vincolo
pregiudiziale precostituito: essa non rifiuta nulla che si offra agli uomini come
possibile risposta al suo interrogativo; non solo, ma si può dire che
l’espressione più alta della ragione sia proprio la richiesta che la Verità si faccia
conoscere, così che se ne possa verificare la sua corrispondenza con l’attesa
umana. Ecco perché l’uomo ragionevole non disprezza la realtà, in nessuno dei
suoi aspetti, anche i più minuti, ma anzi ne riconosce il valore e la positività, in
quanto densi di significato. In questo senso il Liceo è la scuola della realtà, che è
segno necessario per la vita e la conoscenza dell’uomo.
Il Liceo è il tipo di scuola che per natura e per compito mette a tema il nesso
conoscitivo tra la persona e l’universo della realtà, attraverso la frequentazione
sistematica ed approfondita di discipline fondative: letterarie, scientifico –
matematiche, storico – filosofiche ed artistiche. Attorno a tali discipline si coagula
la tradizione culturale classico – cristiana cui tutti noi apparteniamo e che ben
rappresenta la documentazione varia, spesso contrastante e lacerante, di quel
movimento della ragione che è stato descritto prima. Coloro che frequentano un
Liceo sono proiettati nell’esperienza di questo rapporto denso con la realtà, in cui
diviene sempre più riconoscibile, nei volti che si incontrano, il proprio volto. Ecco
perché il Liceo, proprio come passo conclusivo di un itinerario, richiede, fino ad
esigerlo, il coinvolgimento serio e personale del discente nel corrispondere
all’ampiezza della proposta, perché gli sia possibile farne esperienza e sottoporla a
verifica. Da questo, infatti, dipende la possibilità stessa che il giovane maturi una
personalità propria, libera e consapevole e quindi creativa. Chi compie fino in
fondo il cammino che abbiamo descritto non è infatti chiamato a ripetere quanto
ha sentito da altri, ma a fare proprio il tesoro cui ha potuto attingere, così che
esso si incarni nella sua personalità in modo unico e originale, e possa dare frutto
in modo imprevedibile e sempre nuovo nell’opera che egli intraprenderà
assumendosi la responsabilità che connota un adulto di fronte al mondo. Questo è
il contributo più serio che la scuola può dare alla società, in tutti i suoi ambiti:
quello di far crescere uomini che sapranno rapportarsi intelligentemente con le
58
cose del mondo non per riprodurre ciò che già si sa, ma per dare un apporto
nuovo allo sviluppo della vicenda umana.
Il liceo è, quindi, la scuola che si prefigge la crescita della capacità critica e creativa
del giovane. Perché questo avvenga abbiamo visto che sono necessari:
- la proposta di un’ipotesi interpretativa, cioè un cammino del quale si è
sicuri;
- la cura della ragione, fino all’ordine logico e alle forme del ragionamento;
- l’acquisizione di un metodo disciplinato di conoscenza e di studio;
- la consapevole competenza del linguaggio d’uso, dei linguaggi disciplinari,
fino all’acquisizione del proprio stile e linguaggio;
- la dimensione comunitaria dell’apprendere.
L’esperienza sistematica, anche faticosa, di questi elementi ha senso perché
rappresenta per un giovane la possibilità di fare esperienza significativa di un
cammino nel quale è messo a tema il senso della realtà e della vita umana.
4.2.1 Il Liceo Classico
Questo indirizzo di studi si qualifica per due caratteri decisivi:
La ricchezza della memoria.
Chi frequenta questo indirizzo di studi si trova a poter attingere a un tesoro
profondo di memoria, che è poi quella che delinea il volto della nostra civiltà.
3500 anni di storia, dai capolavori inaspettati di Omero, lungo i sentieri tracciati
dai greci e dai romani, fino alla svolta decisiva del cristianesimo, che ha
permesso il recupero per via filiale dell’ebraismo, per poi addentrarsi negli
sviluppi moderni della nostra civiltà fino al presente, fino alla soglia aperta del
futuro. Chi compie questo itinerario impara a valutare tutta la densità di
passato di cui si costituisce il presente, è aiutato a rifuggire da approcci reattivi
e superficiali verso la realtà, può vivere e rendersi conto con maggiore
consapevolezza della propria identità e impara a riconoscere i fondamenti delle
proposizioni culturali in cui si imbatte. Per queste ragioni il liceo classico non è
scuola orientata al passato, ma può offrire un valido aiuto a interpretare il
presente e il futuro, specialmente se chi lo frequenta comincia a fare
esperienza di un’autentica responsabilità nei confronti del mondo.
La vocazione culturale.
Chi frequenta questo indirizzo di studi non viene ‘addestrato’ all’esecuzione di
alcune procedure, ma compie un’esperienza autenticamente culturale. Il cuore
della preparazione liceale consiste nell’appropriazione personale dei temi e dei
problemi indagati. Qualunque sia la disciplina studiata, lo studente è condotto
nel cuore dei nessi e dei significati che la compongono, tenta di far proprio
59
l’intero itinerario conoscitivo che essa rappresenta, fino a poter diventare
interprete personale e originale dell’atto conoscitivo stesso, nell’umile
consapevolezza dei propri limiti, del debito verso chi l’ha preceduto, ma pur
sempre chiamato direttamente in causa a intraprendere il proprio libero
cammino. Da questo punto di vista il lavoro di traduzione, che compone una
parte considerevole dell’impegno di ogni studente, è paradigmatico: attraverso
di essa, lo studente fa proprio ciò che altri hanno detto, conquistandolo
dall’interno e dando ad esso un volto e un carattere inconfondibilmente
personali. Si può dire che la conquista personale della tradizione attraverso la
traduzione sia, in ogni disciplina, l’esercizio più significativo che connota
l’esperienza scolastica del liceo classico.
4.2.2 Il Liceo Scientifico
Chi intende orientarsi verso le direzioni più attuali della ricerca e dello sviluppo
ha bisogno di una scuola che lo aiuti non solo a maturare strumenti di indagine
rigorosi, ma anche sensibilità culturale. Chi s’impegna con la realtà, anche in
ambiti specifici, lo può fare in modo più intelligente e adeguato se impara a
sviluppare le inclinazioni naturali che sono proprie degli uomini: desiderio di
senso, sentimento del vero e del bello, simpatia per l'uomo e per i suoi tentativi
più nobili. Il nostro Liceo Scientifico è pensato per collaborare alla formazione
di giovani aperti e leali nei confronti della realtà, non superficiali e
approssimativi nell'accostare i fenomeni, sempre interessati a domandarsi lo
scopo del loro lavoro e delle loro decisioni. Per le ragioni dette nel nostro Liceo
Scientifico scegliamo di declinare l'aspetto della scientificità nel rispetto sia
della natura liceale propria del corso di studi sia dell'età dei ragazzi a cui ci
rivolgiamo.
È, infatti, l'età di ragazzi - dai 14 ai 19 anni - che ci convince della necessità
imprescindibile di proporre un percorso liceale che salvaguardi un equilibrio
fondamentale fra le diverse discipline affinché sia garantito un solido impianto
formativo. La natura della licealità, così intesa, richiede, di conseguenza, non
una preparazione specialistica che privilegi e individui una materia o delle
materie portanti, ma una preparazione generale, cioè un percorso di
educazione di apertura della ragione che si esercita con uno studio dei diversi
aspetti della realtà attraverso le differenti discipline, e quindi i diversi contenuti
e metodi. In una impostazione di ampio orizzonte liceale, il piano di studi
prevede nel biennio lo sviluppo delle capacità e attitudini fondamentali, mentre
nel triennio lo studio delle singole discipline risponde all'esigenza complessiva
di unità della conoscenza. Per consentire, tuttavia, un effettivo
approfondimento e garantire il formarsi di una capacità metodologica in grado
di affrontare ogni campo della conoscenza, riteniamo fondamentale non
60
ampliare eccessivamente le materie presenti nel curriculum, ma impegnare gli
studenti su un limitato numero di discipline. Crediamo, infatti, che senza un
percorso di formazione della struttura della ragione uno studente non sia in
grado di percorrere un'esperienza scientifica globale nell'ambito specialistico
dell'università.
L'ambizione è, quindi, di formare ragazzi che possano diventare uomini capaci
di costruire percorsi d’indagine conoscitiva e non tecnici abili nel ripercorrere
strade già definite. Il nostro non è un Liceo Scientifico appiattito sul tecnicismo
e sulla ripetizione di procedure, ma interessato all'espressione dell'intelligenza
e della libertà degli insegnanti e degli studenti, umile e deciso nell'imparare
dagli uomini che ci hanno preceduto, disposto a misurarsi con le possibilità e gli
imprevisti che la realtà sa offrire, deciso a valorizzare i tentativi dei singoli e la
collaborazione con gli altri. E' una scuola che non si accontenta di addestrare
buoni esecutori, ma desidera collaborare a far crescere uomini, consapevoli e
liberi, nella convinzione che, nella scuola come nell'Università, nel lavoro come
nella vita, questo sia apprezzato e ricercato.
Se il nostro Liceo Scientifico intende educare una forma mentis e preparare
persone capaci di prevedere, organizzare e gestire problematiche complesse
che si presenteranno nei futuri ambiti professionali specifici, occorre delineare
quali scelte operiamo in relazione ai metodi di apprendimento e ai contenuti
proposti per conseguire tale obiettivo.
Nell'ambito del metodo intendiamo, innanzi tutto, far fare esperienza delle
"cose" (i fatti della geometria, della storia, dell'arte ...) perché i ragazzi possano
incontrare gli aspetti della realtà, oggetto di studio della disciplina, prima nella
loro essenza e natura che nella loro formalizzazione. Questa scelta è sentita da
noi come la più adeguata sia allo sviluppo di un percorso di conoscenza sia al
rispetto del carattere specifico della disciplina.
Dal momento che ogni oggetto di conoscenza si presenta alla persona come
richiesta di significato e come tale si pone come problema, non presentiamo i
contenuti delle discipline come un sapere già definito, ma come scoperta e
verifica critica di un'ipotesi. Il metodo utilizzato si articola nelle azioni
dell'osservazione dei dati in quanto espressione della realtà, della formulazione
di una ipotesi o codificazione di un problema e di un itinerario di soluzione, della
verifica dell'ipotesi con la costruzione di una risoluzione interpretativa
attraverso il dialogo docente/studente.
E' significativo sottolineare che le parole osservazione, ipotesi e verifica sono
termini importanti del processo logico-deduttivo che guida il metodo
scientifico.
61
Poiché la realtà è multiforme e complessa, essa richiede, per essere conosciuta,
che ogni disciplina, nel rispetto dei suoi metodi e contenuti, offra il suo punto di
vista e studi la porzione di realtà che le compete. Appartengono alla razionalità,
che è per sua natura globale anche se poi si specifica nei metodi e nei contenuti
delle varie discipline, quattro dimensioni interdisciplinari: scientifica, storica,
linguistica ed estetica. Queste dimensioni, che emergono per come sono nello
studio degli oggetti delle discipline, approfondiscono le discipline stesse nella
loro natura specifica e interagiscono in maniera unitaria.
La dimensione scientifica interessa tutte le discipline, ma in particolare si
sviluppa nell'ambito della matematica, della fisica, delle scienze naturali e del
disegno. Nelle sue connotazioni peculiari si occupa dello studio razionale della
realtà naturale nei suoi aspetti misurabili, dell'educazione a dare significato al
simbolo in quanto codice di un linguaggio diverso, dello sviluppo di una
sensibilità scientifica, cioè di un modo di pensare ipotesi e verifiche,
strumentazione e suo utilizzo.
La dimensione storica, per la tradizione occidentale a cui apparteniamo, è
implicata nello sviluppo di parecchi percorsi disciplinari, dalla storia alle diverse
letterature, dalla storia dell'arte alla filosofia. In modo particolare, tuttavia,
viene privilegiata dalla nostra scelta di non procedere per tematiche, ma di
sviluppare i percorsi secondo un ordine cronologico per collocare i saperi
all'interno del loro sviluppo, delle loro problematiche, del loro metodo. Questa
scelta è tanto condivisa che interessa, in parte, anche lo sviluppo del
programma di scienze e fisica. La tradizione fornisce un’ipotesi da cui partire
che si ritiene significativa per istaurare un rapporto consapevole con il presente
e che è compito del lavoro culturale sottoporre ad una verifica critica.
La dimensione linguistica entra sistematicamente in campo nelle discipline di
italiano, latino e inglese ma riguarda trasversalmente tutte le materie di studio,
dal momento che nessuna prescinde dalla comunicazione verbale. L'attenzione
alla lingua cura lo sviluppo di una riflessione consapevole intorno alle strutture
morfo-sintattiche ed evita un'acquisizione di procedure senza comprenderne
significato e ragioni o una meccanica riproduzione di un messaggio
comunicativo. La cura della proprietà lessicale e della chiarezza terminologica
non sono disgiunte da rigore argomentativo e consapevole gestione delle
informazioni poiché realtà e linguaggio sono elementi che non vivono separati.
La dimensione estetica, come educazione al riconoscimento del bello e
sviluppo di un pensiero creativo, interessa tutte le discipline dal momento che
esse intendono promuovere nel ragazzo un incontro gratuito di bellezza come
scoperta del fascino e dell'interesse che è già naturalmente dentro le cose.
Per sviluppare una sensibilità estetica pensiamo ad un percorso caratterizzato
da due momenti peculiari: vedere come hanno fatto altri, che sono riconosciuti
maestri, anche ripercorrendo analiticamente ciò che hanno prodotto come
62
organismo unitario; mettersi alla prova in un prodotto proprio per imparare a
trovare un’espressione personale di comunicazione attraverso la parola, il
simbolo o il segno del disegno. In questo senso facciamo fare al ragazzo
"poesia", "arte" o "matematica" perché impara a riconoscere nei numeri, nel
disegno o nelle parole una risorsa per comunicare la sua esperienza conoscitiva
della realtà.
Poiché un percorso di formazione della ragione non deve trascurare anche un
necessario possesso strumentale, rispetto all'impianto tradizionale del Liceo
Scientifico proponiamo un'attività d’arricchimento nelle discipline d’inglese e
informatica.
L'arricchimento d’inglese consiste in un'ora settimanale aggiuntiva in terza e in
quarta, tenuta da docente madrelingua, con lo scopo di conseguire un
possesso operativo della lingua e di sostenere l'esame, a fine quarta, per il
conseguimento del “First Certificate” una certificazione riconosciuta in tutto il
mondo, rilasciata dall’Università di Cambridge.
Informatica nel biennio è curricolare al mattino, consiste in un'ora settimanale
aggiuntiva tenuta dal docente di matematica e mira all'acquisizione di alcuni
linguaggi fondamentali; nel triennio invece è facoltativa al pomeriggio e offre la
possibilità di seguire corsi diversificati con livelli d’approfondimento
differenziati per sostenere, presso la sede del Liceo stesso, gli esami utili al
rilascio di una seconda certificazione internazionale, l’ECDL o Patentino
Europeo d’informatica.
4.2.3 Liceo Giuridico Economico
Il nuovo mercato del lavoro in continua evoluzione richiede figure professionali
sempre più flessibili, dotate di una solida preparazione di base e di una buona
conoscenza sia delle nuove tecnologie di comunicazione che delle lingue ma
soprattutto richiede figure professionali che siano in grado di analizzare con
rapidità la natura e la complessità dei nuovi fenomeni economici sapendo poi
prendere anche in autonomia decisioni consapevoli .
Il lavoro di questi anni, svolto sia all'interno della scuola che in collaborazione
con la realtà degli imprenditori e delle associazioni di categoria del territorio, ha
posto in evidenza che solo una preparazione liceale critica e sistematica, è in
grado di formare personalità dotate di questa particolare capacità
imprenditoriale.
L'indirizzo giuridico-economico, attraverso il suo specifico percorso didattico,
intende rispondere al meglio a questa esigenza formativa preparando ragazzi
che siano in grado da subito di entrare nel mondo del lavoro come personale
63
qualificato e di responsabilità in campo amministrativo per piccole e medie
aziende o ditte a conduzione familiare.
L'impostazione liceale e la particolare attenzione riservata alle discipline
giuridico-economiche prepara inoltre i ragazzi ad affrontare con sicurezza
anche un cammino universitario o l'ingresso a corsi di specializzazione post
diploma soprattutto se affini al suo indirizzo.
Caratteristiche principali del Liceo giuridico-economico:
Il corso di studi ha un'impostazione liceale di fondo. Esso mira al
raggiungimento di una preparazione ampia e approfondita che porti alla
formazione della ragione come capacità di rapporto con gli aspetti più
complessi della realtà attraverso lo sviluppo della sua natura critica ed
astrattiva. Proprio per questo tutte le materie privilegiano l'aspetto di
riflessione, anche dove il contenuto operativo è prevalente. Questa dimensione
educativa e formativa che appartiene ad ogni disciplina è garantita nella sua
adeguata ampiezza e specificità dall'insegnamento di alcune materie come ad
esempio l'Italiano, il Latino, la Storia, la Filosofia e la Fisica che conservano
pertanto una funzione decisiva al fine di assicurare un equilibrato sviluppo del
curricolo di studi.
Economia e diritto costituiscono l'asse portante dell'indirizzo di studi.
L'impostazione dello studio mira a formare negli alunni un ampio impianto
teorico e critico accanto ad una capacità operativa. I ragazzi in sostanza sono
messi nelle condizioni di saper affrontare la lettura di un bilancio consuntivo e
di previsione, di conoscere i caratteri fondamentali del quadro normativo in cui
si sviluppa l'economia europea ma anche di saper considerare nella loro
complessità i dati di mercato di un'azienda prevedendone gli eventuali sviluppi
o situazioni di crisi. L'analisi dettagliata dei "casi", inventati o tratti
dall'esperienza, diviene a questo proposito decisiva. Attraverso questo lavoro
infatti gli alunni maturano una specifica sensibilità imprenditoriale capace di
utilizzare tutti gli strumenti a disposizione per:
- analizzare la situazione di partenza (osservazione critica dei dati)
- rendersi conto della peculiarità del caso "familiarizzando con l'imprevedibile",
ogni situazione è diversa dall'altra, non c'è sapere rigido che possa definire apriori il dato (sviluppo di un atteggiamento flessibile di fronte alla realtà)
- tener conto della molteplicità di variabili coinvolte; in economia ad esempio la
scelta del fornitore ideale implica contemporaneamente valutazione relative a
prezzi applicati, condizioni di pagamento, condizioni di reperimento dei capitali
etc. (gestione della complessità)
64
- operare scelte; il vero punto d'arrivo per lo studente non riguarda solo
l'assunzione della scelta ma consiste soprattutto nel prendere coscienza delle
conseguenze che scaturiscono dalla scelta effettuata.
Gli stage presso le aziende del territorio durante il mese di giugno costituiscono
un momento qualificante ed estremamente significativo del percorso
scolastico. L'esperienza di lavoro in azienda è innanzitutto un momento di
crescita personale e di conquista di consapevolezza: in un ambiente di lavoro
esiste una modalità di rapporto con le persone che abbraccia molte questioni
contemporaneamente: il comportamento da tenere in ufficio, gli orari da
rispettare, la responsabilità di ogni operazione compiuta, l'abbigliamento
richiesto dai vari luoghi, le dinamiche di lavoro diverse da quelle dell'ambiente
scolastico. Esso è un momento in cui il lavoro dello studente diventa pubblico e
pertanto giudicato da un tutor esterno alla scuola (è un prezioso momento di
paragone reale con gli altri in cui lo studente si mette alla prova). Infine gli
stages costituiscono un "valore aggiunto" al lavoro quotidiano svolto in classe
con gli studenti, molto di quello che viene fatto a giugno negli uffici delle
aziende coinvolte viene poi rilanciato in classe a settembre.
L'insegnamento delle lingue prevede l'apprendimento dell'Inglese e del
Tedesco. Oggetto del lavoro condotto in classe con gli studenti è lo studio della
lingua straniera intesa sia come strumento di comunicazione che "luogo" di
pensiero e di cultura che emerge dal vissuto quotidiano, dagli avvenimenti
sociali e storici di un popolo e dai testi letterari della sua tradizione. Accanto
quindi ad una seria riflessione sulla lingua è data grande importanza alla sua
natura di indispensabile veicolo di comunicazione internazionale. L'uso del
laboratorio multimediale, lo scambio con scuole estere, il continuo esercizio del
colloquio anche con un insegnante madrelingua, la corrispondenza scritta ed
orale ed i contatti diretti con ragazzi di altre nazioni favoriscono negli alunni la
capacità di esprimersi con scioltezza e padronanza in entrambe le lingue
insegnate. Durante il quarto anno i ragazzi possono sostenere l'esame del First
Certificate per l'Inglese e del Certifikate per Tedesco.
Il ruolo della matematica, anche se limitata rispetto allo scientifico
nell'estensione del programma, risulta tuttavia fondamentale al fine di
sviluppare nei ragazzi le capacità logiche e acquisire gli strumenti indispensabili
per compiere un'adeguata analisi della realtà economica. Lo studio dell'algebra,
della geometria assoluta e di quella analitica, di statistica e del calcolo delle
probabilità oltre a contribuire a formare un carattere imprenditoriale offre gli
strumenti di calcolo indispensabili per gestire la complessità dei problemi e
formulare ipotesi risolutive da verificarsi.
65
L'insegnamento dell'informatica che si avvale di un buon laboratorio dotato di
postazioni individuali, ha come scopo quello di avviare i ragazzi all'uso
consapevole di uno strumento così potente ed utile soprattutto come supporto
nella risoluzione di problemi e nella presentazione di lavori. I programmi
proposti ai ragazzi sono quelli che servono alle diverse materie: Excel per
matematica ed economia, Front Page per Geografia, Qbasic, Cabrì Geometrie II,
e Matlab per matematica; Word, utilizzo di motori di ricerca e visita siti in
Internet per tutte le discipline
4.2.4 Il Liceo Socio-Economico
Il Liceo delle Scienze Umane, opzione Economico-Sociale, è un nuovo corso di
studi, introdotto dalla Riforma Gelmini, assente fino ad oggi dal quadro
ordinario degli indirizzi liceali previsti dal Sistema Scolastico Italiano.
Viceversa, negli Stati Europei più evoluti, esiste da diversi decenni un Liceo
Economico con un ruolo centrale nel sistema scolastico; in Francia è il secondo
indirizzo liceale per numero di studenti, subito dopo il Liceo Scientifico.
Il Collegio Docenti del Liceo Don Gnocchi ha deciso di attivare questo nuovo
corso di studi, già dal primo anno della Riforma Scolastica, da una parte come
naturale proseguimento e sviluppo del Liceo sperimentale Giuridicoeconomico, presente nella nostra scuola dal 1996; dall'altra a seguito degli
intensi rapporti di confronto e collaborazione sviluppati negli anni con scuole
inglesi e tedesche.
Stabilità e qualità del corpo docente. Che la scuola sia un luogo significativo
dipende fondamentalmente dal lavoro dell'insegnante: la serietà con cui vive la
propria condizione umana, le ragioni che sa comunicare, l'attenzione con cui
sollecita e valorizza l'originale contributo di ogni allievo sono le vere risorse di
un cammino formativo. Nei nostri Licei la continuità didattica e la qualità
dell'insegnamento sono parti integranti del progetto educativo.
Formazione liceale finalizzata all'acquisizione di una capacità ragionevole di
rapporto con la realtà, nei tre campi fondamentali del sapere: storico,
linguistico, matematico-scientifico, con una cura particolarmente orientata alla
società contemporanea. Introduzione alla conoscenza della società
contemporanea, una realtà globale, costituita da una complessa varietà di
fenomeni interdipendenti, in continuo cambiamento.
Progressiva scoperta dei meccanismi di funzionamento dell’azienda odierna,
collocata nel mercato globale. Il mondo del lavoro richiedeva, trenta anni fa,
figure dirigenziali capaci di coordinare attività all'interno dell'azienda. Oggi
66
occorre essere capaci di gestire attività tra loro diverse che superano i confini
aziendali e quelli nazionali. Sono perciò richieste capacità di lettura delle
situazioni e di comunicazione decisamente più sviluppate.
Formazione di uno spirito imprenditoriale, cioè della capacità di guardare al
proprio percorso professionale come ad una esperienza da costruire, a partire
dalla valutazione delle proprie risorse personali e delle opportunità offerte dalla
realtà socio-economica.
Competenza economica, particolarmente volta alla dimensione del mercato
internazionale.
Competenza giuridica, per muoversi con scioltezza nel campo normativo.
Competenza linguistica, per saper comunicare in modo efficace e consapevole,
in primo luogo nella propria lingua madre.
