COLLANA Educazione
studi e ricerche
31
Analfabetismo e
deprivazione culturale
Inabilità e incompetenze
funzionali dei cittadini toscani
La ricerca è stata impostata e curata da Sara Mele (IRPET) che ne ha elaborato
introduzione e conclusioni.
Gli autori dei singoli capitoli o paragrafi sono i seguenti: capitolo 1 Sara Mele
(IRPET); capitolo 2 Ilaria Dal Carobbo (IRPET); capitolo 3 è stato progettato
congiuntamente da Raffaella Setti (Accademia della Crusca), Mara Marzullo
(Accademia della Crusca) e Neri Binazzi (Accademia della Crusca) che hanno
elaborato in comune le conclusioni e i test lessicali; per l’attribuzione delle singole
parti, la premessa e il § 3.2 sono stati redatti da Raffaella Setti, i § 3.1 e 3.3 da Mara
Marzullo e il § 3.4 da Neri Binazzi; capitolo 4 Ilaria Dal Carobbo (IRPET); capitolo
5 Sara Mele (IRPET).
Le elaborazioni statistiche dei capitoli 1, 2, 3 e del § 4.3 sono state realizzate da
Valentina Patacchini (IRPET), quelle del capitolo 4, ad esclusione del § 4.3, e del
capitolo 5 da Donatella Marinari (IRPET).
L’allestimento del testo è stato curato da Elena Zangheri (IRPET).
Analfabetismo e deprivazione culturale : inabilità e incompetenze funzionali dei cittadini
toscani
(Educazione. Studi e ricerche)
306.09455 (21.)
1. Cultura – Economia – Toscana
CIP a cura del Sistema bibliotecario dell’Università di Pisa
Giunta Regionale
Direzione Generale
Politiche Formative, Beni e Attività Culturali
Area di Coordinamento
Orientamento, Istruzione, Formazione, Lavoro
Settore Istruzione e Educazione
ISBN 978-88-8492-475-9
© 2007 Regione Toscana
Le politiche regionali
per la cultura
di Claudio Martini
Presidente della Regione Toscana
La ricerca curata dall’IRPET presenta un quadro non esaltante della domanda culturale dei toscani: durante l’ultimo
anno, più di metà della popolazione non ha letto alcun libro,
otto toscani su dieci non hanno assistito a concerti o spettacoli
teatrali e meno di uno su dieci ha frequentato una biblioteca.
Appare urgente incrementare sensibilmente le azioni di formazione del pubblico, soprattutto in collaborazione con il mondo della scuola e spostando risorse sul versante della domanda
culturale; faccio un esempio: per il 2007, la Regione ha destinato un milione di euro all’acquisto di libri per le biblioteche. Questo è di grandissimo rilievo; tuttavia, bisogna anche far sì che di
quel milione di libri non usufruiscano solo quegli otto cittadini
su cento che vanno in biblioteca. Per questo abbiamo organizzato, parallelamente, iniziative come i Bibliobus, che portano le
biblioteche ai cittadini che non vanno in biblioteca, o Nati per
leggere, che attiva collaborazioni tra le biblioteche e i pediatri,
affinché sia una figura autorevole a dire ai genitori che i loro
bambini hanno bisogno che gli si leggano libri.
Seppur le competenze regionali in materia di cultura sono
limitate – e un decentramento gioverebbe a questo ambito – e
pur in un momento di consistenti tagli della spesa pubblica, per
il 2007 le risorse complessivamente destinate alla cultura nel
bilancio regionale sono aumentate; questo è un segno del forte
impegno della Regione.
Nell