Competenza delle lingue straniere, per arrivare ad utilizzare Inglese e Tedesco
in situazioni reali, quali soggiorni o stage aziendali all’estero, rapporti di
collaborazione con giovani stranieri, utilizzo di testi inglesi e tedeschi nei
percorsi didattici ordinari.
Competenza informatica, orientata all’uso di Data Base e fogli di calcolo
elettronici con certificazione ECDL.
Competenza statistica, oggi indispensabile per una lettura adeguata dei
fenomeni complessi.
Stage in Azienda in Italia e all’Estero, per mettere alla prova ed approfondire ciò
che si impara a scuola.
Il piano di studi del Liceo Socio-Economico fornisce una preparazione di base
particolarmente orientata alle Facoltà del settore economico, giuridico, delle
comunicazioni ed a Scienze Politiche.
Lo sbocco professionale Al termine del percorso liceale è possibile accedere
direttamente al mondo del lavoro, utilizzando le competenze acquisite in
campo economico e giuridico. Dopo gli studi universitari l'orientamento
professionale più adeguato è quello relativo alla gestione aziendale e alla
comunicazione.
4.2.5 Il Liceo Scientifico, opzione Scienze Applicate
Chi intende orientarsi verso le direzioni più attuali della ricerca e dello sviluppo
ha bisogno di una scuola che lo aiuti non solo a maturare strumenti di indagine
rigorosi, ma anche sensibilità culturale.
Chi si impegna con la realtà, anche in ambiti specifici, lo può fare in modo più
intelligente e adeguato se impara a sviluppare le inclinazioni naturali che sono
67
proprie degli uomini: desiderio di senso, sentimento del vero e del bello,
simpatia per l’uomo e per i suoi tentativi più nobili.
Il nostro Liceo Scientifico con opzione scienze applicate è pensato per
collaborare alla formazione di giovani aperti e leali nei confronti della realtà,
non superficiali e approssimativi nell’accostare i fenomeni, sempre interessati a
domandarsi lo scopo del loro lavoro e delle loro decisioni. La nostra non è una
scuola appiattita sul tecnicismo e sulle procedure, ma interessata
all’espressione dell’intelligenza e della libertà degli insegnanti e degli studenti,
umile e decisa nell’imparare dagli uomini che ci hanno preceduto, disposta a
misurarsi con le possibilità e gli imprevisti che la realtà sa offrire, decisa a
valorizzare i tentativi dei singoli e la collaborazione con gli altri. È una scuola
che non si accontenta di addestrare buoni esecutori, ma desidera collaborare a
far crescere uomini, consapevoli e liberi, nella convinzione che, nella scuola
come nell’Università, nel lavoro come nella vita, questo sia apprezzato e
ricercato da chi ha a cuore il benessere e il futuro delle persone e della società.
Stabilità e qualità del corpo docente
Che la scuola sia un luogo significativo dipende fondamentalmente dal lavoro
dell’insegnante: la serietà con cui vive la propria condizione umana, le ragioni
che sa comunicare, l’attenzione con cui sollecita e valorizza l’originale
contributo di ogni allievo sono le vere risorsi di un cammino formativo. Nei
nostri Licei la continuità didattica e la qualità dell’insegnamento sono parti
integranti del progetto educativo.
Limitato numero di discipline
Per consentire un effettivo approfondimento e garantire il formarsi di una
capacità metodologica per l’affronto di ogni campo della conoscenza.
Materie di studio
Finalizzate all’acquisizione di una capacità ragionevole di rapporto con la realtà,
nei tre campi fondamentali del sapere: storico, linguistico, matematicoscientifico, con una cura particolarmente orientata al settore matematicoscientifico.
Competenza matematica e scientifica
Lo studio delle scienze sperimentali quali la fisica, la chimica, la biologia e le
scienze naturali è fondato, soprattutto nel biennio, sull’osservazione del
fenomeno e sull’indagine guidata dall’insegnante.
Dice il fisico Victor Weisskopft “La scienza è curiosità, scoprire cose e chiedersi
il perché. Perché è così? Indubbiamente la scienza è l’opposto del nozionismo.
La scienza pone le domande del perché e del come e, pertanto, è un processo
68
di formulazione di domande, non di acquisizione di informazioni. Dobbiamo
sempre cominciare formulando domande, non dando risposte. Dobbiamo
creare interesse per le cose, per i fenomeni e per i processi”.
L’attività sperimentale, lungi dal chiudere l’argomento in esame, apre la
riflessione sul perché ed il come, accende una rinnovata curiosità, suscita un
nuovo desiderio di conoscere che mette all’opera la ragione nella sua
interezza.
Competenza della lingua inglese
Arrivando ad utilizzarla in situazione reali, quali soggiorni o stage aziendali
all’estero, rapporti di collaborazione con giovani stranieri, utilizzo di testi in
inglese nei percorsi didattici ordinari.
Competenza informatica
L’informatica è intesa nel nostro insegnamento come vero e proprio strumento
di conoscenza. È orientata allo studio di noti pacchetti software per l’analisi dei
dati, ma anche allo studio di elementi di programmazione per risolvere
problemi in ambito fisico e matematico.
Stage in azienda
In Italia e all’estero, per mettere alla prova ed approfondire ciò che si impara a
scuola.
69
4.3 I piani Orari
LICEO CLASSICO
Lingua e lettere italiane
Lingua e lettere latine
Lingua e lettere greche
Lingua e letteratura inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze naturali, chimica e geografia
Matematica e informatica
Fisica
Storia dell’arte
Religione
Educazione Fisica
TOTALE
I
4
5
4
4
3
1
2
4
1
2
30
II
4
5
4
4
3
1
2
4
1
2
30
III
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
31
IV
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
31
V
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2
31
II
4
4
4
2
1
2
2
5
3
1
2
30
III
4
4
3
2
3
3
3
4
2
1
2
31
IV
4
3
3
3
3
3
3
4
2
1
2
31
V
4
3
3
3
3
3
3
4
2
1
2
31
LICEO SCIENTIFICO
Lingua e lettere italiane
Lingua e lettere latine
Lingua e letteratura inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze naturali, chimica e geografia
Fisica
Matematica e informatica
Disegno
Religione
Ed. Fisica
TOTALE
I
4
4
4
2
1
2
2
5
2
1
2
29
70
LICEO SOCIO-ECONOMICO
Lingua e lettere
italiane
Diritto
Economia
Scienze Umane
Lingua e letteratura
inglese
Lingua e letteratura
tedesca
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze
Fisica
Matematica e
Informatica
Storia dell’Arte
Religione
Ed. Fisica
TOTALE
I
4
II
4
III
4
IV
4
V
4
2
2
2
4
2
2
2
4
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
2
3
4
4
3
3
3
2
1
2
4
2
1
2
4
2
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2
3
1
2
30
1
2
30
2
1
2
31
2
1
2
31
2
1
2
31
71
LICEO SCIENTIFICO, opzione SCIENZE APPLICATE
Lingua e letteratura
italiana
Lingua e letteratura
inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Matematica
Informatica
Fisica
Scienze (biologia,
chimica, scienze
della terra)
Disegno e storia
dell’arte
Religione
Ed. Fisica
TOTALE
I
4
II
4
III
4
IV
4
V
4
4
4
3
3
3
2
1
2
1
2
2
2
5
2
2
3
5
2
2
3
3
4
2
3
4
3
4
2
3
4
3
4
2
3
4
2
3
2
2
2
1
2
28
1
2
29
1
2
30
1
2
30
1
2
30
72
4.4 Istituto Professionale per i Servizi per l’Enogastronomia e
l’Ospitalità Alberghiera
Da almeno tre anni avevamo in animo di attivare un corso di studi di tipo
professionale per dare risposta ad una pressante richiesta che ci viene dal
territorio: da una parte numerose realtà imprenditoriali, che apprezzano la
capacità educativa e la qualità didattica del liceo don Gnocchi, ci chiedono di
attivare corsi capaci di rispondere alla richiesta di figure professionali in grado
di inserirsi nel mondo del lavoro con una formazione specifica e rispondente
alla forte domanda di manodopera qualificata proveniente dal territorio.
Dall’altra numerose famiglie ci chiedono di poter fruire dell’efficacia educativa
della nostra scuola per figli che non hanno inclinazioni intellettive per il Liceo.
La disponibilità dell’Ente Gestore della Scuola Professionale “In-Presa” a
metterci a disposizione locali, attrezzature specifiche e Docenti dell’area
professionalizzante per attivare un Corso Professionale ci ha deciso al grande
passo di entrare in un settore della scuola per noi del tutto nuovo.
4.4.1 I Contenuti qualificanti del corso di studi
Due realtà nate e cresciute per rispondere all’esigenza primaria di educare i
giovani uniscono le loro risorse per dare vita a un corso di studi capace di
contemperare una solida base culturale e una qualificata formazione
professionale: il Liceo don Gnocchi, conosciuto e apprezzato nel territorio per
l’elevato livello didattico e educativo dei suoi corsi liceali.
L’Associazione In-Presa stimata per la riconosciuta efficacia dei suoi inserimenti
lavorativi e la qualità della sua formazione professionale.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Chi è?
Il tecnico dei servizi della ristorazione è il responsabile delle attività di
ristorazione. Deve avere competenze nel campo dell’approvvigionamento delle
derrate, del controllo qualità-quantità-costi della produzione e distribuzione dei
pasti, dell’allestimento di buffet e banchetti, dell’organizzazione del lavoro e
della guida di un gruppo e delle sue relazioni con gruppi di altri servizi. I docenti
delle discipline culturali provengono dal Liceo don Gnocchi, quelli dell’area
professionale dalla Scuola Professionale per Cuochi di In-Presa.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Da dove partire?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve partire da una solida base culturale.
Il diplomato dell’Istituto Alberghiero accede infatti ad un ambito professionale
che prevede ampio spazio di relazioni umane, ottime capacità comunicative
73
con particolare attenzione a quelle linguistiche, gestione di processi complessi
con ampio margine di imprevedibilità, gestione di risorse umane.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Come qualificarlo?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve potersi formare professionalmente
già nel suo iter scolastico grazie a un ampio monte ore di attività in cucina e in
sala ristorazione, stage in Italia e all’estero presso aziende di altissimo livello.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. E la dimensione internazionale?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve poter apprendere almeno due
lingue (nella nostra proposta inglese e tedesco) indispensabili in una realtà
professionale caratterizzata, per sua natura, dall’assenza di frontiere.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Cosa offrirgli in più?
Il tecnico dei servizi della ristorazione deve vedersi fornire quelle conoscenze
gestionali d’azienda indispensabili per chi si troverà in un mercato del lavoro
che richiede flessibilità, spirito d’autonomia e d’impresa, capacità di gestire in
proprio le risorse professionali. Deve inoltre poter padroneggiare i sistemi
informativi informatizzati grazie alle esercitazioni in laboratori dotati di
strumentazione d’avanguardia.
Il tecnico dei servizi della ristorazione. Quali percorsi apre?
Il corso di studi è riconosciuto come Paritario dal ministero della Pubblica
Istruzione. La formazione culturale e professionale che fornisce introduce
prioritariamente al mondo del lavoro. Il titolo di studio consente inoltre
l’accesso a qualsiasi facoltà universitaria.
74
4.4.2 Il piano orario
ENOGASTRONOMIA
Religione
Italiano
Storia
Inglese
Tedesco
Diritto ed Economia
Diritto e tecniche amministrative
della struttura ricettiva
Matematica
Scienze della Terra e Biologia
Fisica
Chimica
Scienza degli alimenti
Scienza e cultura
dell’alimentazione
Laboratorio: cucina
Laboratorio : sala e vendita
Laboratorio: accoglienza turistica
Laboratorio: pasticceria
Educazione Fisica
TOTALE
SALA E VENDITA
I
II
III
IV
V
III
IV
V
1
3
2
3
2
2
1
3
2
3
2
2
1
3
2
3
3
-
1
3
2
3
3
-
1
3
2
3
3
-
1
3
2
3
3
-
1
3
2
3
3
-
1
3
2
3
3
-
-
-
4
5
5
4
5
5
3
2
2
2
3
2
2
2
3
-
3
-
3
-
3
-
3
-
3
-
-
-
4
3
3
4
3
3
3(b)
3(b)
2(a)
2(a)
2
32
3(b)
3(b)
2(a)
2(a)
2
32
7
2
32
4
2
2
32
4
2
2
32
7
2
32
2
4
2
32
2
4
2
32
(a) La classe si divide in due squadre: una fa accoglienza e l'altra
pasticceria, due ore settimanali complessive.
(b) La classe si divide in due squadre: una fa cucina, l'altra sala bar, sei
ore settimanali complessive.
75
5. IL METODO DI INSEGNAMENTO:
COME SI IMPARA
5.1 L’avventura del conoscere: ragione/realtà
Lo scopo fondamentale del lavoro scolastico è la conoscenza della realtà come
fattore di crescita personale e di responsabilità sociale. Abbiamo già notato
come la scuola tenda a realizzare un’esigenza che la natura stessa della persona
esige nella sua traiettoria originale: non tanto l’accumulazione di un numero
rilevante di acquisizioni, quanto il problema del senso della realtà, cioè del
nesso che lega le cose tra loro e con l’io che le vive. In questo senso la scuola
nasce come fenomeno espressivo della ragione che, come abbiamo già
considerato, consiste in uno sguardo denso di attesa e di tensione alla realtà
nella sua interezza. Proprio per questo la scuola può contribuire alla crescita di
un approccio ragionevole alle cose; soprattutto, ci pare, in due flessioni: in
primo luogo l’educazione al senso del mistero, cioè alla percezione della
irriducibilità della realtà a qualunque spiegazione meccanicistica o
pretestuosamente esaustiva. La realtà, infatti, sorge come atto imprevedibile e
imprevisto, è legata alla libertà del suo creatore e si offre alla libertà di chi ne
usa. In secondo luogo, la scuola educa alla ragione perché comunica che
l’educazione alla conoscenza è opera che non finisce mai, né mai può dirsi
esaurita, dal momento che ci sono più cose in cielo e in terra di quanto ne
contempli ogni filosofia (o scienza, o altro). Questo sentimento dello stupore e
della meraviglia per una realtà che è continuamente creata e ricreata ci pare
uno dei più potenti antidoti alla noia e, soprattutto, alla pretesa
fondamentalista, e quindi violenta, di essere i possessori del segreto delle cose,
a tal punto da ritenersi come dio e quindi giustificati a piegare tutto, uomini e
cose, alla propria pretesa.
5.2 Discipline e interdisciplinarità
Conviene qui ricordare che la disciplina è il luogo in cui la conoscenza dei fattori
che compongono la realtà si struttura organicamente, secondo un contenuto e
un metodo adeguati. In questo senso la scuola, attraverso il lavoro disciplinare,
compie un’operazione che ha almeno due valenze importanti: in primo luogo,
offre ai giovani una ricchezza di memoria e di conoscenza che rendono più ricco
e fecondo l’approccio conoscitivo alla realtà. Si può dire, in altro modo, che la
verifica di un itinerario scolastico significativo consista non tanto nella quantità
di nozioni che si sono apprese, quanto piuttosto nella densità di sguardo con
cui il giovane partecipa alla vita del mondo, delle cose e delle persone. La
76
densità cui facciamo riferimento connota infatti l’intelligenza, la profondità,
l’originalità di apertura e di azione con cui ci si coinvolge con l’avventura stessa
dell’esistenza;
in secondo luogo la disciplina va intesa come esperienza non episodica e
superficiale di un particolare approccio alle cose, che si apre alla totalità del
reale. L’artista, il letterato, il filosofo, lo scienziato apprendono una disciplina
che consente loro una forma di conoscenza e di creazione libera e compiuta;
essi scoprono che per entrare nelle cose e generare un’opera umana è
necessario sottostare a una disciplina che rispetti la natura di ciò su cui
agiscono; così i giovani non solo apprendono dall’esterno certe conoscenze, ma
possono compiere la medesima esperienza degli uomini che li hanno preceduti
e verso cui sono debitori; partecipano, in altre parole, di un atto creativo e
conoscitivo che è proprio del poeta, del filosofo, del fisico ecc. e scoprono che
la libertà della loro espressione non è assenza di dipendenza, di obbedienza, ma
è esaltata dalla fatica stessa di rispettare la realtà che si presenta loro nella sua
fisionomia oggettiva.
E’, altresì, evidente che uno degli aspetti più fecondi del lavoro disciplinare è
l’apertura di nessi con altre aperture sulla realtà: ogni disciplina sviluppa una
propria prospettiva conoscitiva, mentre l’esigenza che muove al lavoro tende
sempre a salvaguardare l’unità e la totalità della realtà. Da questo punto di vista
l’interdisciplinarità rappresenta un aspetto rilevante del nostro lavoro. Su
questo punto conviene sottolineare che un serio lavoro didattico orientato a
un’indagine aperta dei contenuti non può prescindere da un rigoroso rispetto
della natura e del metodo propri di ciascuna disciplina. E’ nostra convinzione,
infatti, che uno snaturamento o una semplificazione dei singoli percorsi
disciplinari porterebbe facilmente a conclusioni sintetiche parziali, generiche ed
artificiose. Pertanto, la centralità della disciplina deve essere salvaguardata e
potenziata, se vogliamo preparare i nostri studenti a una consapevolezza non
schematica e riduttiva delle connessioni tra i diversi aspetti della realtà che è
oggetto dell’indagine scolastica.
5.3 Conoscenze, competenze, capacità
Da quanto abbiamo sin qui considerato possiamo schematizzare in questo
modo gli obiettivi della nostra proposta: sviluppo delle conoscenze specifiche
di ogni disciplina, attraverso la presentazione e l’indagine dei dati e degli
elementi che la compongono; sviluppo delle competenze necessarie a lavorare
sulle conoscenze da acquisire, sia sotto il profilo strumentale (tecnicolinguistico-espressivo) che metodologico (individuazione corretta degli ambiti
disciplinari, identificazione di un’ipotesi di lavoro, verifica della stessa,
conclusioni); sviluppo di una consapevolezza nell’acquisizione e
77
nell’elaborazione dei contenuti: capacità argomentativa, espressiva, critica,
attitudine alle connessioni, rigore nell’uso della documentazione.
5.4 Il percorso della conoscenza: dato, ipotesi interpretativa, verifica
dell’ipotesi
Il contenuto delle discipline non è offerto ai ragazzi come un sapere
predefinito, ma come la scoperta e la verifica critica di un’ipotesi, secondo un
percorso suggerito dall’insegnante al libero paragone dello studente, che è il
primo protagonista dell’avventura conoscitiva. In questo senso il metodo di
apprendimento si articola in questi momenti:
L’osservazione dei dati intesi come espressione della realtà: la frequentazione
attenta degli oggetti delle discipline scolastiche forma negli studenti un tessuto
culturale, che favorisce il costituirsi di un pensiero, di un giudizio sulla realtà.
La formulazione di un’ipotesi, vale a dire la formalizzazione e codificazione di
un problema e di un itinerario di soluzione, che costituisce lo scopo del lavoro
scolastico.
La considerazione delle acquisizioni e delle ipotesi offerte dal passato, dalla
tradizione, da chi, cioè, ha già intrapreso l’itinerario che oggi tocca a noi fare,
per non dover cominciare sempre tutto dal principio.
La verifica dell’ipotesi, sottoposta al vaglio critico di chi, lo studente, è il
protagonista attuale dell’atto conoscitivo, nell’ambito di un serrato rapporto
con il docente e gli altri studenti.
La produzione, da parte dell’alunno, di una lettura del dato rielaborata ed
espressa persuasivamente e criticamente, a partire dagli elementi emersi dal
lavoro collettivo svoltosi durante le ore di lezione.
Il luogo paradigmatico in cui avviene quanto descritto è prevalentemente l’ora
di lezione. È in essa che l’oggetto di conoscenza diventa presente allo studente,
attraverso l’insegnante. L’ora di lezione si configura, perciò, come un
avvenimento imprescindibile per l’esperienza della conoscenza: lì si attua il
processo della comprensione, dal momento che i percorsi conoscitivi, già
sperimentati da altri e fissati dalla tradizione, vengono presentati allo studente
nel loro sviluppo, affinché egli faccia propri, riconquisti criticamente e
consapevolmente i contenuti e il metodo propri della disciplina. La lezione
risulta pertanto un atto contemporaneamente frontale (stare di fronte a) e
partecipato (lavorare con), poiché non deve mancare nessuno dei fattori che
rendono possibile la comprensione degli elementi indagati: tale fisionomia
unitaria del lavoro scolastico è sempre tenuta presente, anche quando questi
due momenti appaiono cronologicamente distinti.
Il lavoro personale, assegnato dai docenti, è indicato come un fondamentale
momento di ripresa, di sviluppo e di ricerca in merito a ciò che viene proposto al
78
mattino. In questo senso l’ora di lezione assume contemporaneamente una
valenza esemplare e propositiva: essa mostra la dinamica lungo cui si sviluppa il
processo conoscitivo, mette in movimento le energie intellettuali e affettive
dello studente e permette, attraverso la valutazione, che egli si renda conto di
come procede lo sviluppo del proprio cammino di conoscenza.
Sulla base di quest’ultima considerazione il docente, tenendo costantemente
come interlocutori tanto il coordinatore di classe che il Consiglio stesso, valuta,
caso per caso, l’opportunità di predisporre un’attività di recupero, quando cioè
la dinamica fisiologica ora di lezione/lavoro personale si riveli insufficiente a
costruire una reale consapevolezza di percorso. La forma di questo intervento
non è unica: dal tutor pomeridiano, che segue sistematicamente le situazioni
più carenti, al recupero occasionale con l’insegnante stesso, all’esercitazione,
occasionale o sistematica.
L’attività di approfondimento è sempre concepita non come atto estrinseco od
aggiuntivo rispetto al lavoro ordinario, ma come uno sviluppo, suggerito dal
docente o richiesto dallo studente, inerente il percorso intrapreso e offerto a
tutta la classe, anche a mo’ di lezione tenuta dai ragazzi.
5.5 Un cammino ordinato e coerente
La classe prima
Per descrivere il percorso del primo anno occorre tenere presente che la finalità
degli studi liceali è la formazione della ragione in un rapporto consapevole con
la realtà, ovvero lo sviluppo di una capacità conoscitiva. Quest'ultima non è
esito di un estro, ma di un percorso che porta a saper individuare con chiarezza,
all'interno delle cose che s’imparano, il dato della realtà, gli strumenti necessari
per accostarlo, l'ipotesi interpretativa, la definizione che sintetizza il percorso
conoscitivo stesso.
Questo percorso metodologico viene fatto proprio dai ragazzi, quanto più
hanno occasione di farne esperienza consapevole. Ordinariamente l'attività
scolastica prevede tre diversi momenti di esperienza metodologica:
- l'ora di lezione: esperienza guidata
- il lavoro personale pomeridiano: il mettersi alla prova da soli in un'esperienza
analoga a quella già svolta in classe
- il sostegno pomeridiano: momenti specifici di esperienza guidata più mirata ad
affrontare le fragilità proprie del singolo ragazzo.
All'inizio i ragazzi hanno bisogno di mesi per capire che la scuola è un'avventura
loro e che sono la loro intelligenza e il loro cuore i protagonisti dell'attività
didattica. L'ora di lezione è il luogo proprio di un'esperienza guidata e perché si
faccia esperienza occorre mettere in gioco l'io, la propria persona con i propri
79
limiti e i propri pregi. Non si viene in classe a sentire cosa succede per poi
studiare a casa, ma a fare insieme: a riflettere su ciò che si ascolta e su ciò che si
vede succedere, a domandare, a proporre una propria considerazione, a far
proprio il contributo positivo di un compagno.
Nella dinamica dell'ora di lezione il dialogo è la forma prevalente
dell'esperienza scolastica; occorre, per questo, imparare a pesare il senso delle
parole, ad interrogarsi su di esso, a verificare sempre il nesso fra parola ed
oggetto, fra significante e significato.
Requisito per giungere a possedere un linguaggio espositivo chiaro e ad usare
precisione lessicale è aver fatto esperienza delle realtà oggetto di studio e aver
maturato la consapevolezza della necessità di nominarle per possedere
pienamente e, quindi, saper comunicare un percorso conoscitivo.
Nell'esperienza dell'imparare non bisogna mettere in gioco solo le capacità che
già si possiedono ma svilupparne delle altre, occorre mettersi alla prova
correndo anche il rischio di sbagliare. Questo costituisce per alcuni ragazzi un
motivo di smarrimento iniziale, ma quando essi vedono che c'è una strada
possibile da percorrere, anche se in qualche caso deve essere percorsa con
pazienza, s’instaura un clima di serenità che è esito del credito riconosciuto
all'esperienza di un maestro che ha già percorso quella strada facendo sua la
ricchezza offerta dalla tradizione. L'errore diventa, così, un momento positivo
del cammino poiché viene guardato come occasione per imparare, come
momento privilegiato che consente all'insegnante di intervenire per correggere
ed indirizzare.
E' proprio nell'ambito del rapporto che s’instaura tra insegnante e allievo che si
colloca il valore della valutazione. Una guida attenta ed efficace richiede la
formulazione di un giudizio che consenta di capire se si sta operando in maniera
corretta, se occorre cambiare strada, quali aspetti devono essere curati meglio.
Il voto, quindi, è un indicatore di percorso molto importante e necessario per
poter percorrere un cammino di cui non si possiede ancora tutto lo sviluppo;
non è mai, invece, un giudizio definitivo sul valore di un ragazzo, perché, così
inteso, il voto diviene una cappa che impedisce di rischiare e di mettersi alla
prova.
La consapevolezza dello scopo dell'ora di lezione, e di conseguenza del modo
di stare in classe, porta anche ad individuare lo scopo del lavoro a casa, e di
conseguenza del modo di affrontarlo. Lo studio personale è il momento in cui il
ragazzo verifica da solo se ha fatto proprio il cammino proposto acquisendo
autonomia di gestione e prepara le conoscenze necessarie per poter
partecipare con frutto all'ora di lezione successiva. Quando il lavoro domestico
è condotto dal ragazzo con personale responsabilità, egli diviene capace di
porre in classe domande di chiarimento o di verifica d’intuizioni come esito di
una riflessione personale di fronte alle questioni proposte. Posta la premessa
80
che non si richiede un apprendimento meccanico e una riproposizione
inconsapevole di contenuti ma si è delineato un percorso che sviluppi nel
ragazzo consapevolezza critica, ne consegue che condizione necessaria per
seguire il lavoro sviluppato dall'insegnante capendo il metodo proposto è la
frequentazione regolare e ordinata degli oggetti di studio che permette di
costruire nel tempo, passo dopo passo, una dimensione sintetica e personale.
Nello studio la memoria è elemento fondamentale: grazie ad essa, infatti, si
realizza la possibilità di rinnovare nel presente un’esperienza passata. La
memoria viene intesa come risorsa da esercitare per fare propri i passi
fondamentali del percorso sviluppato in classe così da essere in grado di
riconoscere i nessi di significato che legano le informazioni e non possedere
notizie puntiformi e prive di una dimensione temporale e così da imparare,
anche, a distinguere gli elementi fondanti dai passaggi secondari. La memoria
viene intesa, inoltre, come deposito di consapevolezza sempre attiva che
permette sia di riconosce i dati in contesti nuovi, perché riconosciuti analoghi a
quelli esperiti in classe in forma diversa, sia di proporre un'ipotesi interpretativa
e verificarla.
La classe seconda
Questione centrale dell'anno di seconda è la costruzione di una posizione attiva
dell'io di fronte al lavoro, dato che l'attività didattica sviluppata durante l'anno
porta ad evidenza che il vero fattore in gioco nel percorso scolastico è come io,
studente, mi pongo. In realtà la posizione del ragazzo di fronte al lavoro
scolastico è questione fondamentale per tutti gli anni del liceo, ma in seconda
lo è in modo particolarmente significativo: in prima i ragazzi vivono la novità,
psicologicamente rilevante, di affrontare un nuovo corso di studi e si mettono
spontaneamente in gioco, ognuno a suo modo, con le proprie rigidezze, la
propria incuria, le proprie storture pregresse. Con un lavoro molto paziente e
molto guidato, in prima viene data forma e consistenza ad una posizione
umana che è normalmente di istintiva disponibilità. In seconda sollecitiamo i
ragazzi affinché questa posizione maturi e diventi più consapevole poiché
proprio la seconda è l'anno, all'interno del ciclo quinquennale, in cui il ragazzo
può costruire una posizione più adeguata rispetto all'esperienza scolastica. Un
aspetto decisivo della costruzione di una posizione più adeguata rispetto al
lavoro esige che lo studente sia educato a non confondere la realtà con le
proprie immaginazioni e i propri pensieri su di essa. La questione in gioco è l'io
di fronte alla proposta didattica così come gli adulti, che fanno tesoro della loro
esperienza, la propongono e così come la disciplina, con metodi e contenuti
propri, esige che sia, non come mi piacerebbe che fosse, come io studente
penso che debba essere, come io studente sono abituato a fare.
81
L'immagine di scuola che può sintetizzare l'attiva relazione proposta tra l'io
studente, protagonista dell'apprendimento, e la persona del docente, guida
dell'esperienza, è quella del lavoro a bottega. Il ragazzo nel lavoro a bottega è
protagonista non solo in alcuni momenti, quali per esempio la verifica e
l'interrogazione, ma in tutti i momenti del lavoro: quando si verifica insieme
un'ipotesi di senso che renda ragione dei nessi che legano i dati, quando si
scoprono imprevisti e possibilità che la realtà sa offrire e che richiedono
un'ulteriore indagine conoscitiva, quando si ascolta la proposta e si impara dal
tentativo di un compagno, quando si collabora con gli altri, quando si propone
una propria riflessione. La scuola diventa, così, il luogo in cui costruire un
percorso di crescita culturale e non è vissuta come il luogo delle performance
dove si è chiamati a dare prestazioni che vengono misurate. L'esperienza
scolastica che proponiamo può essere definita come una compagnia guidata al
lavoro che ha lo scopo di costruire una personalità culturale; tale personalità è
connotata da alcuni fattori essenziali:
a) una reale consapevolezza, esito di un accostarsi ai fenomeni non
superficiale ed approssimativo ma sempre attento a domandarsi lo
scopo del proprio lavoro e delle proprie decisioni;
b) la capacità di assumersi responsabilità per essere aperti e leali nei
confronti della realtà;
c) la capacità di rischiare in prima persona usando la propria intelligenza
per far proprio un percorso di educazione di apertura della ragione che
nella scuola si esercita con uno studio dei diversi aspetti della realtà
attraverso le differenti discipline.
Per rendere possibile il percorso di avventura della conoscenza delineato
occorre sviluppare una effettiva consistenza del lavoro in classe. Anche in prima
sottolineiamo l'importanza dell'ora di lezione, ma in seconda occorre tenere
presenti alcune connotazioni particolari. C'è un incremento del lavoro che non
dipende tanto dal fatto che il numero delle discipline aumenta, infatti si
aggiunge solo scienze, ma dal fatto che la stessa questione non viene ripetuta
tante volte in classe e dal fatto che si riducono, quindi, i tempi di sosta e il ritmo
di lavoro si incrementa. Questo comporta che, quando un argomento è
dialogato dal docente in classe con un ragazzo, questa occasione di lavoro è
considerata un guadagno per tutti perché l'ora di lezione è esemplare per tutti.
Dentro questo percorso il proprium della seconda è acquisire una capacità di
autonomia, che nulla ha a che vedere con l'autodidattismo, ma consiste nel
ricercare nessi, tentare ipotesi, provare verifiche personalmente e paragonare
ogni tentativo in classe. Il lavoro in prima è in genere molto guidato in tutti i
suoi passi perché il primo obiettivo è che avvenga comunque l'esperienza di un
percorso fornito di senso. In seconda si lasciano ai ragazzi spazi di iniziale avvio
all'autonomia impostando il percorso e lasciando ai ragazzi il proseguimento e
82
le conclusioni per le questioni più semplici, mentre per quelle più complesse
presentando complessivamente il problema da affrontare con molta chiarezza
e lasciando domande specifiche già allineate che scandiscano le tappe del
percorso. L'insegnante si pone come interlocutore molto attento delle
difficoltà emergenti e l'attività didattica in classe costituisce un momento
importante di verifica del lavoro personale. La natura propria dell'ora di lezione
è, così, l'esperienza del paragone fra ciò che io studente vedo e comprendo, ciò
che vede e comprende l'insegnante e ciò che vede e comprende ogni
compagno.
Nel costruire un'esperienza conoscitiva, il lavoro personale è un momento
importante e creativo perché permette al ragazzo di star dentro al percorso in
maniera attiva, rischiando la propria capacità e la propria intelligenza. I ragazzi
partendo da come l'insegnante lavora e impegnandosi in una riflessione e
produzione personale compiono, in una imitazione consapevole, un percorso di
formazione della struttura della ragione che li rende capaci di sviluppare una
indagine conoscitiva.
L'avvio all'autonomia descritto determina, quindi, il modo di stare in classe e di
svolgere il lavoro personale; ciò equivale a dire che si impara una posizione di
autonomia se e in quanto si impostano correttamente, seguendo le indicazione
date dal docente, il lavoro in classe e il lavoro personale. La classe è il luogo in
cui si indicano i passi fondamentali, il lavoro a casa è l'occasione per mettersi
alla prova e vedere che cosa si è capaci di costruire, la classe è poi il luogo del
paragone: domande, proposte, difficoltà, scoperte, che non nascano dall'estro
del momento ma siano frutto meditato di un tentativo personale.
L'effettiva consistenza del lavoro in classe, l'adeguatezza del lavoro personale,
e la continuità nell'impegno sono solo alcuni dei fattori che costituiscono il
percorso molto articolato del formarsi di una capacità metodologica in grado di
affrontare ogni campo della conoscenza, ma essi sono così rilevanti da risultare
indispensabili in un biennio liceale. Un'impostazione metodologica adeguata
consiste in sé in una posizione culturale unitaria, ma può essere scomposta in
alcuni elementi complementari: capacità di affrontare la disciplina mirando al
senso, capacità di dare esplicitamente ragione del percorso conoscitivo
seguito, possesso della strumentazione necessaria per poter individuare con
rigore l'oggetto della disciplina. Anche se l'acquisizione di una capacità
metodologica vale per ognuno dei cinque anni di liceo essendo l'obiettivo
proprio degli studi liceali, è necessario tener presente che un passaggio
fondamentale costitutivo di essa avviene nel biennio, che può essere
immaginato come il tempo dell'apprendistato tutto teso alla formazione degli
elementi indispensabili di una personalità culturale.
83
La classe terza
Con la classe terza si può dire, in certo senso, che inizi il liceo vero e proprio,
cioè un percorso conoscitivo caratterizzato da un livello compiuto di rigore
metodologico nelle singole discipline scolastiche. Non che nel biennio non si
ponga il problema di un rigore metodologico, ma l'intento didattico è di tipo più
propedeutico, più preoccupato di formare alcuni capisaldi di ordine generale.
Nel triennio la questione didattica determinante è la capacità di affrontare la
complessità, cioè l'acquisizione di una familiarità con la natura propria della
disciplina, prendendo consapevolezza che il metodo è dettato dall'oggetto. Le
discipline sono porzioni di realtà e hanno metodi diversi perché la realtà è
multiforme e complessa. Il dominio della complessità si pone, quindi, a due
livelli: all'interno della singola disciplina e di fronte all'apertura di nessi fra
diverse discipline.
Per introdurre ad una dimensione culturale più significativa e formare ragazzi
dotati di una personalità culturale, i tre passaggi metodologici fondamentali,
secondo cui formuliamo il percorso disciplinare dell'intero quinquennio,
assumono in terza alcune flessioni qualificanti.
A.Poiché l'oggetto dello studio è caratterizzato dalla complessità,
l'osservazione e la rilevazione dei dati deve tenere conto di alcuni elementi
importanti e particolari: l'ampliarsi del numero dei dati e la varietà della loro
natura richiede una capacità di osservazione molto più attenta alla diversità; la
proprietà del linguaggio diviene di conseguenza questione assai rilevante; la
capacità di memorizzare in modo chiaro ed ordinato diviene più urgente; il
possesso e l'utilizzo agile di strumenti diviene indispensabile.
Qualora venga rilevato nel lavoro didattico con la classe che ci sono elementi
propri del biennio da portare a maturazione, proponiamo un percorso di
recupero metodologico in itinere stimando importante non rimandare
l'apertura culturale del triennio per avere l'intero anno scolastico come tempo
adeguato per lavorare secondo l'obiettivo indicato.
B.La formulazione di un'ipotesi interpretativa su un oggetto complesso
comporta una maggiore disponibilità al rischio, al tentativo, alla possibilità di
errore; il paragone con il docente e con i compagni si fa più urgente, proprio in
un momento del cammino liceale in cui si fa più viva nei ragazzi la ricerca di
un'autonomia.
C.La verifica dell'ipotesi rimanda alla complessità dell'oggetto ed è un lavoro
che esige di nuovo attenzione al numero e alla varietà dei dati. Proprio perché
la complessità dell'oggetto è una inevitabile peculiarità della realtà e
dell'umana esperienza, il percorso didattico assume sempre più la caratteristica
di una indagine di ampia prospettiva. Lo studente viene aiutato a valutare il
valore di ciò che studia in relazione all'importanza che esso riveste o ha
84
rivestito nell'ambito che l'uomo ha da sempre riservato alla conoscenza di sé e
della realtà, alla luce dei fatti che hanno segnato e segnano la sua vicenda nella
storia e della prospettive di risposta che possono provenire da punti di vista
diversi e specifici. Questo lavoro facilita una più viva sollecitazione dell'io che
comincia a mettere a fuoco con più evidenza le proprie esigenze e le proprie
certezze, i propri interrogativi e le proprie inclinazioni. Il momento della
verifica, insomma, assume più facilmente anche i connotati di una verifica di sé;
non per niente i ragazzi iniziano a pensare alla scelta dell'università e del lavoro.
L'ampliarsi dell'approccio metodologico pone all'inizio della terza alcuni
problemi tipici. La prima emergenza della questione della complessità è relativa
alla gestione e all'utilizzo del tempo. I ragazzi seri rispetto all'impegno
scolastico hanno la forte sensazione che il tempo non basti più per svolgere
tutto il lavoro personale richiesto. Non è una percezione sbagliata, non solo
perché le discipline aumentano ma anche perché lo sviluppo della complessità
richiede lavoro maggiore. Per non essere costretti ad aumentare
eccessivamente le ore di studio, l'alternativa più ragionevole è imparare a
lavorare più veloci. In questa prospettiva invitiamo i ragazzi a ritmare il loro
studio pomeridiano non sulle lezioni del giorno dopo ma su quelle del mattino
stesso. In terza, infatti, il nesso tra attività didattica in classe e lavoro personale
si fa più urgente perché si restringono i tempi di lavoro in classe sia perché le
ore settimanali per singola disciplina generalmente diminuiscono sia perché
l'oggetto si fa più ampio.
Ogni tanto, poi, occorre un lavoro personale di sintesi, cioè di ripresa
sistematica del percorso disciplinare di un dato periodo temporale per
individuarne le questioni nodali. I momenti di questa ripresa sintetica devono
essere dettati più dalla chiusura di parti di programma significative che non
dall'imminenza di interrogazioni.
Poiché la capacità di produrre un lavoro ottimizzando il tempo a disposizione
richiede un esercizio, alcuni compiti in classe ed alcune interrogazioni scritte
vengono svolte in tempi ristretti proprio perché i ragazzi possano abituarsi ad
un lavoro più veloce e ne percepiscano l'utilità e il vantaggio.
La seconda emergenza riguarda le indicazioni date dal docente che si fanno più
generali, dal momento che si indicano ampie questioni su cui esercitarsi, o più
esemplificative, poiché l'indicazione offerta per studiare un autore o un
argomento vale anche per un altro ma analogicamente e non riportata pari
pari. Il lavoro personale, inoltre, si differenzia da studente a studente in base al
livello raggiunto da ciascun ragazzo; per alcuni occorre ancora molto esercizio
applicativo, per altri meno ed è quindi più significativo impegnarsi anche in uno
studio di diverso tipo.
85
Un sintomo molto importante di un positivo inizio del percorso del triennio è il
cambiamento della percezione del rapporto con il docente. Nel biennio il
docente è vissuto più come la guida che indica analiticamente i passi del
cammino, nel triennio il docente diviene autorevole compagno di viaggio che
affronta insieme a me studente l’avventura della conoscenza, con la risorsa di
una miglior consapevolezza del senso e delle conquiste del cammino. Il ragazzo
è così aiutato a constatare che il senso e il significato della disciplina, sulla quale
è chiamato ad impegnarsi, emerge con evidenza in un'esperienza guidata, non
sta racchiuso in una formula esterna all'esperienza.
La classe quarta
La quarta in genere è l'anno in cui un minimo di capacità metodologica acquisita
da tutti consente di incrementare decisamente il ritmo del cammino,
arricchendo i contenuti ed allargando gli orizzonti. Da una parte, quindi, il lavoro
si amplia oggettivamente come quantità e come richiesta, dall'altra si specifica
nel metodo. L'obiettivo di una matura capacità metodologica in ogni disciplina si
declina nell'anno di quarta in alcuni aspetti di particolare rilievo.
La capacità di organizzazione del lavoro, che ritma i tempi dello studio secondo
quanto la realtà da indagare esige e non secondo le scadenze delle verifiche,
diviene condizione necessaria per poter accedere al percorso didattico
proposto sviluppando una reale esperienza di apprendimento personale.
Riconoscere che le scansioni fissate dall'insegnante, per come il lavoro richiede,
sono un aiuto, significa riconoscere in un dato esperienziale concreto che il
metodo è definito dall'oggetto. Il modo di organizzare il proprio lavoro in
quarta è un elemento più delicato perché le prove assumono sempre più la
funzione di indirizzare il percorso, ma l'obiettivo temporale del lavoro stesso di
indagine, essendo caratterizzato dalla complessità, è più ampio; per questo la
responsabilità personale dello studente è interrogata in modo più significativo.
Senza assunzione di responsabilità chiare nel contenuto e nelle ragioni, d'altra
parte, non esiste crescita culturale e umana poiché il cammino di un ragazzo
verso il compimento di sé avviene nella concretezza dell'esperienza quotidiana,
dentro agli impegni, alle conquiste, alle sconfitte, alle provocazioni che
l'esperienza di ogni giorno inevitabilmente propone e impone.
Altro aspetto significativo in cui si specifica una matura capacità metodologica è
l'affinarsi delle competenze strumentali e della pertinenza espressiva. Un
percorso conoscitivo adeguato, in qualunque disciplina, non può prescindere da
passaggi fondamentali quali il possesso degli strumenti necessari, il
riconoscimento del dato con un linguaggio adeguato, l’individuazione di nessi
verticali nell'ambito della disciplina e orizzontali anche fra diverse discipline. Il
momento nodale nel passaggio dal riconoscimento del dato all'individuazione di
86
nessi orizzontali e verticali consiste nella capacità di porsi domande poiché non
esiste risposta ad una domanda che non si pone. Compito fondamentale
dell'insegnante è evidenziare il problema, cioè guidare i ragazzi innanzi tutto al
riconoscimento della domanda. Un esercizio della ragione impegnata a leggere
dati complessi, chiedendosi quali nessi fondamentali li mettono in relazione e
perché, insegna ai ragazzi, nel tempo, una personalizzazione del problema
come consapevolezza degli interrogativi che costellano la realtà.
L'esperienza conoscitiva descritta, poi, diventa un rapporto tanto più
consapevole con la realtà quanto più diventa capace di astrazione, cioè di
leggere il dato nella sua contingenza oltrepassandola fino a cogliere il principio
da cui deriva una più compiuta intelligenza della realtà, il significato più
profondo e generalizzabile.
Un ulteriore aspetto fondante che caratterizza una matura competenza
metodologica è la capacità di affrontare un percorso conoscitivo che comporta
un significativo livello di formalizzazione. Giungere ad una generalizzazione
formale è via per una comprensione più consapevole ed efficace; una volta
costruita, aiuta a risolvere un problema in modo più semplice e fornisce una
prospettiva di lettura del problema successivo costituendo un ambito di senso
che apre a nuove scoperte. Ne consegue che la forma da noi non è mai data a
priori come struttura indipendente dagli oggetti, perché fine del nostro
insegnamento è rendere i ragazzi capaci di un rapporto consapevole con la
realtà, non con i fantasmi di essa.
Un ultimo aspetto metodologico proprio dell'anno di quarta consiste nella
personale capacità di rischiare un'ipotesi e di tentarne una verifica sostenendo
una significativa quantità di informazioni e sapendone gestire i nessi. Poiché
ogni oggetto della nostra conoscenza è in relazione con altri oggetti e poiché
queste relazioni sono determinanti per il suo significato, ogni ipotesi tende per
sua natura ad intersecarsi con altre ipotesi. La ragione, che è strumento di
rapporto consapevole con la realtà, è chiamata così ad impegnarsi in una
verifica di dati per loro natura complessi. Intendiamo proporre agli studenti una
esperienza conoscitiva che parta dal presupposto che ogni oggetto della
conoscenza si presenta alla persona come problema, nel senso positivo di
stimolo alla ricerca di un significato, e come tale implica la necessità di un
processo conoscitivo di ricerca che presuppone la certezza della possibilità di
trovare una risposta e la sicurezza di un punto di partenza dato dalla lettura dei
dati di realtà già esperiti o forniti dalla tradizione.
Il percorso didattico indicato si fonda sulla convinzione che l'attività culturale
nell'ambito della scuola non vede gli studenti come semplici fruitori di ipotesi
già elaborate, ma come protagonisti del loro lavoro. Chiediamo un'attiva
posizione umana dello studente di fronte alla nostra proposta culturale e
sproniamo ciascuno a raggiungere il proprio traguardo più elevato in rapporto
87
alla personali capacità e attitudini. Questo non tanto perché ci interessino le
mete alte, ma perché chi non progredisce nel cammino della conoscenza
coltivando le proprie qualità intellettive e mettendo in gioco tutto se stesso,
finisce inevitabilmente per perdere ciò che ha guadagnato.
Sempre nell'intento di valorizzare le inclinazioni e le risorse di ciascun ragazzo,
in quarta il percorso didattico viene modulato in maniera flessibile offrendo
occasioni di approfondimento più numerose rispetto al percorso precedente.
L'attività di approfondimento, però, non è mai concepita come estrinseca o
aggiuntiva rispetto al lavoro ordinario del mattino, ma come sviluppo di
percorsi conoscitivi con gruppi di studenti a partire da domande e interessi sorti
all'interno dell'attività curricolare mattutina. Operando in questo modo
intendiamo comunicare agli studenti che l'interesse non è un a priori che
dipende dai gusti personali, ma è una conseguenza del lasciarsi coinvolgere
nella scoperta. L'ambito in cui l'interesse nasce e matura è il lavoro culturale
sviluppato nell'attività didattica dove, venendo superata la frattura fra realtà e
soggetto e quindi fra dovere e piacere, l'oggetto di conoscenza, che si presenta
al soggetto-studente come richiesta di significato e scoperta, viene indagato
secondo lo statuto della disciplina per farne esperienza, spesso oltre le attese.
La classe quinta
L'Esame di Stato rappresenta l'occasione in cui i ragazzi sono chiamati a
portare a sintesi il loro percorso culturale. Così considerato, l'Esame di Stato
può diventare una circostanza favorevole nel perseguire lo scopo del percorso
liceale: accompagnare i ragazzi a diventare capaci di rapporto con la realtà
carico di ragioni, quindi consapevole e critico. La frequentazione, infatti, delle
discipline può favorire negli studenti un tessuto culturale che, nell'intreccio
storico dei tentativi, degli insuccessi e dei traguardi raggiunti, costituisce la
formazione di un pensiero sulla realtà in senso lato. Nella consapevolezza che la
capacità di formulare un pensiero sulla realtà è condizione imprescindibile della
libertà, come docenti perseguiamo esiti più ampi del livello didattico pur
operando quotidianamente sul terreno concreto delle metodologie e dei
contenuti propri delle discipline scolastiche.
Nella prospettiva di condurre a maturità il rapporto col lavoro scolastico e di
preparare ad una modalità di studio di tipo universitario, il percorso didattico
dell'ultimo anno di liceo, impostato tenendo conto della preparazione
all'Esame di Stato, pone la questione delicata di portare avanti
contemporaneamente due livelli di lavoro: da una parte una rigorosa cura di
elementi metodologici e contenutistici fondamentali, indispensabili sia per la
preparazione dell'esame stesso sia per rendere possibile una effettiva
autonomia di percorso e capacità di sintesi; dall'altra lo sviluppo di percorsi
88
personali valorizzando le capacità e le inclinazioni di ogni ragazzo. Ciò implica
un percorso disciplinare ben caratterizzato, che sappia costruire nel tempo una
ordinata familiarità con la disciplina, ma nello stesso tempo agile e capace di
stimolare negli studenti interessi e intuizioni da verificare e sviluppare in
indagini conoscitive nel dialogo con i docenti. E' all'interno dell'attività didattica
curricolare, infatti, che nascono spunti significativi in relazione alla
preparazione dell'argomento d'inizio colloquio per l'Esame di Stato.
La riflessione da noi operata sul significato da attribuire alla natura
pluridisciplinare dell'Esame di Stato, ci porta ad impostare un itinerario
didattico che conservi e potenzi la centralità della disciplina nella convinzione
che solo così è possibile pervenire ad una consapevolezza non schematica e
riduttiva delle connessioni tra i diversi aspetti della realtà che è oggetto
dell'indagine scolastica. Un serio lavoro didattico orientato ad una indagine
aperta dei contenuti, infatti, non può prescindere da un rigoroso rispetto della
natura e del metodo proprio di ciascuna disciplina. Il lavoro nelle singole
discipline non viene considerato, però, come un patrimonio fine a se stesso, ma
come un contributo, nell'ambito che gli compete e nelle relazioni che lo legano
ad altri, all'istanza di conoscenza. Mostrare ai ragazzi un intenso dialogo fra le
discipline e sollecitarli a riconoscere in itinere nessi verticali e orizzontali è la
scelta metodologica, da noi valutata più adeguata, per conseguire una matura
capacità critica in grado di comprendere i molteplici e complessi aspetti della
realtà, su cui ogni disciplina offre un punto di vista sistematico. In questo senso
la natura pluridisciplinare del nuovo Esame di Stato ha acuito la necessità di
curare nel nostro lavoro la capacità di sintesi, intesa come attitudine a
concepire i diversi approcci disciplinari come contributi utili a indagare, nei
diversi fattori che le compongono, realtà complesse. Per questa ragione
cerchiamo, sia nelle singole ore di lezione che nella preparazione delle prove e
dei percorsi pluridisciplinari, di insegnare ai ragazzi a identificare con esattezza
ed efficacia gli oggetti indagati, ad analizzarli rigorosamente, a saperne dare
una definizione adeguata, a valutarli nel contesto di un sistema coerente di
nessi e di relazioni.
Coerentemente con l'impostazione pluridisciplinare presentata, ci siamo
orientati da subito e abbiamo fatto in questi anni esperienza di terze prove del
tipo “a risposta singola” perché tale fisionomia permette di valorizzare e
valutare meglio nei ragazzi le conoscenze e le competenze che le singole
discipline forniscono all'indagine di un problema complesso.
Per la preparazione dell'argomento di apertura del colloquio non indichiamo
percorsi pluridisciplinari preconfezionati, ma suggeriamo e sollecitiamo i ragazzi
stessi a riconoscere temi di indagine per loro interessanti all'interno del
percorso intrapreso e offerto nell'ora di lezione. Intendiamo, infatti, rendere
sempre più i ragazzi protagonisti e responsabili del loro lavoro e non semplici
89
fruitori di ipotesi già elaborate. Per agevolare la scelta di una tematica da parte
dello studente all'inizio dell'anno facciamo una presentazione ragionata dei
programmi indicando possibili campi di lavoro personali da tenere presenti, ma
consigliamo di dedicarsi a tale lavoro dopo il primo quadrimestre, cioè quando
l'esperienza di apprendimento nelle varie discipline abbia guadagnato una certa
consistenza. Suggeriamo, inoltre, di pensare ad un lavoro pluridisciplinare senza
la pretesa di coinvolgere tutte le discipline (ma solo due o tre) perché
fondamentale è l'attenzione alla pertinenza dei nessi. Per fare sì, infine, che il
ragazzo non sottovaluti il rispetto della natura e del metodo proprio di ciascuna
disciplina, gli indichiamo di scegliere tra i docenti, come referente privilegiato
con cui dialogare gli esiti e lo sviluppo del proprio lavoro, l'insegnante della
materia più consona al taglio di lettura che intende assumere.
Ciò che intendiamo favorire è l'iniziativa e la responsabilità personale del lavoro
di ricerca, che richiede di andare a scoprire con una ipotesi e nasce per un
interesse, esito e spia di capacità e prospettive di scelte future.
Chiediamo ai ragazzi, infatti, di essere protagonisti del proprio lavoro e per
favorire questa crescita lasciamo spazi di autonomia e responsabilità. Ciò che ci
preme è che il rapporto didattico con i docenti assuma una fisionomia adeguata
a ragazzi ormai vicini ad affrontare l'Università: l'insegnante in quinta non è una
guida meno importante che negli anni precedenti, ma il suo compito diviene
sempre meno quello di dettare il passo giorno per giorno e sempre più quello di
essere interlocutore, risorsa e paragone critico di un lavoro in cui i ragazzi
prendono iniziativa e si assumono la responsabilità dei passi che fanno.
Ovviamente non si tratta di una sollecitazione all'autodidattismo perché la
responsabilità esiste quando c'è una persona a cui, appunto, rispondere. Luogo
fondamentale per l'apprendimento continua ad essere la classe perché è lì che
si attua un serio paragone e confronto non solo con quanto indicato dal
docente, ma anche, in modo significativo, con quanto proposto dai compagni.
In sintesi è possibile affermare che durante l'anno di quinta, in modo più
stringente che negli anni precedenti, il percorso di apprendimento si compie
come occasione di esperienza guidata che richiede, però, una seria iniziativa
personale perché la responsabilità dello studente viene interpellata in modo più
ampio.
Dentro il lavoro didattico si realizza anche un concreto percorso di
orientamento, che ha bisogno, certamente, di informazioni ma che richiede
prioritariamente consapevolezza dell'esperienza culturale in atto. Un ragazzo
seriamente impegnato in una esperienza culturale non solo può mettere alla
prova le proprie capacità diventando consapevole delle proprie qualità e dei
propri limiti, ma anche può scoprire le proprie inclinazioni. Fare scuola come
fino a qui descritto è, quindi, già azione di orientamento. Conseguenza
immediata è che la prima specifica attività di orientamento compete ad ogni
90
insegnante, in un dialogo coi singoli ragazzi che parte dalla valutazione di come
si muovono nella disciplina.
5.6 La valutazione
Misurare è quantificare l'esito di una prestazione con una determinata scala e
relativi punteggi. Valutare è attribuire un valore all'esito della misurazione. Chi
valuta adotta anche altri criteri come: la finalità della prova, il livello di difficoltà,
i tempi assegnati, il livello di partenza degli allievi. La valutazione, quindi, è la
lettura dell'esperienza conoscitiva di un alunno, verificata in relazione al dato
oggettivo in cui essa si manifesta: prova scritta, interrogazione, esercitazione o
altro. Essa è pertanto un atto sintetico e complesso e richiede che si faccia
riferimento ai diversi aspetti che la compongono anche se l'esito finale non è
scomponibile, perché ogni aspetto è legato all'altro. E' misurabile, infatti, ciò
che è divisibile, mentre la valutazione è un atto unitario perché gli indicatori, i
misuratori e gli altri criteri adottati servono per esprimere un giudizio sulla
capacità di uso della ragione messa in atto in quel momento e in quel
determinato contesto proposto allo studente. Se è vero che valutazione non
coincide con misurazione, ciò non toglie che un significativo indicatore per la
valutazione è costituito da elementi misurabili.
La valutazione di una prova è l'attestazione della distanza - vicinanza rispetto al
raggiungimento degli obiettivi indicati dal docente per quella specifica prova.
Poiché una singola prova è uno dei momenti del processo di apprendimento
messo in atto dallo studente, la valutazione è meglio espressa dallo studio
dell'andamento delle sequenze di valutazione, che compongono insieme un
trend di apprendimento. Pur conoscendo la possibilità di distinguere i criteri di
misurazione in punteggi e livelli, essi vengono presentati in forma unitaria e si
intendono modulati in rapporto alla diversa natura della prova (analitica o
sintetica).
Nella definizione delle valutazioni assegnate agli alunni si adottano i seguenti
indicatori:
- la quantità delle informazioni possedute
- le competenze strumentali e metodologiche
- l'organizzazione delle conoscenze
- la consapevolezza del percorso
- la pertinenza espressiva
- l'elaborazione critica
Nella valutazione dell'insieme delle prove si individuano questi ulteriori
indicatori:
- la partecipazione dell'alunno all'itinerario culturale proposto
dall'insegnante
91
-
l'interesse promosso dallo studente nello svolgimento del suo lavoro
la continuità e la sistematicità del lavoro
la strutturazione organica e consapevole delle conoscenze in una
preparazione culturale complessiva articolata, documentata e
persuasiva.
5.6.1 La scala valutativa
L'attribuzione dei voti nelle singole prove viene stabilita seguendo questi
criteri:
Voto 2
assoluta mancanza di informazioni
Voto 3
insufficienza con elementi di particolari gravità in presenza di
diffusi errori che attestano un approccio disordinato e
logicamente scorretto, per una chiara incapacità di utilizzare
gli strumenti necessari all'indagine disciplinare
Voto 4
chiara insufficienza, per una significativa carenza delle
informazioni, aggravata da errori che compromettono
seriamente la coerenza interna del lavoro presentato
Voto 5
insufficienza per la presenza di una conoscenza inadeguata
delle informazioni, che tuttavia non compromette in maniera
grave l'esito della prova; oppure insufficienza in quanto il
possesso minimo, ma adeguato, delle conoscenze è
condizionato da errori diffusi o circoscritti, che indeboliscono
la coerenza del lavoro
Voto 6
sufficienza con fragilità, quando le conoscenze principali sono
possedute e organizzate con qualche fragilità nell'utilizzo
degli strumenti, senza però che la coerenza del lavoro
presentato venga indebolita
Voto 7
sufficienza piena, quando si riscontra un adeguato possesso
delle informazioni, organizzate con consapevolezza del
percorso svolto in classe e corretto utilizzo degli strumenti
fondamentali
92
Voto 8
evidente e sicura acquisizione dell'argomento, in presenza di
un saldo possesso delle conoscenze e di una spiccata capacità
di gestire con consapevolezza i percorsi sviluppati in classe;
oppure, pur in presenza di lievi imperfezioni nella restituzione
dell'argomento, rielaborazione personale e pertinente tale da
introdurre accenti nuovi rispetto al lavoro comune
Voto 9
capacità di autonomi e significativi passi in avanti rispetto al
lavoro comune, grazie al sicuro possesso delle conoscenze,
elaborate in modo personale e coerente, documentate in
modo rigoroso ed espresse con finezza e pertinenza
linguistica
Voto 10
le conoscenze, competenze e capacità indicate nel punto
precedente sono tali da permettere all'alunno il pieno
dominio di percorsi culturali complessi, nel quadro di una
sintesi efficace ed ordinata, elaborata criticamente e
sistematicamente, alla luce di un'ipotesi convincente e
adeguata, rigorosamente verificata ed espressa.
L'attribuzione dei voti nella valutazione complessiva assegnata in sede di
scrutinio viene stabilita seguendo questi criteri:
Voto 2
assoluta mancanza di lavoro durante tutto l'anno
Voto 3
insufficienza con elementi di particolare gravità per
manifesta difficoltà a sviluppare percorsi di senso nella
disciplina per un approccio disordinato e logicamente
scorretto alle questioni e per una chiara incapacità di
utilizzare gli strumenti necessari all'indagine disciplinare
Voto 4
chiara insufficienza per un'acquisizione del percorso
disciplinare significativamente carente nelle informazioni e
fortemente deficitario nella costruzione di una memoria e
di una minima consapevolezza tanto da non poter garantire
una possibilità di apprendimento l'anno successivo
93
Voto 5
insufficienza per la presenza di elementi di debolezza
nell'acquisizione del percorso disciplinare, dovuti a carenza
di informazioni o a difficoltà nel dominio della coerenza e
della complessità del lavoro, che richiedono ulteriore
applicazione per poter affrontare con profitto l'anno
successivo
Voto 6
sufficienza con fragilità, in presenza di una acquisizione del
percorso disciplinare debole nell'autonomia, perché
richiede l'interlocuzione con l'insegnante per essere
sviluppato con consapevolezza, ma adeguato nel possesso
degli strumenti e delle informazioni; oppure acquisizione
del percorso disciplinare adeguato nell'autonomia, ma non
sempre completo nelle informazioni e nel possesso degli
strumenti
Voto 7
sufficienza piena, in presenza di un'adeguata e sicura
acquisizione degli obiettivi disciplinari fondamentali che
permettono di accedere con serenità al percorso dell'anno
successivo
Voto 8
evidente e sicura acquisizione degli obiettivi disciplinari in
presenza di una spiccata capacità di gestire con
consapevolezza i percorsi culturali sviluppati nel lavoro
comune e di una iniziale esperienza di arricchimento
personale dei percorsi medesimi
Voto 9
l'evidente e sicura acquisizione degli obiettivi disciplinari e
la spiccata attitudine a gestire con consapevolezza i
percorsi culturali, indicate nel punto precedente, si
esprimono nella capacità, esercitata in modo più frequente
e significativo, di presentare le problematiche con un taglio
originale e personale
Voto 10
pieno dominio di percorsi culturali complessi che rivela il
costituirsi di una personalità culturale matura capace di
esprimere in modo documentato giudizi critici personali e
sostenere con efficacia indagini culturali originali
La valutazione della singola prova consiste nel controllo in itinere della
padronanza cognitiva acquisita dallo studente e ha lo scopo di fornire una
94
informazione dettagliata circa il modo con cui il singolo alunno consegue una
procedura di apprendimento. L'obiettivo è di enucleare i contenuti non appresi
e le competenze non acquisite perché, attraverso il giudizio dell'insegnante, il
discente possa comprendere a che punto del cammino si trova e possa ricevere
indicazioni utili sul modo migliore con cui continuare o riprendere il percorso.
La valutazione trimestrale o quadrimestrale permette la costruzione di un
giudizio complessivo sul livello di apprendimento dello studente e ha la finalità
di esprimere un giudizio sulla necessità di correggere la rotta oppure sulla
possibilità di seguire con profitto il percorso disciplinare durante il prossimo
trimestre/quadrimestre o durante il prossimo anno scolastico.
5.6.2 Il voto di condotta
CRITERI DI ATTRIBUZIONE
1. Il voto di condotta valuta l’atteggiamento complessivo dello studente
nell’esperienza scolastica, dando rilievo preminente alla sua risposta
alla proposta didattica della scuola.
2. Un comportamento di disturbo abituale del lavoro comune della Classe
e della scuola ha significativa incidenza sul voto di condotta. Viceversa
singoli episodi di indisciplina vengono sanzionati con provvedimenti
disciplinari specifici, commisurati alla gravità degli episodi medesimi e
non hanno, in quanto tali, incidenza sul voto di condotta.
3. Il voto di condotta viene deliberato collegialmente dal Consiglio di
Classe in sede di scrutinio intermedio e finale.
SCALA VALUTATIVA
Si attribuisce il voto di DIECI in presenza di una partecipazione positiva
all’esperienza didattica, capace di fornire un contributo propositivo e critico al
lavoro comune.
Si attribuisce il voto di NOVE in presenza di una partecipazione
prevalentemente positiva all’esperienza didattica, capace di fornire – anche se
in forma parziale – un contributo propositivo e critico al lavoro comune.
Si attribuisce il voto di OTTO in presenza di una partecipazione ordinata
all’esperienza scolastica, sufficiente a garantire un positivo percorso di
apprendimento personale, con un contributo al lavoro comune che deve
ancora esprimersi con adeguata convinzione.
95
Si attribuisce il voto di SETTE in presenza di una frequente distanza dal lavoro
comune, tale da renderlo poco significativo nella guida dell’apprendimento
personale.
Si attribuisce il voto di SEI in presenza di una sostanziale estraneità al lavoro
comune.
Si attribuisce il voto di CINQUE quando la presenza in classe ed in scuola
costituisce intralcio evidente e costante al lavoro comune.
5.6.3 La valutazione finale: promozione, sospensione del giudizio, non
promozione
Per determinare la deliberazione di promozione o di non promozione occorre
che il quadro d'insieme di tutte le discipline sia paragonato con le abilità e le
capacità metodologiche richieste per poter accedere all'anno successivo con la
possibilità, da parte dello studente, di trarne un guadagno e un motivo di
soddisfazione personale. Elemento determinante per decidere che lo studente
non è in grado di proseguire con profitto il corso di studi è la valutazione che,
anche con il supporto di interventi di recupero, non perverrebbe a saper
organizzare il proprio studio in forma metodologicamente adeguata agli
obiettivi didattici e formativi richiesti per il prossimo anno.
La promozione può venire deliberata anche in presenza di valutazioni negative
se le lacune presentate non sono tali da determinare una carenza nella
preparazione complessiva che precluda la possibilità di proseguire
proficuamente il corso di studi durante il successivo anno scolastico.
Ordinariamente la decisione di promozione o non promozione alla classe
successiva viene presa dal Consiglio di Classe negli scrutini di giugno, a
conclusione dei nove mesi di scuola, senza ricorrere alla sospensione del
giudizio.
La decisione di promuovere o non promuovere infatti dipende esclusivamente
dalla valutazione collegiale sulle effettive possibilità dello studente di
frequentare con profitto l’anno scolastico successivo. Questa valutazione tiene
conto di diversi indicatori – in primo luogo degli esiti delle singole verifiche
scritte, orali, grafiche e pratiche – ma non è riconducibile alla loro somma. E’
una valutazione complessiva sul percorso di apprendimento di uno studente,
percorso che si svolge giorno per giorno in una compagnia guidata. In
particolare questa valutazione, per sua natura fortemente unitaria, tiene conto
di tutti i percorsi disciplinari, sia positivi che negativi.
96
E’ difficile pensare che una “sospensione di giudizio” a giugno, possa
trasformarsi in “giudizio certo” a settembre, dopo due brevi corsi ed un
periodo di studio personale.
L’esperienza insegna che, eccezionalmente, si può verificare a giugno questa
situazione: un apprendimento fortemente deficitario in una o due materie
costituisce ostacolo insuperabile ad un fruttuoso affronto dell’anno successivo;
se però lo studente facesse significativi passi in avanti su aspetti delimitati della
(o delle)discipline in questione, a settembre ci si troverebbe di fronte ad un
quadro complessivo problematico, ma non tale da precludere la promozione. In
questi casi specifici il Consiglio delibererà la sospensione del giudizio, con non
più di due debiti.
I Docenti delle discipline “indebitate” prepareranno un programma di lavoro
estivo con obiettivi ben definiti, con o senza corso estivo a seconda del tipo di
lavoro necessario.
Lo studente seguirà corsi a settembre che si concluderanno con una o più
verifiche formali.
La promozione verrà deliberata se gli obiettivi di apprendimento indicati a
giugno verranno significativamente avvicinati.
5.7 I corsi di recupero estivi
Al termine degli scrutini di giugno, ad ogni studente che ha concluso l’anno con
significative lacune disciplinari, viene assegnato un percorso estivo
personalizzato.
Questo avviene sempre in caso di sospensione del giudizio ma può anche
riguardare studenti promossi a giugno.
Ogni insegnante prepara un piano di lavoro estivo personale per ogni studente.
I corsi di recupero sono di due tipi:
a) Corso estivo di tre settimane, da fine giugno a metà luglio, guidato da un
tutor, generalmente con rapporto uno a uno, al massimo in gruppi di tre. In
questo corso viene affrontato analiticamente tutto il piano di lavoro preparato
dal Docente.
b) Corso di inizio Settembre di una settimana, guidato dal Docente titolare
dell’insegnamento disciplinare, con un gruppo composto da tutti gli studenti
della classe che hanno avuto assegnato il lavoro estivo. In questo corso
vengono affrontati tutti i dubbi e le difficoltà presentati dagli studenti, vengono
ripresi i punti nodali del lavoro estivo e vengono valutati i frutti del lavoro di
ogni studente. Il corso di Settembre si conclude con una valutazione formale.
97
Il corso estivo viene assegnato quando la natura delle lacune disciplinari di uno
studente è tale da non poter essere recuperate se non in un lavoro guidato.
Al corso di Settembre invece sono tenuti a partecipare tutti i ragazzi cui è stato
assegnato un piano di lavoro estivo.
5.8 Le valutazioni periodiche
In sede di scrutinio finale le valutazioni prevedono sempre un unico voto per
ogni disciplina.
Nello scrutinio intermedio invece alcune discipline sono valutate con un unico
voto orale, altre con più voti (scritto, orale, pratico, grafico).
Questo il quadro delle valutazioni in uso quest’anno nella nostra scuola.
Italiano
Latino
Greco
Inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze
Fisica
Matematica e Informatica
Storia dell’Arte
Religione
Scienze Motorie
LICEO CLASSICO
SCRITTO
ORALE
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PRATICO
GRAFICO
X
98
Italiano
Latino
Inglese
Storia
Geografia
Filosofia
Scienze
Fisica
Matematica e Informatica
Disegno e Storia dell’Arte
Religione
Scienze Motorie
LICEO SCIENTIFICO
SCRITTO
ORALE
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PRATICO
GRAFICO
X
X
LICEO SCIENTIFICO opzione SCIENZE APPLICATE
SCRITTO
ORALE
PRATICO
Italiano
X
X
Inglese
X
X
Storia
X
Geografia
X
Filosofia
X
Matematica
X
X
Informatica
X
Fisica
X
Scienze
X
Disegno e Storia dell’Arte
X
Religione
X
Scienze Motorie
X
X
GRAFICO
X
99
LICEO DELLE SCIENZE UMANE opzione SOCIO-ECONOMICA
SCRITTO
ORALE
PRATICO
GRAFICO
Italiano
X
X
Diritto
X
Economia
X
Scienze Umane
X
Inglese
X
X
Tedesco
X
X
Geografia
X
Storia
X
Filosofia
X
Scienze
X
Fisica
X
Matematica e Informatica
X
Storia dell’Arte
X
Religione
X
Scienze Motorie
X
X
100
ISTITUTO PROFESSIONALE. SERVIZI PER L’ENOGASTONOMIA E L’OSPITALITÁ
ALBERGHIERA
SCRITTO
ORALE
PRATICO
Religione
X
Italiano
X
X
Storia
X
Inglese
X
X
Tedesco
X
X
Diritto ed Economia
X
Economia Gestionale dell’Azienda
X
X
Ristorativa
Diritto e tecniche amministrative della
X
struttura ricettiva
Legislazione
X
Matematica e Informatica (biennio)
X
X
Matematica e Informatica (terza
X
X
classe)
Scienze della Terra e Biologia
X
Fisica
X
Chimica
X
Scienze degli Alimenti
X
X
Scienze e Cultura dell’Alimentazione
X
X
Organizzazione della ristorazione
X
(teoria)
Laboratorio di Cucina
X
Laboratorio di Sala e Vendita
X
Laboratorio di Accoglienza Turistica
X
Laboratorio di Pasticceria
X
Scienze Motorie
X
X
6. RESPONSABILITÀ E COMPETENZE
I DOCENTI
6.1 Il lavoro di insegnamento
Cardine della vita di una scuola è la personalità del docente e come essa si
esprime nel lavoro personale, di classe e collegiale. La qualità di una scuola è
101
fatta fiorire dall’interesse culturale dei suoi insegnanti, dalla loro sensibilità
didattica e dalla stima che essi hanno l’uno nei riguardi dell’altro e nei riguardi
della proposta culturale e educativa della scuola nel suo insieme. Affinché i
docenti possano esprimere al meglio queste caratteristiche positive, però, si
rende necessaria una struttura che le valorizzi riconoscendo ai docenti una
effettiva libertà di insegnamento e consenta loro l’assunzione di una piena
responsabilità professionale.
Il mestiere dell’insegnante è quello di collaborare al formarsi inizialmente, al
crescere e strutturarsi successivamente, della personalità culturale,
intellettuale e morale dei giovani. La modalità con la quale si esercita la
professione differenzia gli insegnanti gli uni dagli altri e un corpo docenti da un
altro. La modalità prevalente nella nostra scuola è quella che vede l’insegnante
come un “seminatore” di segni (in-segna) che propone percorsi di conoscenza
non predefiniti nei singoli passi ma sicuri nella meta. Normalmente nelle ore di
lezione vengono suggeriti fatti, raccontati avvenimenti, proposti argomenti che
sollecitino la curiosità degli alunni e che non si esauriscono nella presentazione
stessa ma che tentano di aprire possibilità di esplorazione personale, di
intrapresa da parte degli alunni e di conquista di sempre più elevati livelli di
senso. Crescendo la preparazione degli alunni e il loro interesse propositivo si
costruiscono piste di lavoro originali nel dispiegamento dei singoli passaggi, ma
convergenti al riappropriarsi critico del mandato della tradizione culturale alla
quale apparteniamo, unitamente all’affinarsi delle capacità personali e al
conseguire un adeguato possesso delle tecniche di analisi. Questi percorsi
trovano sempre momenti significativi di sintesi che, il più delle volte, aprono
nuove aspettative di ulteriore conquiste di senso e di interessanti esplorazioni.
Le qualità che principalmente caratterizzano un insegnante seriamente
impegnato col suo lavoro sono tre :
l’amore alla conoscenza in generale e a quella disciplinare in particolare : in
questo senso l’insegnante è una persona che approfondisce sempre la
propria conoscenza del reale e dei contenuti tematici, culturali, didattici e
educativi della propria materia;
la passione comunicativa: se si ama la conoscenza non si può esaurire il proprio
compito nell’arida comunicazione di un “sapere-saputo”, ma sempre ci si
sente implicati e si implicano gli altri (giovani o meno) nell’affascinante gioco
del conoscere e dell’imparare;
la pazienza: la capacità, cioè, di riconoscere dai primi, anche se stentati, passi
dei propri alunni il cammino che positivamente si potrà da essi dispiegare, di
sostenerli, di rafforzarli e di ben indirizzarli.
102
Se le precedenti sono le qualità salienti di un insegnante, la sua funzione, in un
contesto organizzato come quello di una scuola, si esprime in azioni, mansioni e
responsabilità chiaramente distinguibili, di cui diamo di seguito un elenco
accompagnato da un breve commento.
Relazione d’inizio e di fine anno.
Il docente all’inizio dell’anno scolastico, per ciascuna delle classi nelle quali
insegna, progetta l’itinerario didattico che intende proporre agli alunni. Tale
progetto viene presentato, nella forma di una relazione, al Preside e viene
conservato agli atti della scuola. In questa relazione devono comparire il
giudizio dell’insegnante sulla classe, i principali nodi tematici della materia, le
soluzioni didattiche che si intendono attuare. Il carattere di questa relazione è
di tipo sintetico.
Al termine dell’anno scolastico il docente redige una relazione nella quale si dà
descrizione del lavoro effettivamente svolto circa contenuti, metodi e obiettivi
conseguiti, formula un giudizio sulla qualità del percorso attuato con ciascuna
classe, fa previsioni circa il successivo anno scolastico. Tale relazione ha
carattere prevalentemente analitico e viene conservata agli atti.
Lavoro collegiale sulla materia.
Nella nostra scuola sono previsti incontri tra insegnanti della medesima materia
(Consigli di Materia) in modo tale che l’esperienza culturale e didattica di
ciascuno sia occasione di arricchimento per gli altri. Tali Consigli sono indetti e
presieduti da un insegnante che, per la ricca esperienza didattica che
professionalmente lo caratterizza, ne porta la responsabilità.
Preparazione delle lezioni.
L’insegnante è tenuto a predisporre con adeguata cura i singoli passi attraverso
i quali i suoi alunni fanno esperienza della materia. Ciò normalmente
corrisponde a organizzazione dei contenuti per ciascuna lezione o per un
limitato
numero
di
lezioni,
predisposizione
delle
verifiche,
correzione/valutazione delle medesime e allestimento della necessaria
strumentazione.
Conduzione dell’ora di lezione.
L’aspetto di maggior rilievo in qualità e in quantità della professione
dell’insegnante si ritrova nella gestione delle ore di lezione. Nella nostra scuola
gli insegnanti riconoscono che la conduzione delle ore di lezione non può
ridursi all’alternarsi di spiegazioni e interrogazioni, quali “riempimento di sacchi
vuoti” e “svuotamento di sacchi mal riempiti”. Una didattica ridotta
esclusivamente a questi due momenti non può essere un insegnamento perché
103
in essa non è prevista la crescita in conoscenza e in personalità degli alunni e
dei docenti stessi. La conduzione anche di una sola ora di lezione è
un’esperienza complessa per gli insegnanti, ma anche per gli alunni. In essa gli
aspetti più importanti sono due: il percorso di conoscenza (cui la singola lezione
appartiene) che i soggetti presenti, nel loro insieme o singolarmente, stanno
compiendo e il contributo che liberamente essi danno per il procedere stesso.
Vogliamo vivere, insieme ai nostri alunni, che da questo punto di vista sentiamo
proprio come collaboratori, un cammino di apprendimento nel quale l’impegno
di ciascuno sia essenziale per il percorso di tutti.
In tal senso, perciò, la valutazione si accompagna sistematicamente alla
spiegazione in un intreccio ricco e ordinato di sollecitazioni, di suggerimenti, di
chiarimenti, di precisazioni, di puntualizzazioni analitiche o di riepiloghi sintetici,
fino all’atto formale dell’assegnazione di un voto, accompagnato da un giudizio
che vuole tenere in considerazione tutti gli aspetti dell’esperienza condotta.
In questo modo ogni lezione vuole essere sempre un momento di crescita, nel
quale per esempio, l’errore non è obiezione ma ingrediente essenziale del
cammino stesso.
Per questi motivi uno degli impegni che maggiormente chiediamo agli
insegnanti e agli alunni è l’assiduità nella frequenza alle lezioni: ciò che in esse
accade non è reperibile nei libri.
Nell’ottica di un insegnamento di questo tipo, è decisamente prevalente il
lavoro mattutino durante il dispiegarsi delle ore di lezione. In taluni casi, però,
possono rendersi interessanti alcune soluzioni didattiche collocate in orario
pomeridiano.
6.2 Il lavoro collegiale
Lavoro collegiale sulla classe.
I giudizi che un insegnante formula circa il cammino didattico, culturale,
intellettuale e morale di ogni suo alunno deve confrontarli con tutti gli altri
insegnanti che lavorano con quell’alunno. In questo modo più facilmente si
possono correggere interpretazioni non adeguate, cogliere aspetti della
personalità dell’alunno non considerate e pervenire a un giudizio globale più
verificato. Tale giudizio può essere comunicato alla famiglia quale giudizio del
Consiglio di Classe.
Nel Consiglio di Classe, inoltre, gli insegnanti si confrontano anche permettere a
punto un percorso unitario per la classe, pur nelle ovvie e inevitabili differenze
che le diverse discipline impongono. Questo lavoro riveste particolare interesse
perché l’esperienza della razionalità è sempre di carattere globale e
prevalentemente sintetico, e, perciò, non può essere rinchiuso nel breve tratto
di un’esperienza particolare, analiticamente perseguita da ogni singola
104
disciplina. E ciò è tanto più vero nel momento in cui la razionalità è
maggiormente educata, come accade nell’età giovanile.
Infine nel Consiglio di Classe si prendono le decisioni circa il proseguimento del
cammino scolastico di ogni alunno, si formulano i voti, si scrivono le pagelle e si
redigono tutti gli atti che interessano la conduzione della classe (verbali dei
Consigli di Classe).
I Consigli di Classe sono presieduti dal Preside del Corso di studi.
Lavoro collegiale sulla scuola.
Quanto detto in chiusura del lavoro sulla classe, assume dimensioni significative
se riferito alla vita all’interno della scuola, ove accadono fatti, avvenimenti e
circostante che comprendono ma anche esuberano l’insieme delle discipline
(corpo disciplinare) e l’esperienza di una singola classe. Le questioni più
importanti della vita della scuola, didattiche e non, vengono giudicate, vagliate
e decise dalla globalità degli insegnanti della scuola, riuniti nel Collegio dei
Docenti, presieduto dal Preside.
6.2.1. Dirigente Scolastico e Presidi
La direzione della scuola è affidata al Dirigente Scolastico ed a cinque Presidi,
uno per indirizzo.
Dirigente Scolastico e Presidi portano insieme la responsabilità della
conduzione della scuola; il loro lavoro si svolge lungo due filoni complementari,
fortemente interdipendenti:
a) Osservare la vita ed il lavoro che si svolge nella scuola, ascoltando le
persone e dialogando con loro, allo scopo di rendersi tempestivamente
conto di che cosa succede, di quali problemi emergano, di quali situazioni
esigano un intervento ed un’indicazione di lavoro comune, di quali
prospettive si aprano, di quali luoghi di lavoro presentino elementi di
valore tali da poter costituire insegnamento e indicazione di percorso per
tutti.
b) Intervenire quotidianamente là dove occorre prendere decisioni
tempestive ed iniziative adeguate, coordinando agilmente quei Docenti
che portano responsabilità comuni, ai livelli più diversi, e quindi devono
valutare e decidere insieme.
Importa soprattutto sottolineare che Dirigente Scolastico e Presidi non
compete l’ideazione dei criteri e degli obiettivi della scuola, ma la raccolta di
tutte quelle idee e di tutte quelle esperienze – che possono pervenire da
qualunque Docente e da qualunque studente – utili a riflettere criticamente, in
itinere, sui criteri e sugli obiettivi che al presente sono punto di riferimento
comune per la scuola. Allo stesso modo chi dirige non ha, di per sé, il compito di
105
prendere decisioni ma quello di sollecitare e coordinare decisioni comuni, ad
ogni livello di competenze e responsabilità.
In altre parole la guida della scuola non è affidata a chi sa progettare e decidere
per tutti, ma alla vita che di fatto si svolge.
Il termine che meglio esprime il compito di chi dirige è SERVIRE l’esperienza
reale di vita e di lavoro che nella scuola si dipana. In questo senso il criterio
fondamentale cui è chiesto di attenersi a chi ha compiti di direzione è di
operare affinché la forma istituzionale si adatti all’esperienza educativa e
didattica, e non viceversa.
La solida condivisione di giudizio e di corresponsabilità operativa che da anni
caratterizza il lavoro comune di Dirigente Scolastico e Presidi sono la miglior
garanzia di conduzione efficace e tempestiva della scuola.
Le funzioni dei dirigenti possono essere così descritte in forma più analitica:
a) Proporsi a tutti i Docenti come interlocutori stabili, sia nel dialogo
personale che nel lavoro collegiale di Collegio Docenti, Collegio di
Indirizzo e Consiglio di Classe; oggetto del dialogo è sempre il tentativo di
una lettura intelligente di ciò che nella scuola succede.
b) Proporsi a tutti gli studenti come riferimento per ogni occasione in cui il
quotidiano dialogo coi Docenti e col proprio Coordinatore di Classe esige
chiarimenti, verifiche o approfondimenti.
c)
Proporsi ai genitori come termine di paragone al medesimo livello:
interlocutori normali per un genitore sono i Docenti della Classe ed il
Coordinatore di Classe; ogni volta che questo rapporto sembra esigere
una “correzione di percorso”, cioè una più puntuale chiarezza o un più
approfondito giudizio, i genitori sanno che possono rivolgersi
direttamente alla Dirigenza.
d) Tenere stretti nessi con l’Ente Gestore per consentire ai membri del
Consiglio di Amministrazione una conoscenza reale ed un giudizio in
merito su quanto nella scuola succede, e per verificare le condizioni di
fattibilità di ogni possibile ipotesi di progetto o di sviluppo nel lavoro
scolastico.
e) Tenere stretti nessi col DSGA (Dirigente Servizi Gestione Amministrativa)
per garantire efficaci e tempestivi supporti, ad ogni livello, all’azione
educativa e didattica.
f)
Dirigere la quotidianità della vita e del lavoro scolastico, nei suoi mille
risvolti e nella sua forte impronta di gestione dell’imprevisto.
g) Selezionare il personale e formulare le proposte di assunzione dei Docenti
all’Ente Gestore, ai diversi livelli di Docenti di ruolo, Supplenti, Docenti si
Sostegno, incarichi temporanei per attività di arricchimento. La selezione
106
h)
del personale avviene sempre in collaborazione coi Coordinatori di
Materia e si fonda su due criteri portanti:
- competenze disciplinari
- capacità di comunicazione e di rapporto educativo.
Rappresentare pubblicamente la scuola, ai livelli più diversi.
6.2.2 Consiglio di Presidenza
Il Consiglio di Presidenza è costituito dal Dirigente Scolastico e dai Presidi.
Il Consiglio si riunisce in genere cooptando di volta in volta Docenti che abbiano
particolari mansioni di responsabilità o particolari capacità nei settori implicati
dai temi all’ordine del giorno.
6.2.3 Collegio Docenti
Il Collegio Docenti si raduna in due diverse forme:
a) Collegio Generale della scuola
b) Collegio di Indirizzo (Classico, Scientifico, Scienze Applicate, SocioEconomico, Alberghiero)
Il Collegio Generale si occupa:
a) del metodo educativo e didattico che informa la scuola nel suo insieme
b) delle decisioni operative che è opportuno prendere in forma collegiale,
o perché la norma lo prevede o perché l’esperienza lo suggerisce.
I Collegi di Indirizzo si occupano:
a) della riflessione critica sui contenuti disciplinari e della formazione
culturale dei Docenti
b) della progettazione curricolare
6.2.4 Consiglio di Classe
Il Consiglio di Classe, composto da tutti i Docenti della classe, costituisce il
punto nevralgico della riflessione sull’esperienza scolastica e quindi il luogo
privilegiato da cui emergono gli elementi che informano la direzione della
scuola.
Si occupa di valutare il percorso passato, fare il punto della situazione presente,
decidere i passi futuri, sia a livello di classe che di singoli ragazzi.
In particolare il Consiglio di Classe decide, e valuta in sede consuntiva, ogni tipo
di intervento a sostegno di studenti in difficoltà.
Quando la norma lo prevede, alle riunioni del Consiglio partecipano anche i
rappresentanti dei genitori e degli studenti.
107
6.2.5 Coordinatore di Classe
Il Coordinatore di Classe, nei confronti del Consiglio di Classe, svolge la
medesima funzione che compete ai Presidi nei confronti di tutti i Docenti:
facilitare il lavoro collegiale favorendo l’efficacia e la tempestività della
riflessione sull’esperienza e delle decisioni comuni.
Più analiticamente queste sono le mansioni del Coordinatore di Classe:
a) Seguire puntualmente il percorso della classe, in particolare
l’atteggiamento della classe di fronte al lavoro scolastico, la
distribuzione dei carichi di lavoro, la cadenza delle verifiche.
b) Seguire puntualmente il percorso di ogni singolo studente,
raccogliendo tutte le informazioni necessarie per rendere efficace il
giudizio comune sulla situazione presente e la programmazione
collegiale dei percorsi personalizzati.
c) Chiedere la convocazione di un Consiglio di Classe straordinario quando
si ravvisi la necessità di interventi urgenti.
d) Introdurre i lavori del Consiglio di Classe facendo la storia recente delle
valutazioni emerse, delle decisioni assunte, degli interventi
programmati.
e) Curare l’attivazione delle decisioni del Consiglio di Classe.
f) Proporsi a studenti e genitori come interlocutore puntuale per
qualunque questione relativa al percorso scolastico di ogni singolo
studente.
6.2.6 Consiglio di Materia
Il Consiglio di Materia è il luogo di collaborazione fra i Docenti della medesima
disciplina; metodo di lavoro del Consiglio di Materia è favorire il confronto fra i
singoli Docenti, in modo che il lavoro di ognuno sia di esempio e di
arricchimento per tutti, molto più che non formulare progetti comuni; ciò nella
certezza che un reale paragone favorisce inevitabilmente il delinearsi di
percorsi comuni.
Più analiticamente questi sono i contenuti di lavoro dei Consigli di Materia:
- Confronto sulle metodologie didattiche
- Confronto sugli obiettivi didattici
- Confronto sugli strumenti di verifica dell’apprendimento
- Confronto sui criteri valutativi
- Proposta di attività di arricchimento del percorso disciplinare
- Confronto sull’adozione dei libri di testo
- Confronto sulla programmazione disciplinare
- Confronto su specifiche difficoltà emerse in una classe
108
6.3 Figure di riferimento per studenti e famiglie
6.3.1 L’insegnante
L’insegnante, guida del lavoro didattico mattutino e pomeridiano con gli
studenti, è responsabile del percorso scolastico di ogni singolo ragazzo.
In tal senso provvede ad instaurare e mantenere un dialogo con lo studente e
con la famiglia. In situazioni ordinarie la comunicazione del giudizio sul percorso
avviene attraverso la consegna delle prove scritte, la comunicazione del voto e
del giudizio delle prove orali, l’espressione di un giudizio non formalizzato nel
lavoro dell’ora di lezione.
L’insegnante, nel corso della normale attività mattutina o in spazi pomeridiani,
provvede a fornire ulteriori chiarimenti agli studenti riguardo elementi dubbi o
controversi, su richiesta dello studente o su iniziativa propria.
E’ evidente dunque che le modalità e le occasioni di dialogo fra insegnante e
studente sulla situazione scolastica personale sono varie e diversificate,
all’interno dell’esperienza didattica quotidiana.
Nello svolgersi di questo rapporto dialogico, è necessario che al ragazzo sia
sempre chiaro il giudizio sulla propria situazione presente e sui passi necessari
per un miglioramento.
Lo scopo di tale azione didattica è la maturazione nello studente di un
atteggiamento di responsabilità nei confronti del proprio lavoro, in tal senso si
tende a promuovere fin dalle prime classi un dialogo diretto con gli studenti e a
lasciare ad essi la responsabilità della comunicazione dei propri risultati alla
famiglia.
I rapporti diretti con la famiglia sono collocati nell’ora di ricevimento
settimanale e nei momenti di assemblea di classe. Il dialogo tra famiglia ed
insegnante è un elemento fondamentale per l’efficacia del percorso didattico.
Per uno studente in età liceale l’unità di intenti degli adulti che lo guidano
risulta un fattore importante di sicurezza nel cammino, specie laddove si
presentano delle difficoltà. La conoscenza reciproca dei diversi aspetti della
personalità di un ragazzo, magari inespressi a scuola o a casa, è elemento
prezioso per centrare indicazioni di lavoro o per proporre giusti consigli a livello
educativo. In questa prospettiva le occasioni di colloquio diventano momenti di
confronto tra due soggetti che hanno a cuore la crescita di un giovane.
6.3.2 Il coordinatore di Classe
Il coordinatore di classe è la figura di riferimento per il percorso didattico della
classe e per quello complessivo di ogni singolo studente. Comunica agli
109
studenti gli orientamenti assunti e le direttive decise dal Consiglio di Classe in
sede di scrutinio o di riunione intermedia riguardo l’andamento generale della
classe. Provvede inoltre a segnalare ad ogni singolo studente, a nome del
Consiglio di Classe, una situazione didattica negativa ed indica i percorsi e gli
obiettivi di recupero. Il Coordinatore di Classe è in genere il riferimento anche
per le indicazioni sull’orientamento e sul riorientamento. Proprio per la sua
funzione di rappresentante del Consiglio di Classe e di memoria del percorso
didattico, risulta per ciascuno studente un punto di riferimento immediato con
il quale dialogare questioni non inerenti la singola disciplina, ma che
coinvolgono il complesso della situazione scolastica. Il dialogo tra studenti e
coordinatore non avviene in spazi predefiniti, ma si colloca in momenti
personalmente concordati nell’arco del mattino o eventualmente al
pomeriggio. Il rapporto del Coordinatore di Classe con la famiglia è svolto
normalmente nell’ora di ricevimento pomeridiano, in tale occasione è possibile
conoscere la situazione scolastica del singolo studente nel complesso delle
discipline, anche dal punto di vista strettamente valutativo.
Il Coordinatore, per le sue funzioni, rappresenta per la famiglia lo strumento di
comunicazione sintetico con il complesso del corpo docente. Il dialogo con il
Coordinatore è utile ed auspicabile specie laddove si palesano situazioni
problematiche relative al complesso del percorso didattico o si evidenziano
questioni personali o familiari che impediscono al ragazzo un lavoro sereno.
Il Coordinatore inoltre presenta alla famiglia le eventuali comunicazioni del
Consiglio di Classe riguardo situazioni scolastiche negative, mediante
convocazioni a seguito di momenti valutativi collegiali. In tal caso espone alla
famiglia il giudizio degli insegnanti, chiarisce le direttive didattiche del Consiglio
di Classe ed indica le eventuali strategie di recupero o di sostegno individuate.
6.3.3 Il Preside
Il Preside di indirizzo è il responsabile ultimo dell’attività scolastica e dell’attività
dei docenti. È dunque la figura di riferimento per le istanze che non sono risolte
nell’ordinario rapporto con i docenti e con il Coordinatore di Classe o per
l’analisi di problemi o proposte che ineriscono il funzionamento complessivo
dell’attività della scuola e dei servizi relativi.
Ciò avviene sia per gli studenti che per le famiglie, ma con diversa modalità di
svolgimento.
I colloqui con gli studenti vengono accordati accedendo direttamente alla
Presidenza nei momenti di pausa dell’attività scolastica o nel corso del
pomeriggio. I colloqui con le famiglie sono stabiliti mediante prenotazione
telefonica in segreteria negli orari di ricevimento predisposti allo scopo.
110
Particolarmente rilevante è l’impegno riservato all’attività di orientamento
relativo all’iscrizione ai licei, attraverso un dialogo con la famiglia e/o con lo
studente, che ha a tema le attitudini e le inclinazioni del ragazzo e che chiarisce
il livello di richiesta didattica della scuola.
6.4 Scuola – Famiglia
6.4.1 Le assemblee di Classe
Le assemblee di classe rappresentano un’importante occasione di confronto fra
il Consiglio di Classe e le famiglie.
Si svolgono in orario serale, con inizio alle ore 21.00, e vedono la presenza di
tutti i Docenti della classe.
Il Coordinatore di Classe introduce l’assemblea con una relazione in cui
evidenzia il punto di vista del Consiglio di Classe sul cammino percorso dai
ragazzi negli ultimi mesi di scuola, sulla situazione presente e sui passi che i
Docenti intendono chiedere ai ragazzi nei mesi futuri. Si apre poi la discussione:
i genitori possono porre domande di chiarimento sulla relazione, avanzare
dubbi, perplessità o obiezioni, portare esempi che confermino e contraddicano
quanto hanno ascoltato; in una parola, dicono quello che pensano. I diversi
insegnanti si inseriscono nel dialogo a partire dalla loro specifica esperienza
disciplinare. Al termine chi presiede l’assemblea (Preside o Vicepreside)
evidenzia le questioni emerse di maggior interesse, cioè quelle che più possono
influire sul percorso dei ragazzi.
Lo scopo di queste assemblee è di immediata evidenza: da una parte consentire
ai genitori di rendersi conto di come vengono guidati i figli e insieme di
presentare i problemi che vedono, avendo risposta immediata; dall’altra
permette agli insegnanti di tenere in considerazione il punto di vista dei
genitori.
Una scuola, infatti, ha il dovere di portare esplicitamente a conoscenza e di
confrontarsi sulle proprie scelte e sui propri percorsi con chi porta la
responsabilità primaria sui figli.
L’assemblea di classe viene convocata con circolare del Preside, recapitata
tramite i figli con una settimana d’anticipo; singoli genitori o gruppi possono
richiedere la convocazione di un’assemblea rivolgendosi al Preside; il Preside
discute con loro l’oggetto e le ragioni della richiesta e decide se accettarla o
meno.
La convocazione di assemblee da parte della scuola è più frequente nel biennio
(in genere tre all’anno), una meno in terza e quarta (uno o due all’anno); non
vengono invece convocate assemblee in Quinta.
111
6.4.2 Il ricevimento genitori
Ogni Docente dedica un’ora alla settimana al ricevimento dei genitori, in orario
mattutino, previo appuntamento preso direttamente dal figlio con almeno un
giorno d’anticipo; l’appuntamento è indispensabile per evitare che la presenza
contemporanea di un numero elevato di genitori costringa a colloqui affrettati.
Il Coordinatore di Classe colloca invece l’ora di ricevimento settimanale o nel
tardo pomeriggio di un giorno infrasettimanale (ore 17-18) o il sabato mattino;
l’appuntamento col coordinatore va preso in segreteria, entro le ore 13.00 del
giorno precedente.
I colloqui si aprono ufficialmente nella seconda metà di ottobre con l’invio –
tramite i figli – di una circolare che riporta il quadro degli orari di ricevimento;
laddove si presentasse la necessità di un incontro prima di tale data, lo si può
richiedere tramite segreteria. I colloqui si interrompono in occasione degli
scrutini trimestrali o quadrimestrali e si chiudono a fine maggio.
I Consigli di Classe, quando individuano significativi fattori negativi nel percorso
di uno studente, affidano al Coordinatore il compito di convocarne i genitori
per esporre il giudizio del Consiglio ed indicare i passi necessari per iniziare un
percorso positivo.
GLI STUDENTI
6.5 Il Contributo alle attività di apprendimento
Nella lezione
Abbiamo parlato dell’ora di lezione come momento centrale
dell’apprendimento dove gli studenti confrontano il loro lavoro con
l’insegnante, un’ora di lezione che viene intesa come un atto sia frontale che
partecipato. L’ora di lezione è proposta di iniziativa personale degli studenti,
alla quale possono scegliere, con responsabilità, di aderire o meno: prendere
appunti, porre domande sul proprio lavoro in confronto con quanto viene
mostrato in classe, proporre difficoltà che si incontrano e che diventano
esemplificative di un percorso di risoluzione anche per i compagni, proporre
letture, approfondimenti, pensarsi come artefici in prima persona di alcuni
momenti dell’esperienza scolastica.
L’obiettivo è quello di un reale coinvolgimento degli studenti rispetto quanto a
loro viene proposto e da loro viene prodotto, obiettivo che può essere
conquistato all’interno di un lavoro didattico che ponga attenzione a proporre
delle reali possibilità di spazi di lavori autonomi per lo studente, anche guidati
dall’insegnante. Questi lavori autonomi spesso vengono poi presentati in
112
classe. Diventano esemplificative in questo senso relazioni su contenuti
disciplinari, tenute sotto forma di lezione dallo studente alla classe. Sono
inoltre occasioni significative per sviluppare l'impostazione personale di un
argomento, l’approfondimento di un percorso culturale: lo studente,
usufruendo dei consigli dell’insegnante, sceglie il tipo di impostazione da dare
alla lezione secondo i propri interessi, inclinazioni e creatività, utilizzando
inoltre strumenti di vario tipo: schemi da consegnare ai compagni per aiutare a
seguire i punti della sua esposizione, la lavagna luminosa per grafici o sinossi, gli
strumenti multimediali. Naturalmente si tratta di una forma didattica che ha
uno sviluppo graduale dalla prima classe del percorso di liceo alla quinta, fino
alla preparazione dei temi di ricerca personali da portare all’Esame di Stato.
Nel sostegno ai compagni in difficoltà di apprendimento
Oltre al lavoro in classe per lo studente si apre una significativa possibilità di
ampliare la propria esperienza didattica contribuendo con incontri al
pomeriggio alle attività di studio con compagni o studenti di altre classi (spesso
questa attività riguarda studenti del biennio aiutati da studenti più grandi), in
difficoltà su qualche disciplina in particolare, nella quale lo studente “tutor” è
dotato, o sul metodo di studio da utilizzare per un migliore profitto.
Questa collaborazione tra studenti è proposta nel caso in cui uno studente più
che di un insegnamento specifico, e in caso di lacune non gravi, ha bisogno di
un paragone continuo con chi sa studiare meglio di lui; si invita quindi un
compagno, particolarmente versato nella materia e capace di cordialità di
rapporto, a studiare insieme allo studente in difficoltà. Il docente della materia
o il coordinatore di classe hanno la responsabilità di tenere un dialogo costante
con gli studenti per verificare l’andamento del lavoro.
Questa collaborazione con i compagni permette allo studente “tutor” di
affinare le capacità di comunicazione del suo sapere, lo costringe ad osservare
con attenzione e guidare un percorso di studio dandone le ragioni, ad
identificare i nodi più significativi di un problema della disciplina, ad esplicitare,
prendendone meglio consapevolezza, il proprio metodo di studio e a
verificarne l’efficacia. In questo modo recupera il metodo visto in classe
dall’insegnante, i suggerimenti, li fa propri e li trasmette ad un compagno.
Per lo studente in difficoltà l’esempio dello studio di un compagno, come lui,
che ha seguito un percorso proposto e ne ha acquisito capacità e competenza,
è sempre molto significativo per affrontare il lavoro didattico, lo aiuta ad
entrare in relazione sul terreno che insegnanti e studenti hanno in comune, il
terreno della disciplina da conoscere: gli dimostra che la strada indicata è
possibile, ne esplicita l’efficacia nella sua pratica, vede in atto le ragioni,
l’interesse, che muovono un giovane come lui allo studio.
113
Nella promozione e conduzione di attività culturali integrative
Le collaborazioni tra studenti possono riguardare inoltre attività di sviluppo,
con la possibilità di organizzare gruppi di lavoro per diverse attività culturali, ad
esempio studio e approfondimento per relazioni da presentare insieme alla
classe, o occasioni rivolte all’esterno della scuola (ad esempio la partecipazione
a concorsi), proposte dagli studenti o dall’insegnante di una disciplina. Questo
dimostra l’attenzione verso la valorizzazione della creatività di coloro che
operano nella scuola, siano docenti o studenti.
Diverse attività culturali sviluppate in questi anni sono nate dalla richiesta di
approfondire temi che nascevano all’interno dello sviluppo di programmi
scolastici e valorizzando anche interessi maturati dagli studenti oltre l’ambito
scolastico. Più volte la sollecitazione è partita direttamente dagli studenti ed è
stata accolta dai docenti.
La possibilità di apertura pomeridiana della scuola agli studenti, in alcuni casi
anche serale, consente e favorisce una vivacità di iniziative didattiche in questo
senso.
6.6 La collaborazione all’organizzazione della vita scolastica
Ai ragazzi vieni spesso chiesto di offrire la loro collaborazione alla gestione
operativa dell’attività scolastica. Le richieste sono dettate dalle circostanze e
dalle attitudine dei singoli.
Molti dei lavori proposti sono occasionali e del tutto legati a necessità
contingenti: c’è un camion da scaricare, il cortile da pulire per un’evenienza
particolare, banchi e sedie da spostare, un cartellone da scrivere o disegnare,
dei computer da sistemare, un sito internet da trovare… si potrebbe
continuare con altri mille esempi senza esaurire le concrete possibilità che un
ragazzo ha di collaborare alla gestione della scuola.
Ci sono però responsabilità operative che nel corso degli anni è diventato
consuetudine affidare stabilmente a ragazzi che si propongono liberamente.
Queste le mansioni principali:
A) L’Open Day è una circostanza straordinaria di coinvolgimento dei ragazzi:
l’aspetto organizzativo molto complesso di questa manifestazione richiede
almeno un centinaio di volontari, con mansioni diversificate ed
un’organizzazione molto articolato, da chi ha il compito di dirigere fino ai
“semplici manovali”.
114
In questa occasione si costituisce una “squadra tecnica” di non più di cinque o
sei ragazzi, col compito di progettare e dirigere tutto l’aspetto organizzativo e
strumentale.
Se nel corso dell’anno capita di organizzare altre manifestazioni un po’
complesse, la squadra tecnica si ricostituisce per l’occasione.
B) La Gestione della biblioteca: ai ragazzi è affidata la responsabilità della
catalogazione, dell’ordine dei libri, della distribuzione in orari di apertura
prestabiliti (15 ore a settimana).
C) La gestione dell’aula video e stereo: i ragazzi si occupano di tutto dal
reperimento delle attrezzature da acquistare alla messa in opera di TV,
videoregistratore, casse, stereo, ecc. Ogni estate si costituisce una squadra per
le pulizie generali della scuola e, se si individuano ragazzi in grado di farlo, per
l’imbiancatura delle aule.
L’esperienza ci ha insegnato tre aspetti di questa collaborazione, che vanno
curati con grande attenzione:
1. L’adesione ad una richiesta di collaborazione deve essere assolutamente
libera; non basta dire ad uno studente: “ Ti proponiamo questa forma di
collaborazione, sappi che sei libero di accettare o di rifiutare”. Occorre
guardare con attenzione il ragazzo al lavoro per cogliere eventuali segni di
un’adesione poco convinta: può darsi che tema, rifiutandosi, di perdere la stima
dell’adulto; può essere che qualcuno gli abbia insegnato che non conviene
contraddire un insegnante; capita che non osi… Molti sono i fattori, più o meno
consapevoli, di adesione non libera ad una richiesta di lavoro.
Occorre che il modo stesso di impostare il lavoro renda evidente ad ogni
ragazzo che, se vuol lasciar perdere, faccia pure, un altro che lo sostituisca
riusciamo sempre a trovarlo.
2. L’adulto che propone ad un ragazzo di lavorare per la scuola deve essere
disposto a coinvolgersi con lui, se possibile svolgendo materialmente insieme il
lavoro, comunque proponendosi come riferimento certo e tempestivo per ogni
difficoltà, domanda, incertezza, momento di fragilità…
In questo coinvolgimento, ciò che più conta è la chiarezza di un giudizio: un
giovane non va mai gratificato ad ogni costo; con pazienza e discrezione un
adulto non può esimersi dal valutare realisticamente il suo modo di lavorare ed i
risultati cui è pervenuto.
3. La proposta di una collaborazione operativa deve essere molto chiara e
stringente nello scopo e molto discreta nell’indicazione dei passi per
raggiungerlo. Un ragazzo deve capire bene che cosa si vuole da lui mentre deve
poter fare un po’ di testa propria nell’organizzarsi il lavoro. Può anche capitare
che qualcuno si inventi un percorso più efficace di quello che noi adulti gli
avremmo suggerito.
115
Sicuramente questa collaborazione operativa degli studenti costituisce una
grossa risorsa materiale per la scuola, ma soprattutto essa contribuisce a creare
in loro un forte senso di appartenenza.
7. GLI ORGANI COLLEGIALI
1. Il Liceo Don Gnocchi è una scuola pubblica, non statale, gestita
dall’Istituzione Culturale Don Carlo Gnocchi, cooperativa sociale a r.l..
Il Liceo Don Gnocchi è una scuola connotata da una propria originalità, già
contenuta in germe nelle ragioni che hanno condotto alcuni imprenditori ed
uomini di cultura di Carate Brianza – di diversa provenienza ideologica e
religiosa – a fondarla nel 1988.
Questa originalità si è via via esplicitata e consolidata nella concretezza di
una storia ed oggi può essere descritta in quattro fattori:
a) forte legame con il popolo locale, con le certezze e le istanze della sua
tradizione, con la presenza viva della Chiesa Cattolica che da sempre
costituisce punto di riferimento per la vita personale e sociale della gente;
b) impegno comune di giovani ed adulti, che nella scuola vivono e lavorano,
nella ricerca della verità;
c) educazione alla libertà, con particolare attenzione alla valorizzazione delle
più diverse provenienze ideologiche, culturali, etniche, politiche e religiose
di chiunque è nella scuola;
d)formazione della capacità critica dei giovani come obiettivo didattico
sintetico.
2. L’Ente Gestore è garante della fedeltà alla tradizione di originalità della
scuola e dell’impegno costante per il suo arricchimento nel presente.
3. L’Ente Gestore si vale, a questo scopo, della collaborazione prioritaria dei
Docenti che sono scelti col criterio della competenza disciplinare e della
capacità di contribuire all’arricchimento dell’identità della scuola.
4. L’Ente Gestore si vale inoltre della disponibilità di chiunque desidera
contribuire alla crescita della scuola, o perché l’ha scelta come propria –
nella veste di studente o di genitore – o perché la considera una realtà
positiva per la popolazione locale.
5. Gli Organo Collegiali trovano il loro significato nel coordinare e valorizzare
questa diffusa volontà di collaborazione.
116
6.
Gli Organi Collegiali si collocano nello spirito del DL 16 Aprile 1994 N. 297 e
del DPR 24 Giugno 1998 n. 249.
7.
Gli Organi Collegiali istituiti nel Liceo Don Gnocchi sono i seguenti:
a) Consiglio di Istituto
b) Collegio dei Docenti
c) Collegi di Indirizzo
d) Consigli di Classe
e) Assemblea di Istituto degli studenti
f) Assemblee di Classe degli studenti
g) Assemblea di Istituto dei genitori
h) Assemblee di Classe dei genitori
i) Assemblee plenarie di classe
j) Organo di garanzia per i provvedimenti disciplinari
Ogni organo collegiale ha un proprio regolamento approvato dal
Consiglio di Istituto
a) CONSIGLIO D’ISTITUTO
Cap. I Scopi generali
1.
Il Consiglio d’Istituto concorre alla realizzazione degli obiettivi educativi
e formativi della scuola, nella valorizzazione della sua originalità, in
collaborazione con l’Ente Gestore, il Dirigente Scolastico, i Docenti, gli
altri Organi Collegiali.
2. Il Consiglio d’Istituto promuove e coordina la presenza propositiva nella
scuola di ogni componente scolastica.
Cap. II Composizione del Consiglio
ART. 3
Il Consiglio di Istituto è composto da 20 membri, di cui 3 di diritto e 18
elettivi.
Sono membri di diritto:
Il Presidente dell’ente gestore “Istituzione Culturale Don Carlo
Gnocchi” o un rappresentante da questi indicato
Il Dirigente Scolastico
Il Dirigente dei Servizi Generali ed Amministrativi
117
Sono membri elettivi:
4 Docenti
6 Studenti, di cui almeno 2 dell’Istituto Alberghiero
6 Genitori, di cui almeno 2 dell’Istituto Alberghiero
1 non Docente
Cap. III Funzione del Consiglio
ART. 4
Nel rispetto delle diverse competenze previste dalla legislazione vigente,
relative alla direzione della scuola, attento a valorizzare l’identità della scuola
così come di fatto si è venuta configurando nel corso della sua storia,
rifacendosi sempre agli scopi generali di cui alla parte introduttiva ed agli art. 1
e 2 del presente regolamento, il Consiglio di Istituto ha la facoltà di prendere
ogni iniziativa che ritiene utile per il bene della scuola.
Le sue funzioni specifiche sono le seguenti:
a)
Delibera il regolamento relativo al proprio funzionamento
b)
Delibera il regolamento degli altri organi collegiali della scuola
c)
Delibera il regolamento della scuola
d)
Vaglia il POF ed esprime osservazioni su di esso da trasmettere al
Collegio Docenti
e)
Vaglia il funzionamento generale della scuola ed esprime
osservazioni da trasmettere al Dirigente Scolastico ed al Collegio
Docenti
f)
Può chiedere al membro rappresentante dell’Ente Gestore, o ad
altra persona all’uopo delegata dal Gestore, di illustrare aspetti
specifici del bilancio – che peraltro è pubblico - , può esprimere
osservazioni ed avanzare suggerimenti in merito al Gestore.
g)
Raccoglie e sollecita esigenze, proposte, posizioni critiche
provenienti da chiunque nella scuola vive e lavora, genitori
compresi, ne vaglia il valore e la fondatezza, formula proprie
osservazioni che trasmette al Dirigente Scolastico, al Collegio
Docenti ed all’Ente Gestore.
h)
Delibera il calendario scolastico, all’interno delle norme generali
stabilite dalla Direzione Scolastica Regionale, adattandolo alle
specifiche esigenze ambientali.
i)
Esprime parere ed avanza proposte su:
iscrizioni degli studenti
formazione delle classi
118
l)
Esprime parere ed avanza proposte sull’adesione della scuola ad
accordi e progetti con altre scuole ed altri enti, promuovendo in
particolare il radicamento della scuola nel territorio.
Cap IV Norme di funzionamento
ART. 5
Il Consiglio è presieduto da uno dei suoi membri eletto fra i rappresentanti dei
genitori a maggioranza assoluta. Qualora non si raggiunga detta maggioranza
nella prima votazione, il Presidente è eletto a maggioranza relativa. Si elegge
anche un Vice-Presidente con le stesse modalità.
ART. 6
Le funzioni di segretario del Consiglio di Istituto sono affidate dal Presidente ad
un membro del Consiglio stesso. Il segretario redige il verbale che sarà letto ed
approvato all’inizio della seduta successiva; la bozza di verbale sarà esposta
all’albo entro una settimana a firma del Presidente e del Segretario.
ART. 7
I membri elettivi del Consiglio d’Istituto durano in carica due anni, tranne la
rappresentanza studentesca, rinnovata annualmente. I genitori, i docenti e i
non docenti che nel corso del biennio perdono il requisito per essere Consiglieri
in carica, saranno sostituiti dai primi dei non eletti.
In caso di esaurimento delle liste dei non eletti, si indiranno elezioni suppletive.
ART. 8
I membri elettivi perdono il diritto a far parte del Consiglio dopo tre assenze
non giustificate e consecutive alle riunioni del Consiglio stesso.
ART. 9
Il Consiglio di Istituto delibera a maggioranza assoluta dei membri presenti.
Non è ammessa la rappresentanza per delega.
ART. 10
Il Consiglio è validamente costituito quando siano presenti almeno la metà più
uno dei membri in carica.
Le votazioni sono valide se il Consiglio è validamente costituito
indipendentemente dal numero degli astenuti – in caso di votazione palese – o
delle schede bianche e nulle – in casi di votazione segreta.
In caso di parità, prevale il voto del Presidente.
119
La votazione palese avviene per alzata di mano; la votazione è segreta quando
si riferisce a persone, o su richiesta della maggioranza dei consiglieri presenti.
ART. 11
A giudizio del Consiglio, espresso a maggioranza, possono essere chiamati a
partecipare alle riunioni, a titolo consultivo, persone esterne competenti su
specifici temi all’ordine del giorno.
ART. 12
Il Consiglio d’Istituto è convocato dal Presidente in via ordinaria o, per esigenze
straordinarie, su richiesta di almeno un terzo dei Consiglieri con lettera firmata
ed indirizzata al presidente stesso.
La convocazione con ordine del giorno deve essere comunicata, con un
preavviso non inferiore agli otto giorni, tramite lettera ai singoli componenti.
ART. 13
Il Consiglio di Istituto deve riunirsi in via ordinaria almeno tre volte all’anno.
ART. 14
Quando, per sviluppare iniziative di qualunque tipo, il Consiglio di Istituto ha
necessità di risorse economiche, presenta richiesta scritta al Presidente
dell’Ente Gestore. Detta richiesta deve indicare sinteticamente:
a. finalità dell’iniziativa
b. attività specifiche per le quali è necessario il finanziamento
c. preventivo di massima
Il Presidente è tenuto a rispondere per iscritto entro 15 giorni.
ART. 15
Ogni richiesta od osservazione, di cui all’art. 4, che il Consiglio invia al Dirigente
Scolastico, deve avere risposta entro 7 giorni.
Ogni richiesta od osservazione inviata ad altre figure responsabili, al Consiglio di
Amministrazione o ad altri organi Collegiali, deve avere risposta entro 21 giorni.
ART. 16
I lavori del Consiglio d’Istituto sono pubblici; il Presidente, su richiesta, può
dare la parola a persone del pubblico.
ART. 17
Il Consiglio d’Istituto rimane in carica, con tutti i suoi poteri, sino
all’insediamento del nuovo Consiglio.
120
Cap. V Norme elettorali
ART. 18
Docenti, non docenti, genitori e studenti hanno diritto di eleggere, all’interno
delle proprie categorie, i relativi rappresentanti.
ART. 19
Il voto è personale, libero e segreto.
ART. 20
Il Consiglio d’Istituto uscente indice e fissa la data delle elezioni per il rinnovo.
Il Dirigente Scolastico cura l’iter necessario all’attuazione delle elezioni.
ART.21
I genitori e gli studenti possono esprimere un massimo di tre preferenze, i
docenti un massimo di due, i non docenti un massimo di una.
ART.22
Risulteranno eletti coloro che avranno ottenuto il maggior numero di
preferenze. A parità di voti risulterà eletto colui che da maggior tempo
appartiene alla scuola.
b) COLLEGIO DEI DOCENTI
ART. 1
Il Collegio dei Docenti è composto dal personale insegnante in servizio
nell’Istituto, ed è presieduto dal Dirigente Scolastico.
ART. 2
Il Collegio dei Docenti ha potere deliberante in materia di funzionamento
didattico dell’Istituto. In particolare cura la programmazione dell’azione
didattica anche al fine di adeguare, nell’ambito degli ordinamenti della scuola
stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze
ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare. Esso esercita tale
potere nel rispetto della libertà di insegnamento garantita a ciascun
insegnante.
ART. 3
Il Collegio Docenti valorizza l’autonomia della scuola con l’obiettivo di
contribuire alla piena realizzazione di una scuola connotata da una propria
121
originalità, sul piano della ricerca comune della verità e della piena espressione
della libertà di ogni persona che nella scuola vive e lavora.
ART. 4
Il Collegio dei Docenti valuta periodicamente l’andamento complessivo
dell’azione educativa e didattica per verificarne l’efficacia in rapporto agli
orientamenti ed agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario,
opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica.
ART. 5
Il Collegio dei Docenti promuove iniziative di aggiornamento dei docenti
dell’Istituto.
ART. 6
Il Collegio dei Docenti s’insedia all’inizio di ciascun anno scolastico e si riunisce
ogni qualvolta il D.S. ne ravvisi la necessità oppure quando almeno 1/3 dei suoi
componenti ne faccia richiesta; comunque almeno una volta per ogni trimestre.
ART. 7
Le funzioni di segretario del Collegio sono svolte da un docente nominato dal
D.S.
c) COLLEGI DI INDIRIZZO
ART.1
Il Collegio di Indirizzo è composto dal personale insegnante in servizio nello
specifico indirizzo di studi (Classico, Scientifico, Giuridico-Economico) ed è
presieduto dal Vicepreside responsabile dell’indirizzo medesimo.
ART.2
Il Collegio di Indirizzo lavora secondo le medesime norme di funzionamento del
Collegio Docenti, persegue i medesimi scopi ed ha le medesime funzioni, riferite
ovviamente a situazioni e problematiche specifiche dell’indirizzo e non
coincidenti con quelle di altri indirizzi.
ART.3
In particolare il Collegio di Indirizzo si occupa di:
a) verificare costantemente la fisionomia del progetto culturale complessivo
dell’indirizzo di studi
b) verificare costantemente i contenuti disciplinari e le connessioni fra i
contenuti delle diverse discipline
122
c)
riformulare, quando se ne presenta l’esigenza, la composizione delle
cattedre di insegnamento e la fisionomia del piano orario delle lezioni.
d) CONSIGLI DI CLASSE
ART.1
I Consigli di Classe sono costituti da:
a) tutti i Docenti della Classe
b) 2 genitori eletti fra i genitori della classe
c) 2 studenti eletti fra gli studenti della classe
ART.2
I Consigli di Classe sono presieduti dal Dirigente Scolastico, dal Vicepreside
dell’indirizzo o da suo delegato.
ART.3
Le funzioni di segretario del Consiglio di Classe sono attribuite dal D.S. ad uno
dei docenti membri del Consiglio stesso.
ART.4
Il D.S. nomina un Coordinatore di Classe fra i Docenti della classe medesima;
queste le sue mansioni:
a) Introdurre ogni argomento all’ordine del giorno facendo memoria della
storia della classe su quello specifico aspetto e delle decisioni
precedentemente prese dal Consiglio, sempre a proposito di quello
specifico aspetto.
b) Curare la reale attuazione delle decisioni prese dal Consiglio
c) Riferire agli studenti della classe – insieme o singolarmente a seconda dei
casi – i giudizi espressi dal Consiglio, le indicazioni di lavoro proposte e le
decisioni prese
d) Riferire ai genitori – insieme o singolarmente a seconda dei casi – giudizi,
indicazioni e decisioni come sopra
e) Introdurre le assemblee genitori proponendo il punto di vista del Consiglio
sulla situazione presente della classe e sui passi necessari per il futuro
f) Coordinare quotidianamente il lavoro dei singoli Docenti della classe.
ART.5
Il Consiglio di Classe viene convocato in via ordinaria dal D.S., in via
straordinaria su richiesta del Coordinatore di Classe, di almeno due Docenti o di
almeno due membri elettivi.
123
ART.6
Il Consiglio di Classe ha il compito di:
a) Valutare il percorso didattico complessivo della classe ed indicare i passi
metodologici comuni per il periodo scolastico successivo
b) Valutare il percorso didattico di ogni singolo studente e predisporre ogni
intervento necessario per renderlo fruttuoso.
c) Operare la valutazione periodica e finale degli alunni
d) Formulare al Collegio la proposta dei libri di testo da adottare
e) Assumere ogni iniziativa utile al bene della classe
Le riunioni che affrontano temi di cui ai punti a) b) c) d) si svolgono alla
presenza dei soli Docenti.
e) ASSEMBLEA DI ISTITUTO DEGLI STUDENTI
ART.1
Le assemblee degli studenti – sia di istituto che di classe – sono un ambito in cui
essi maturano la capacità di inserirsi, democraticamente e responsabilmente,
nella vita della scuola e della società
ART.2
L’assemblea viene convocata dal Dirigente Scolastico su richiesta scritta
presentata da almeno 20 studenti, recante l’indicazione dei temi all’ordine del
giorno.
Spetta al D.S. valutare se l’ordine del giorno proposto dai richiedenti sia, in
qualche modo, coerente alla natura ed allo scopo dell’attività scolastica; in base
a questa valutazione il D.S. decide se convocare l’assemblea in orario matutino,
con interruzione delle lezioni, in orario pomeridiano o non convocarla affatto.
La decisione deve essere motivata in forma scritta agli studenti richiedenti.
ART.3
L’assemblea è presieduta dagli studenti rappresentanti al Consiglio d’Istituto.
All’assemblea degli studenti possono partecipare, con diritto di parola, i
Docenti.
ART.4
Le richieste o le proposte presentate dall’assemblea all’attenzione del D.S.
devono avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad
Organi Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
124
f) ASSEMBLEE DI CLASSE DEGLI STUDENTI
ART.1
L’assemblea di classe viene convocata dal Dirigente Scolastico su richiesta
scritta presentata dai due rappresentanti di classe o da almeno 10 studenti
della classe, recante l’indicazione dei temi all’ordine del giorno.
La decisione se convocare o meno l’assemblea, ed in quale orario, compete al
D.S., nei medesimi termini di cui all’assemblea di istituto degli studenti.
ART.2
L’assemblea è presieduta dai due rappresentanti di classe.
Gli studenti decidono a maggioranza se invitare o meno i Docenti e quali
Docenti.
ART.3
Le richieste o le proposte presentate dall’assemblea all’attenzione del D.S.
devono avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad
Organi Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
g) ASSEMBLEA DI ISTITUTO DEI GENITORI
ART.1
Le assemblee dei genitori – sia di Istituto che di classe – hanno lo scopo di
favorire la conoscenza, da parte dei genitori, delle caratteristiche
metodologiche del lavoro didattico in atto nella scuola e di offrire loro spazi di
confronto critico e propositivo con chi conduce l’attività scolastica.
ART. 2
L’assemblea di Istituto viene convocata dal Dirigente Scolastico su richiesta
scritta di almeno 20 genitori, recante l’indicazione dei temi all’ordine del giorno.
L’assemblea si svolge in orario serale.
ART.3
L’assemblea viene presieduta dai genitori rappresentanti in Consiglio di Istituto.
All’assemblea possono partecipare il D.S. e/o i Docenti solo se richiesti dai
rappresentanti dei genitori .
ART. 4
Le richieste o le proposte presentate dall’assemblea all’attenzione del D.S.
devono avere risposta scritta entro 7 giorni.
125
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad
Organi Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
h) ASSEMBLEE DI CLASSE DEI GENITORI
ART. 1
L’assemblea di classe si riunisce in via ordinaria su iniziativa del Dirigente
Scolastico per comunicare ai genitori il giudizio formulato sulla classe dal
Consiglio di Classe ed i passi metodologici previsti per i mesi successivi.
In questo caso tutti i Docenti della classe partecipano all’ Assemblea, che viene
presieduta dal D.S., dal Vicepreside di indirizzo o da suo delegato.
ART. 2
In via straordinaria l’assemblea di classe viene convocata su richiesta scritta,
recante i temi all’ordine del giorno, presentata dai due genitori rappresentanti
di classe o da almeno 5 genitori della classe.
In questo caso l’assemblea è presieduta dai genitori rappresentanti e la
partecipazione del Dirigente Scolastico e/o dei Docenti è subordinata
all’esplicita richiesta dei genitori medesimi.
ART. 3
L’assemblea si svolge in orario serale
ART. 4
Le richieste o le proposte presentate dall’assemblea all’attenzione del D.S.
devono avere risposta scritta entro 7 giorni.
Richieste o proposte presentate ad altre figure responsabili nella scuola o ad
Organi Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
i) ASSEMBLEE PLENARIE DI CLASSE
ART. 1
L’assemblea plenaria di classe è costituita da tutti i Docenti, i genitori e gli
studenti della classe.
Viene convocata dal D.S. di sua iniziativa o su richiesta dei rappresentanti dei
genitori o dei rappresentanti degli studenti.
ART. 2
L’assemblea plenaria di classe viene presieduta dal D.S., dal Vicepreside di
indirizzo o da suo delegato.
126
ART. 3
Le richieste o le proposte presentate dall’assemblea all’attenzione del D.S.
devono avere risposta scritta entro 7 giorni, quelle ad altre figure responsabili o
ad Organi Collegiali devono avere risposta entro 21 giorni.
j) ORGANO DI GARANZIA PER I PROVVEDIMENTI ISCIPLINARI
ART. 1
L’organo di garanzia ha il compito di esaminare eventuali ricorsi contro sanzioni
disciplinari comminate a studenti.
ART. 2
L’organo di garanzia è composto da:
- Dirigente Scolastico
- Vicepreside dell’indirizzo cui appartiene lo studente che presenta ricorso
- Docente coordinatore della classe cui appartiene lo studente che presenta
ricorso
- Genitori rappresentanti della classe medesima
- Studenti rappresentanti della classe medesima
ART. 3
Le riunioni dell’organo di garanzia sono presiedute dal D.S.; le decisioni sono
prese a maggioranza.
ART. 4
Il ricorso contro una sanzione disciplinare deve essere presentato al Dirigente
Scolastico congiuntamente dallo studente e dai genitori, entro 15 giorni dalla
data in cui la sanzione è stata inflitta. Il Dirigente provvede a convocare
l’organo di garanzia entro 10 giorni dal ricevimento della richiesta.
Le decisioni dell’organo di garanzia vanno comunicate per iscritto allo
studente interessato ed ai suoi genitori.
8. REGOLAMENTO D’ISTITUTO
I.
PERCHÈ UN REGOLAMENTO
La presenza di ogni singolo studente nell’Istituto Scolastico Don Gnocchi non è
un fatto casuale, ma è conseguenza di una scelta – operata insieme dallo
studente e dai suoi genitori – per un cammino educativo.
Questa scelta avviene al momento della decisione di iscriversi alla scuola,
quando lo studente ha 13 anni; man mano lo studente cresce essa si rinnova
127
con motivazioni più consapevoli e mature. Perché la scelta sia efficace occorre
che sia viva ed adeguata alla proposta della scuola nel presente, sia da parte
dello studente che dei genitori. In questo modo gli studenti non sono
destinatari passivi di una istruzione loro impartita, ma sono protagonisti –
insieme agli adulti che lavorano con loro nella scuola – di questo cammino
educativo.
Un cammino educativo esige un ordine nell’uso dei tempi, degli spazi e delle
cose ed una modalità ordinata di rapporti fra le persone.
Scopo del Regolamento d’Istituto è favorire quest’ordine.
L’ordine però non è tutto; ciò che conta è lo scopo: favorire la crescita di un
ragazzo. L’ordine è funzionale allo scopo.
Un’esperienza ordinata non è garantita perciò in primo luogo dall’osservanza
delle regole ma dalla coscienza dello scopo.
Se tutti coloro che vivono e lavorano nell’Istituto Don Gnocchi avessero in ogni
momento chiara coscienza dello scopo, il regolamento sarebbe inutile.
La fragilità umana fa sì che questa consapevolezza può venire meno, non solo
nei giovani, anche negli adulti. Le regole servono a richiamare e sostenere
questa consapevolezza.
Anche le punizioni disciplinari, conseguenti alle infrazioni alle regole, servono in
primo luogo a richiamare e sostenere questa consapevolezza.
Il fatto che gli spazi della scuola siano molto limitati rispetto al numero di
persone che in essa vivono e lavorano e soprattutto rispetto al tempo
giornaliero di utilizzo della scuola ( almeno il doppio del tempo consueto di
utilizzo nella scuola italiana) rende particolarmente problematica la gestione di
un’esperienza ordinata e quindi accentua la necessità di regole chiare e
condivise.
II.
I PRINCIPI FONDAMENTALI
Esistono alcuni principi dai quali tutte le regole discendono.
Con questi ogni studente, desideroso di crescere, si deve confrontare e deve
essere aiutato dagli adulti a confrontarsi.
1. Avere rispetto di sé, in particolare del proprio bisogno di imparare, di
essere guidato nello studio, di raggiungere la promozione a fine anno.
Es. Saltare un giorno di scuola per andarsene a spasso oppure
copiare i compiti assegnati comporta sempre un danno
128
obiettivo al proprio apprendimento perciò deriva da uno scarso
rispetto di sé.
2. Avere rispetto degli altri, in particolare del lavoro degli altri.
Es. Schiamazzare fuori da una classe dove si svolge un’ora di
lezione è fatto molto grave perché rende più faticoso il lavoro di
molti.
3. Avere particolare rispetto dei più deboli.
Es. Trattare in modo scorretto il Dirigente Scolastico non è mai
mancanza molto grave perché a questi non mancano certo i
mezzi per difendersi e far valere i propri diritti. Trattare in modo
scorretto un ragazzo timido, fragile di carattere, da poco nella
scuola, è mancanza gravissima.
4. Avere rispetto delle cose che si trovano nella scuola, dalle più
importanti alle più marginali.
III.
ENTRATA IN SCUOLA ED USCITA DA SCUOLA
1.
2.
3.
4.
IV.
La scuola apre alle 7.30, da quell’ora gli studenti possono accedere alla
loro classe o rimanere nell’area esterna o negli atrii.
Le lezioni iniziano alle 8.20 per l’Istituto Alberghiero ed alle 8.25 per il
Liceo; non è consentito entrare in classe dopo che è già entrato il
Docente della prima ora.
Non è consentito uscire dalla Scuola prima del termine delle lezioni del
mattino.
In caso di ore di lezione pomeridiane, è consentito uscire dalla scuola
nell’intervallo fra il termine delle lezioni del mattino e l’inizio di quelle
del pomeriggio.
ASSENZE, ENTRATE RITARDATE, USCITE ANTICIPATE, ESONERI,
PERMESSI
5. Assenze, ritardi e uscite anticipate devono essere contenuti il più
possibile e motivati sempre da ragioni serie.
6. Dopo uno o più giorni di assenza dalle lezioni, si può essere riammessi a
scuola solo con giustificazione – su apposito libretto fornito dalla scuola
– firmata da un genitore.
La giustificazione deve riportare chiaramente il motivo dell’assenza.
La firma del genitore è richiesta anche per studenti maggiorenni.
La giustificazione deve essere controfirmata dal D.S., o da suo delegato,
prima dell’inizio delle lezioni e presentata in classe al Docente della
prima ora.
129
7. I permessi di entrata ritardata devono essere richiesti sul medesimo
libretto delle assenze, firmati da un genitore e devono riportare
chiaramente il motivo del ritardo.
Chi entra in ritardo deve far firmare il permesso dal D.S., o da suo
delegato, e presentarlo al Docente in classe.
8. Chi arriva in ritardo senza permesso dei genitori può essere ammesso
in classe solo col consenso del D.S. o di suo delegato.
9. Le richieste di uscita anticipata devono anch’esse venire presentate su
apposito libretto, firmate da un genitore, con motivo chiaramente
espresso.
Devono essere controfirmate dal D.S. o da suo delegato prima delle
8.25 e presentate all’insegnante che fa lezione al momento dell’uscita.
10. L’esonero dall’attività fisica nelle lezioni di Educazione Fisica deve
essere richiesto al D.S. mediante presentazione di certificato medico.
Chi è esonerato dall’attività fisica deve comunque presenziare alle
lezioni.
11. Permessi particolari devono essere richiesti al D.S. o a suo delegato; per
esigenze specifiche – la cui valutazione compete al D.S. – possono
essere concessi anche in deroga alle norme del presente regolamento.
V.
TEMPO DI LEZIONE
12. Tra un’ora di lezione e l’altra gli studenti possono uscire di classe, a
condizione di rientrarvi prima del Docente dell’ora successiva.
13. Durante le ore di lezione negli atrii e nei corridoi ci deve essere silenzio.
Gli studenti che, per qualunque motivo, non hanno lezione, possono
rimanere in classe o uscire nei corridoi o negli spazi esterni della scuola,
a condizione di non recare disturbo a chi sta facendo lezione.
14. Durante le ore di lezione si può uscire di classe solo con permesso del
Docente e solo per necessità non procrastinabili.
15. In tutto l’edificio scolastico è vietato fumare.
16. Libri personali ed effetti personali possono essere lasciati a scuola solo
se depositati nell’armadietto della propria classe, altrimenti verranno
ritirati dal personale della scuola.
17. L’abbigliamento personale deve rispettare il decoro, in particolare ogni
studente è tenuto a saper distinguere una scuola da una spiaggia.
VI.
TEMPO POMERIDIANO
18. Gli studenti possono fermarsi a scuola nel pomeriggio per attività di
sostegno e recupero, per attività di arricchimento, per studio
130
individuale o per studio a gruppi, per attività promosse da associazioni
o movimenti di studenti.
Chi si ferma a scuola nel pomeriggio deve comunque essere impegnato
in una di queste attività e può fermarsi solo per il tempo dell’attività.
19. Le attività pomeridiane iniziano alle 14.15 e terminano alle 17.30. In
questo orario nelle aule, negli atrii e nei corridoi devono essere
mantenuti ordine e silenzio necessari per poter lavorare.
20. L’utilizzo di un’aula per studio di gruppo o per altra attività di gruppo
deve essere richiesto al D.S. o a suo delegato.
21.Chi studia da solo sta nell’aula di studio individuale.
22. E’ possibile proseguire la propria attività in scuola oltre le 17.30 solo con
autorizzazione del D.S. o di suo delegato.
VII.
SPAZI ESTERNI
23. E’ possibile rimanere negli spazi esterni della scuola solo nei periodi di
intervallo o per attività consone alla natura ed allo scopo della scuola.
24. E’ sempre e comunque proibito recarsi negli spazi esterni di pertinenza
delle Scuole Elementari.
VIII.
COMUNICAZIONI SCUOLA – FAMIGLIA
25. Di norma le comunicazioni avvengono tramite circolari consegnate a
mano agli studenti; in casi eccezionali tramite telefono, spedizione
postale o posta elettronica da parte della segreteria.
26. I compiti scritti, già valutati dal Docente, vengono lasciati un giorno agli
studenti perché li mostrino a casa.
Le valutazioni orali vengono comunicate verbalmente dal Docente allo
studente.
27. L’orario ricevimento genitori è affisso all’albo; tutti i ricevimenti
avvengono su appuntamento.
Con i singoli Docenti l’appuntamento è richiesto direttamente dallo
studente; se, per motivi particolari, un genitore non vuole prendere
appuntamento tramite il figlio, può chiedere direttamente alla
segreteria.
Col Coordinatore di Classe, col D.S. e col Vicepreside l’appuntamento va
richiesto sempre in segreteria.
IX.
DIRITTO DI ASSOCIAZIONE
131
28. La scuola garantisce il diritto di associazione al proprio interno; l’utilizzo
di spazi per svolgere attività associative va richiesto al D.S. o a suo
delegato.
X.
AFFISSIONE E CIRCOLAZIONE DI AVVISI E PUBBLICAZIONI
29. Gli studenti possono affiggere avvisi e comunicazioni relative ad attività
esterne alla scuola come possono esprimere idee, esigenze, richieste,
critiche mediante affissione di manifesti, a condizione che siano firmati
personalmente in modo riconoscibile, vistati dal D.S. o da suo delegato
ed apposti negli spazi previsti.
30. Gli studenti possono distribuire testi scritti nella scuola, dopo averne
chiesta l’autorizzazione al D.S. o a suo delegato.
XI.
UTILIZZO DEL LABORATORIO INFORMATICO
31. In orario mattutino il laboratorio informatico viene utilizzato solo da
gruppi – classe con prenotazione in segreteria.
32. Nel pomeriggio gli studenti possono utilizzare le postazioni del
laboratorio informatico per attività personale, a condizione che la loro
attività sia parte del lavoro didattico della scuola e che si attengano alle
indicazioni del tecnico presente in laboratorio.
Gli orari di apertura pomeridiana del laboratorio informatico sono affissi
all’ingresso come è affisso il regolamento proprio del laboratorio.
XII.
UTILIZZO DEI LABORATORI SCIENTIFICI
33. In orario mattutino i laboratori scientifici vengono utilizzati solo da
gruppi – classe con prenotazione su apposito modulo presente nei
laboratori.
34. Fuori dall’orario delle lezioni gli studenti possono utilizzare i laboratori
solo su autorizzazione di un Docente di materie scientifiche. I
regolamenti propri dei laboratori sono affissi all’ingresso.
XIII.
UTILIZZO AULA VIDEO – STEREO
35. In orario mattutino l’aula video – stereo viene utilizzata solo da gruppi –
classe con prenotazione in segreteria.
36. In orario pomeridiano l’uso deve essere autorizzato dal D.S. o da suo
delegato.
132
Chi utilizza l’aula, deve attenersi alle indicazione degli studenti
responsabili.
XIV.
UTILIZZO BIBLIOTECA
37. I libri della biblioteca vanno richiesti, negli orari di apertura affissi
all’ingresso, agli studenti addetti.
38. Per particolari esigenze, fuori orario d’apertura, i libri possono essere
richiesti in segreteria.
39. I testi scolastici vanno riconsegnati in giornata, gli altri testi possono
essere tenuti in prestito dichiarando agli addetti per quanti giorni,
comunque non oltre il mese.
40. I libri della Biblioteca vanno restituiti agli studenti addetti, in loro
assenza vanno restituiti in segreteria, se la segreteria è chiusa vanno
consegnati al Preside.
XV.
UTILIZZO PALESTRE
41. Le palestre possono essere utilizzate solo nelle ore di Educazione Fisica
o per attività promosse da Docenti di Educazione Fisica. E’ proibito
recarsi in palestra al di fuori di queste occasioni.
XVI.
FOTOCOPIE
42. Possono essere richieste fotocopie solo per uso didattico, consegnando
in segreteria il materiale da fotocopiare e apposita scheda compilata.
Le richieste devono essere contenute nei limiti del buon senso.
Le fotocopie sono pronte entro le ore 13 del giorno successivo alla
consegna.
XVII.
RICHIESTA CERTIFICATI
43. Ogni genere di certificati scolastici va richiesto in segreteria; si
garantisce la consegna entro 48 ore, salvo certificati che richiedono
ricerche d’archivio particolari.
XVIII.
PARCHEGGIO
133
44. Le automobili non possono mai essere parcheggiate all’interno della
scuola; cicli e motocicli possono essere parcheggiati all’interno, solo
nello spazio apposito.
XIX.
LINEE DI TRASPORTO STUDENTI GESTITE DALLA SCUOLA
45. Le linee di trasporto studenti possono essere utilizzate con
abbonamento annuale o trimestrale da prenotare ed acquistare in
segreteria.
Salendo sui pullman lo studente deve sempre poter esibire ad eventuali
controlli il tesserino dell’abbonamento.
E’ possibile utilizzare i trasporti della scuola anche con un biglietto
giornaliero da acquistarsi in segreteria.
XX.
DANNI
46. In caso di danni a cose di proprietà della scuola o di proprietà di singoli
studenti, provocati volontariamente o per evidente negligenza, i costi
saranno addebitati agli studenti responsabili.
XXI.
SANZIONI DISCIPLINARI
47. La trasgressione alle norme del presente regolamento e la
trasgressione di norme non previste dal regolamento ma dettate da
ragione e buon senso, può essere punita con provvedimento
disciplinare.
48. Ogni decisione relativa alle sanzioni disciplinari compete al D.S. o ad
organi collegiali, nel rispetto della normativa vigente.
49. Il D.S. può decidere di trasformare la sanzione in attività socialmente
utile.
50. Contro le sanzioni disciplinari può essere presentato ricorso all’Organo
di Garanzia interno alla scuola.
51. Per la sanzione di sospensione dalle lezioni è ammesso ricorso, entro 30
giorni, all’Ufficio Scolastico Provinciale.
134
PARTE SECONDA
Ampliamento dell’offerta formativa
1. PREMESSA
Il Piano dell’Offerta Formativa dell’Istituto Don Gnocchi prevede due tipi di
ampliamento:
a) Offerta di nuovi servizi: insegnamenti di discipline non previste dai
programmi ministeriali oppure di sostanziali integrazioni dei curricoli
disciplinari ministeriali.
b) Ampliamento del monte ore disciplinare: in questo caso il programma
curricolare ministeriale non subisce variazioni ma viene ampliato il monte
ore previsto dal quadro orario ministeriale per quella disciplina; ciò perché
si ritiene utile rafforzare il momento dell’apprendimento in classe.
Sia l’offerta di nuovi servizi che l’ampliamento del monte ore disciplinare
possono essere attuati secondo due diverse modalità:
a) Aggiunta di ore di lezione nel quadro orario settimanale del mattino.
In alcuni casi l’aggiunta di ore di lezione va semplicemente ad accrescere il
monte ore settimanale complessivo; in altri casi viene compensata
dall’erosione del monte ore settimanale di altre discipline. L’attuale
normativa sull’autonomia prevede infatti che il Collegio Docenti possa
deliberare la variazione del monte ore annuale complessivo fino al 20%
delle ore totali di lezione previste nel primo Biennio, fino al 30% nel
secondo Biennio e fino al 20% in Quinta. Il monte ore di ogni singola
disciplina può essere eroso fino al 33%, sull’arco dei cinque anni.
b) Attivazione di corsi pomeridiani, cioè in un tempo esterno al normale
orario delle lezioni.
In genere questi corsi sono facoltativi.
135
2. OFFERTA DI NUOVI SERVIZI
2.1 L’ECDL o Patente Europea del Computer
L’ECDL (European Computer Driving Licence) o Patente Europea del Computer
è un documento che certifica il possesso minimo di abilità necessarie per poter
lavorare con il personal computer.
Attualmente è l’attestato più diffuso a livello internazionale.
Il Liceo Don Gnocchi è Test Center accreditato dall’AICA, l’ente che gestisce il
conferimento della certificazione su tutto il territorio nazionale, perciò gli
studenti possono sostenere in scuola gli esami richiesti e ricevere la
certificazione direttamente dalla scuola.
Per conseguire la certificazione occorre superare sette esami, dimostrando di
possedere le seguenti competenze:
Modulo 1 – Concetti di base della Tecnologia dell’Informazione
Questo modulo ha lo scopo di verificare la comprensione da parte del
candidato dei concetti fondamentali riguardanti la Tecnologia
dell’Informazione. Il candidato deve possedere una conoscenza di base della
struttura e del funzionamento di un personal computer, sapere cosa sono le
reti informatiche, avere l’idea di come queste tecnologie impattano la società e
la vita di tutti i giorni. Deve inoltre conoscere i criteri ergonomici da adottare
quando si usa il computer, ed essere consapevole dei problemi riguardanti la
sicurezza dei dati e gli aspetti legali.
Modulo 2 – Uso del computer e gestione file
Lo scopo di questo modulo è di verificare la conoscenza pratica da parte del
candidato delle principali funzioni di base di un personal computer e del suo
sistema operativo. Il candidato deve dimostrare la sua capacità di eseguire le
attività essenziali di uso ricorrente quando si lavora col computer: organizzare e
gestire file e cartelle, lavorare con le icone e le finestre, usare semplici
strumenti di editing e le opzioni di stampa.
Modulo 3 – Elaborazione testi
Questo modulo verifica la competenza del candidato nell’uso del personal
computer come elaboratore di testi. Egli deve essere in grado di effettuare
tutte le operazioni necessarie per creare, formattare e rifinire un documento.
Inoltre deve saper usare funzionalità aggiuntive come la creazione di tabelle,
l’introduzione di grafici e di immagini in un documento, la stampa di un
documento per l’invio ad una lista di destinatari.
136
Modulo 4 – Foglio elettronico
Il modulo verifica la comprensione da parte del candidato dei concetti
fondamentali del foglio elettronico e la sua capacità di applicare praticamente
questo strumento. Egli deve saper creare e formattare un foglio di calcolo
elettronico, e utilizzare le funzioni aritmetiche e logiche di base.
Inoltre è richiesta la capacità di usare funzionalità aggiuntive come
l’importazione di oggetti nel foglio e la rappresentazione in forma grafica dei
dati in esso contenuti.
Modulo 5 – Basi di dati
Questo modulo riguarda la conoscenza da parte del candidato dei concetti
fondamentali sulle basi di dati e la sua capacità di utilizzarli. Il modulo è
costituito da due parti. La prima verifica la capacità di creare una semplice base
di dati usando un pacchetto software standard. La seconda verifica invece la
capacità di estrarre informazioni da una base di dati esistente usando gli
strumenti di interrogazione, selezione e ordinamento disponibili, e di generare i
rapporti relativi.
Modulo 6 – Strumenti di presentazione
Questo modulo riguarda l’uso del personal computer per generare
presentazioni. Al candidato è richiesta la capacità di usare gli strumenti
standard di questo tipo per creare presentazioni per diversi tipi di audience e di
situazioni. Egli deve saper usare le funzionalità di base disponibili per comporre
il testo, inserire grafici e immagini, aggiungere effetti speciali.
Modulo 7 – Reti Informatiche
Questo modulo riguarda l’uso delle reti informatiche con un duplice scopo, cioè
cercare informazioni e comunicare. Esso consta di due parti. La prima concerne
l’uso di Internet per la ricerca di dati e documenti nella rete; si richiede quindi di
saper usare le funzionalità di un browser, di utilizzare i motori di ricerca, e di
eseguire stampe da web. La seconda parte riguarda invece la comunicazione
per mezzo della posta elettronica; si richiede di inviare e ricevere messaggi,
allegare documenti a un messaggio, organizzare e gestire cartelle di
corrispondenza.
Lungo l’anno scolastico vengono programmate cinque o sei date in cui uno
studente può sostenere uno o più esami, fino ad un massimo teorico di sette
esami in un colpo solo; in occasione del primo esame lo studente acquista in
segreteria una tessera (Skill Card) sulla quale vengono progressivamente
137
registrati gli esami sostenuti con successo; lo studente ha tre anni di tempo per
superare i sette esami previsti dalla norma ed ottenere la certificazione.
La preparazione degli esami avviene secondo differenti modalità nei tre indirizzi
di studio del Liceo Don Gnocchi.
Nel Liceo Giuridico – Economico le competenze previste dai sette esami sono
già contenuto dei corsi modulari seguiti da tutti gli studenti, perciò il corso di
studi curricolare pone tutti gli studenti nelle condizioni di accedere con
successo alla certificazione.
Per gli studenti degli ultimi tre ani del Liceo Classico e Scientifico vengono
invece programmati corsi pomeridiani in preparazione ad ogni esame.
Ogni anno scolastico si tengono sette corsi, uno per ogni esame, lo studente
decide autonomamente a quali corsi iscriversi e con che cadenza sostenere gli
esami; naturalmente se ha già acquisito per suo conto le competenze previste
per un dato esame, vi accede direttamente senza iscriversi al relativo corso.
Di fatto raggiungono la certificazione il 100% degli studenti del Giuridico –
Economico, il 70% dello Scientifico ed il 30% del Classico.
2.2 Il First Certificate in English
The First Certificate in English è un esame dell’Università di Cambridge che
attesta una buona padronanza della lingua inglese. Fa parte di una serie di
certificati linguistici internazionalmente diffusi e riconosciuti in ambito
mondiale; nell’area della Comunità Europea, l’esame corrisponde,
nell’European Portfolio, al livello C1, cioè a quanto è tradizionalmente
riconosciuto come Intermediate Level. Chi ottiene questa certificazione
dimostra a degli esaminatori incaricati dall’ente erogatore di saper utilizzare
con proprietà la lingua inglese in tutte le situazioni della vita quotidiana, sia
nell’area del parlato (Listening and Speaking) che dello scritto (Reading,
Writing and Use of English). La certificazione attesta quindi una competenza
globale e non settoriale della lingua.
La natura della certificazione la rende consona ad un percorso liceale in quanto
il livello di conoscenza della lingua straniera è adeguato ai tempi e alle
metodologie di apprendimento di un liceo. Inoltre la grande diffusione e
popolarità del First Certificate lo rende facilmente spendibile in un Curriculum
vitae al termine degli studi intrapresi dopo il liceo, sia in Italia che all’estero.
In vista del proseguimento degli studi all’Università, il Certificate è un ottimo
strumento nelle mani dello studente perché la competenza globale che
garantisce permette di affrontare studi di lingua senza difficoltà.
Nel Liceo Don Gnocchi il First Certificate in English è proposto a tutti gli studenti
dei licei; i corsi sono curricolari per il Liceo Giuridico – Economico a partire dal
138
secondo anno grazie alla compresenza con il lettore madrelingua e proseguono
fino a dicembre nel 4° anno. Al Liceo Scientifico e Classico la collaborazione fra
docenti di lingua Italiana e lettori madrelingua permette agli studenti del 3° e 4°
anno di prepararsi all’esame frequentando in questi due anni il corso facoltativo
con il lettore madrelingua, ad integrazione del lavoro curricolare con il docente
di lingua italiana; questi svolge nel suo programma didattico quanto dell’esame
corrisponde più propriamente alla necessità di uno sviluppo complessivo delle
capacità espressive e critiche dello studente.
Per tutti gli studenti rimane facoltativa l’effettiva decisione di sostenere
l’esame e quindi di ottenere la certificazione.
2.3 Il Zertifikat Deutsch
Il Zertifikat Deutsch è un esame del Goethe Institut Inter Nationes riconosciuto
ufficialmente dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e
attesta una buona padronanza della lingua tedesca. Come il First Certificate in
English, fa parte di una serie di certificazioni linguistiche, internazionalmente
diffuse e riconosciute in ambito mondiale. Nell’area della comunità europea
l’esame corrisponde, nell’European Portfolio, ad un livello B1. Il candidato che
ottiene questa certificazione possiede un’ampia conoscenza lessicale e una
solida padronanza grammaticale della lingua tedesca. È in grado di partecipare
a conversazioni riguardo argomenti generali, di comprendere testi di lettura o
di ascolto di diverso registro linguistico e di scrivere brevi testi in forma
semplice e corretta. Tale livello di conoscenza della lingua permetterà allo
studente di orientarsi in modo autonomo nell’attività lavorativa qualora sia
necessario l’uso della lingua straniera oppure, in vista del proseguimento degli
studi all’università, è un strumento che permetterà di affrontare ulteriori
approfondimenti o ampliamenti della lingua senza difficoltà.
Il corso preparatorio è curricolare per il Liceo Giuridico Economico. Inizia con il
primo anno e viene potenziato nel secondo, terzo e quarto anno con un’ora di
compresenza con un lettore madrelingua, che, in collaborazione con
l’insegnante titolare, svolge nel suo programma attività consone allo sviluppo
delle capacità espressive e critiche di ogni studente. L’esame viene svolto al
termine del quarto anno di studio, nella sessione di Maggio presso il Goethe
Institut di Milano.
Ogni studente del Liceo Giuridico – Economico è tenuto a seguire il corso,
mentre decide autonomamente se affrontare o meno l’esame.
139
2.4 Utilizzo di autocad 3D in Quarta Scientifico
Il progetto consiste nell’introduzione dell’uso del computer nella disciplina
Disegno, con lo studio del programma AUTOCAD 3D. La progettazione
dell’attività e delle lezioni tiene presente che non s’intende insegnare agli
studenti una competenza strumentale tecnica, ma li si vuole condurre a
confrontarsi con un diverso strumento di rappresentazione del disegno,
peraltro oggi molto diffuso. L’attività è pensata in due momenti dell’anno. Il
primo modulo va da metà Novembre a metà Gennaio e prevede 16 ore
curricolari in laboratorio ed alcuni pomeriggi di esercitazione individuale,
sempre in laboratorio, sotto la guida dei Docenti; questo primo modulo
propone la presentazione del programma, i concetti di base, le operazioni
fondamentali in vista della costruzione in proiezione ortogonale di gruppi di
solidi semplici. Il secondo modulo va da metà Aprile a metà Maggio e prevede
19 ore curricolari ed alcuni pomeriggi di esercitazione individuale; oggetto del
lavoro in questa seconda tornata sono il passaggio dalle proiezioni ortogonali al
volume con lo studio dei solidi in assonometria e l’introduzione delle ombre sui
solidi in proiezione ortogonale e in assonometria.
2.5 Corso facoltativo di autocad nel Classico e nel Giuridico - Economico
Il medesimo corso di AUTOCAD 3D viene proposto nelle classi quarte del
Classico e del Giuridico – Economico, in orario pomeridiano ed in forma
facoltativa.
3. AMPLIAMENTO DEL MONTE ORE DISCIPLINARE
MODIFICHE DEL QUADRO ORARIO NELLE CLASSI DI VECCHIO ORDINAMENTO
Facendo riferimento alla normativa antecedente alla Riforma dei Cicli, che
concedeva al Collegio Docenti la facoltà di modificare il quadro orario,
erodendo fino ad un massimo del 15% del monte ore disciplinare annuale, nelle
classi di vecchio ordinamento (quarte e quinte), sono introdotte le seguenti
modifiche:
LICEO CLASSICO
Classe Quarta Si aggiungono tre ore di Inglese
Si aggiunge un’ora di Storia dell’Arte
Classe Quinta Si aggiungono due ore di Inglese, ed una di Scienze
N.B. Le variazioni sono su base settimanale
140
LICEO SCIENTIFICO
Classe Quarta Si aggiungono un’ora di Italiano ed una di Inglese
Classe Quinta Si aggiunge un’ora di Matematica
N.B. Le variazioni sono su base settimanale
LICEO LINGUISTICO EUROPEO
Classe Quarta Si aggiungono 33 ore annuali di Economia e si tolgono 16
ore annuali di Tedesco e di Inglese
Classi Quinte Si aggiungono 33 ore annuali di Economia e si tolgono 11
ore annuali di Italiano, Matematica e Religione
ISTITUTO ALBERGHIERO
Nessuna variazione
MODIFICHE DEL QUADRO ORARIO NELLE CLASSI DI NUOVO ORDINAMENTO
Rifacendosi a quanto previsto dal Regolamento recante “Revisione dell’assetto
ordinamentale, organizzativo e didattico dei Licei” emanato il 03/03/2010, si
introducono le seguenti modifiche ai quadri orari disciplinari ivi previsti:
LICEO CLASSICO
Classi Prima e Seconda Si aggiungono 33 ore annuali di Storia, 33 di
Inglese e 33 di Matematica
LICEO SCIENTIFICO
Classe Prima
Si aggiungono 33 ore annuali di Latino e 33 di
Inglese
Classe Seconda
Si aggiungono 33 ore annuali di Latino,
33 di Inglese e 33 di Disegno
Classe Terza
Si aggiungono 33 ore annuali di Latino
LICEO SCIENTIFICO OPZIONE SCINZE APPLICATE
Classe Prima
Si aggiungo 33 ore annuali di Scienze e 33 di
Inglese
LICEO DELLE SCIENZE UMANE OPZIONE ECONOMICO - SOCIALE
Classi Prima e Seconda Si aggiungono 33 ore annuali di Inglese, 33 di
Tedesco, 33 di Diritto ed Economia, 33 di
Matematica
Si tolgono 33 ore di Scienze Umane
Classe Terza
Si aggiungono 66 ore annuali di Diritto ed
Economia
141
Si tolgono 33 ore annuali di Scienze Umane
ISTITUTO PROFESSIONALE
Classi Prima
Si aggiungono 33 ore annuali di Laboratorio di
Cucina, 33 di laboratorio di Sala e Vendita, 18 di
Laboratorio di Pasticceria
Si tolgono 44 ore settimanali di Matematica, 22
di Fisica, 18 di Laboratorio di Accoglienza
Turistica
Classe Seconda
Si aggiungono 33 ore annuali di Laboratorio di
Cucina, 33 ore di Laboratorio di Sala e Vendita, 22
ore di Laboratorio di Pasticceria.
Si tolgono 44 ore di Matematica, 22 di Cucina, 22
di Laboratorio di Accoglienza Turistica
PARTE TERZA
I servizi
1. IL DIRITTO ALLO STUDIO
L’Ente Gestore dell’Istituto Scolastico Don Gnocchi persegue l’obiettivo di
consentire, a chiunque lo desideri, la frequenza alla scuola,
indipendentemente dalle possibilità economiche.
Per rimuovere gli impedimenti economici, sono a disposizione delle famiglie
due tipi di risorse:
a) LA DOTE SCUOLA DELLA REGIONE LOMBARDIA
La regione Lombardia interviene a coperture delle spese scolastiche
familiari con un contributo annuo legato al reddito familiare ed alla
composizione del nucleo familiare.
b) GLI ASSEGNI SCOLASTICI DELL’ISTITUTO DON GNOCCHI
Il Liceo Don Gnocchi mette a disposizione delle famiglie assegni
scolastici, a parziale copertura della retta di frequenza o delle spese per
il trasporto ed i libri di testo.
L’entità dell’assegno viene stabilita in base a :
- reddito familiare
- numero dei figli in età scolastica
142
- numero di altri figli che frequentano scuole a pagamento.
La richiesta di assegno di studio va presentata al Dirigente Scolastico, su
modulo fornito dalla Segreteria, entro il 10 maggio di ogni anno.
La scuola dà risposta alla richiesta entro l’inizio di giugno.
2. SERVIZI DIDATTICI
2.1. La continuità didattica
L’Istituto Scolastico Don Gnocchi si vale di un corpo docenti particolarmente
stabile: i casi di Docenti che si trasferiscono ad altre scuole sono molto rari fra
un anno scolastico e l’altro, e praticamente nulli in corso d’anno.
In genere i Docenti sono specializzati per l’insegnamento nel Biennio o nel
Triennio, perciò le classi mantengono i medesimi insegnanti nel passaggio dalla
Prima alla Seconda, dalla Terza alla Quarta e dalla Quarta alla Quinta, mentre li
cambiano dalla Seconda alla Terza.
2.2 L’orario delle lezioni
BIENNIO LICEI
Lunedì e mercoledi dalle 8,25 alle 12,50
Martedì, giovedì, venerdì e sabato dalle 8,25 alle 13,15
TRIENNIO LICEI
Lunedì e mercoledì dalle 8,25 alle 13,40
Martedì, giovedì, venerdì e sabato dalle 8,25 alle 13,15
ISTITUTO ALBERGHIERO
Lunedì, martedì e venerdì dalle 8,20 alle 13,40
Mercoledì e giovedì dalle 8,20 alle 16,05
2.3 Attività di orientamento
2.3.1 Orientamento in ingresso
La scuola fornisce ai ragazzi di Seconda e Terza Media Inferiore ed alle loro
famiglie queste occasioni di conoscenza della scuola stessa e di dialogo sulle
attitudini personali:
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a) GIORNATA DELL’ORIENTAMENTO a fine ottobre.
Una Domenica pomeriggio ragazzi e famiglie possono visitare la scuola,
avere un colloquio personale con un Docente referente per ognuno dei
tre indirizzi di studio, essere guidati alla conoscenza dei laboratori e delle
biblioteche, chiedere informazioni in Segreteria.
Nel medesimo pomeriggio si tengono presentazioni dei diversi indirizzi e
delle diverse attività della scuola.
b) OPEN DAY a metà dicembre
Gli studenti presentano la loro esperienza scolastica mediante stand che
esprimono ciò che più li ha coinvolti nel corso dei loro studi.
c) Lungo tutto l’anno è possibile chiedere in Segreteria un colloquio col
Dirigente Scolastico o coi Presidi dei diversi indirizzi, in cui avere tutte le
informazioni che si desiderano e verificare la corrispondenza fra le
attitudini dei ragazzi e le richieste didattiche dei nostri corsi di studio.
2.3.2 Orientamento in itinere
La prima classe di Scuola Media Superiore è da noi intesa come anno di
orientamento; laddove il Consiglio di Classe abbia delle perplessità sulla
possibilità di uno studente di proseguire con successo fino al termine dei cinque
anni di corso, si apre un dialogo con lo studente e la famiglia.
Se dal dialogo emerge un comune convincimento sull’opportunità di passare ad
un altro indirizzo di studi, si prende contatto con la scuola prescelta e si attiva,
in collaborazione con questa, un percorso passerella che consente, al termine
dell’anno scolastico, di accedere alla Seconda Classe del nuovo indirizzo.
La scuola “ non manda via nessuno”, i percorsi passerella si attivano solo di
comune accordo fra scuola, famiglia e studente.
Ovviamente la possibilità di passare alla Classe Seconda di un altro corso è
subordinato ad un minimo di impegno negli studi da parte dello studente.
2.3.3 Orientamento in uscita
Nell’ultimo anno, la scuola attiva una serie di incontri di gruppo e di colloqui
personali con lo scopo di aiutare ogni studente a conoscere a fondo le
possibilità offerte dall’Università e dal mercato del lavoro ed a paragonare le
proprie risorse umane e culturali con le offerte esterne.
2.4 Attività di sostegno e recupero
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Lungo tutto l’anno scolastico si svolgono in scuola, in orario pomeridiano, due
tipi di attività, di supporto alla preparazione scolastica, per quegli studenti che
evidenziano difficoltà significative:
a) Attività di sostegno con i propri Docenti per affrontare lacune occasionali
b) Attività di recupero con tutor, in presenza di lacune di ampia portata.
Durante l’estate si svolgono invece corsi di recupero, in due fasi, per chi ha
concluso l’anno con debiti formativi, cioè con materie insufficienti:
a) Corsi facoltativi dal 20 Giugno al 20 Luglio che ripercorrono tutti i passaggi
nodali del programma disciplinare
b) Corsi obbligatori dall’1 al 15 Settembre per un breve ripasso e per una
verifica dei frutti del lavoro estivo.
2.5 Utilizzo pomeridiano delle strutture scolastiche
La scuola rimane aperta al pomeriggio a disposizione degli studenti dal lunedì al
venerdì, di norma fino alle 17.30; per esigenze particolari è possibile chiedere
l’autorizzazione a rimanere fino alle 20.00.
Nel pomeriggio si svolgono queste attività:
a) Sostegno coi propri Docenti
b) Recupero con tutor
c) Gruppi di arricchimento
d) Studio personale, individuale o a gruppi
Due pomeriggi alla settimana è possibile utilizzare, in forma individuale, il
laboratorio di informatica.
Previo accordo con il proprio Docente, è possibile anche utilizzare i laboratori
scientifici.
Tutti i pomeriggi è possibile accedere alle biblioteche per prestito libri.
2.6 Certificazione di competenze culturali presso enti esterni
L’Istituto Scolastico Don Gnocchi è Test Center accreditato dall’A.I.C.A., l’ente
abilitato a rilasciare l’ECDL o Patente Europea del Computer su tutto il territorio
nazionale. Pertanto i nostri studenti possono sostenere in scuola gli esami
necessari ad ottenere la Patente Europea; la preparazione agli esami avviene
nei corsi curricolari di Informatica; ove necessario, la scuola organizza anche
corsi integrativi pomeridiani.
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Nel Terzo e Quarto anno di tutti i corsi, i programmi curricolari di Lingua Inglese
prevedono la preparazione all’esame per ottenere il First Certificate in English,
rilasciato dall’Università di Cambridge.
Gli esami vengono sostenuti presso l’Accademia Britannica di Seregno, al
termine del Quarto anno per i Licei Classico e Scientifico, ed a dicembre nel
medesimo anno per il Giuridico.
Nel Terzo e Quarto anno del Liceo Socio-Economico, i programmi curricolari di
Lingua Tedesca prevedono la preparazione all’esame per ottenere il Zertifikat
Deutsch, rilasciato dal Goethe Institut Inter Nationes.
Gli esami vengono sostenuti presso il Goethe Institut di Milano, al termine del
Quarto anno.
2.7 Utilizzo dei laboratori
I laboratori informatico, fisico e di scienze vengono normalmente utilizzati
nell’attività curricolare del mattino e nei corsi facoltativi di arricchimento del
pomeriggio.
È possibile lavorare individualmente nel laboratorio informatico, due pomeriggi
la settimana, con l’assistenza di un tecnico, e nei laboratori scientifici, previo
accordo coi propri Docenti.
2.8 Utilizzo delle biblioteche
In scuola esistono due biblioteche:
a) Biblioteca d’Istituto con circa 2000 testi attinenti le discipline curricolari
b) Biblioteca di classe con tutti i libri di testo adottati in ogni classe e molti altri
libri di testo.
Le biblioteche sono aperte per il prestito dal lunedì al venerdì dalle 14.15 alle
17.00. In casi urgenti è possibile accedere al prestito anche nel corso della
mattina.
I testi della Biblioteca di Istituto vengono lasciati in prestito per il massimo di un
mese, quelli della Biblioteca di Classe devono essere restituiti in giornata.
2.9 Libri di testo
L’elenco dei libri di testo in adozione per l’anno scolastico successivo viene
comunicato entro il 31 Maggio.
Tramite un accordo con una libreria di Carate, è possibile prenotare i libri di
testo in scuola ed averli a prezzo di copertina.
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2.10 Ricevimento Genitori
Ogni Docente è disponibile per un’ora di ricevimento genitori settimanale, in
orario mattutino.
I Presidi ed i coordinatori di classe ricevono o in un giorno fra il lunedì ed il
venerdì fra le 17.00 e le 18.00, o il sabato mattina.
Il Dirigente Scolastico riceve tutti giorni dalle 17.00 alle 19.00 ed il sabato
mattina.
Tutti i ricevimenti avvengono su appuntamento.
L’appuntamento va preso tramite segreteria, direttamente dallo studente coi
singoli Docenti o tramite sito con prenotazione online.
3. SERVIZI OPERATIVI
3.1 Orario di apertura e chiusura della scuola
La scuola rimane aperta dal lunedì al venerdì dalle 7.20 alle 20.00, il sabato dalle
7.20 alle 17.00.
Ogni studente che, per necessità di trasporto o di qualunque altro genere,
arriva a scuola prima dell’inizio delle lezioni o se ne va dopo il termine delle
attività, può rimanere in classe a studiare. La scuola garantisce la necessaria
sorveglianza.
3.2 La segreteria
La segreteria della sede centrale, in Via dei Gaggioli 2, dove sono allocati i Licei,
è aperta al pubblico nei seguenti orari:
Dal lunedì al venerdì dalle 8.30 alle 18.
Il sabato dalle 8.30 alle 13.30.
La segreteria della sede staccata, in Piazza Risorgimento 1, dove è allocato
l’Istituto Alberghiero, è aperta al pubblico nei seguenti orari.
Lunedì, mercoledì e venerdì dalle 9 alle 13
Martedì e giovedì dalle 9 alle 14
3.2.1 Servizio informazioni al pubblico
Chiunque può rivolgersi in segreteria per informazioni sull’attività scolastica o
direttamente o per telefono o via e-mail.
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3.2.2 Le iscrizioni
Le iscrizioni alla classe prima si raccolgono in Segreteria a partire dall’1
Settembre dell’anno precedente.
In caso di eccedenza delle richieste di iscrizione rispetto ai posti disponibili, la
selezione degli iscritti avviene secondo criterio cronologico: le iscrizioni
vengono accettate fino ad esaurimento dei posti.
Unica eccezione riguarda i residenti nel Comune di Carate Brianza: in forza di
una norma della convenzione in essere fra l’ente gestore del Liceo e
l’Amministrazione Comunale di Carate B., l’iscrizione dei residenti viene
accettata fino al giorno precedente l’inizio delle lezioni.
L’accettazione di nuove iscrizioni per classi successive alla Prima, è subordinata
alla disponibilità di posto.
3.2.3 Servizio fornitura certificati
I certificati possono essere richiesti in segreteria per tutto l’orario della sua
apertura; viene garantita la consegna in via ordinaria entro 48 ore; per
certificati particolari, che richiedono specifica documentazione, il tempo di
consegna viene comunicato all’atto della richiesta.
3.2.4 Servizio fotocopie
Gli studenti possono richiedere fotocopie per utilizzo didattico; la consegna è
gratuita e garantita entro 24 ore.
3.3 Servizio trasporto studenti
La scuola gestisce in proprio quattro linee di trasporto studenti sui seguenti
percorsi:
- Lecco, Valmadrera, Civate, Oggiono, Bevera, Barzanò, Casatenovo, Besana,
Villa Raverio, Carate Brianza
- Cesano Maderno, Seveso, Barlassina, Lentate, Meda, Seregno, Carate
Brianza
- Bernate, Vimercate, Oreno, Concorezzo, Villasanta, Arcore, Lesmo, Carate
Brianza
- Monza, Muggiò, Taccona, Lissone, Nova Milanese, Carate Brianza
Gli abbonamenti vanno richiesti in segreteria.
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3.4 Il bar interno
All’interno dell’edificio scolastico è in funzione un bar, che fornisce anche primi
piatti caldi, con orario continuato dalle 8.00 alle 15.30.
Patto educativo di corresponsabilità scuola – famiglia
Il “Patto educativo di corresponsabilità scuola – famiglia” è un atto
previsto dalla legge che chiede alle famiglie e agli studenti di
sottoscrivere un documento che attesti l’accettazione da parte di quanti
si iscrivono presso un istituto scolastico «di un Patto educativo di
corresponsabilità, finalizzato a definire in maniera dettagliata e condivisa
diritti e doveri nel rapporto tra istituzione scolastica autonoma, studenti
e famiglie».
Presso la nostra scuola tale patto è costituito dal regolamento della
scuola e dalle sue integrazioni e l’atto di iscrizione costituisce
esplicitamente l’accettazione di tale regolamento scolastico quale patto
di corresponsabilità tra scuola, famiglia e studente. Di conseguenza non
è necessaria alcuna ulteriore specifica forme di sottoscrizione come
previsto dal DPR 21 Novembre 2007, n. 235.
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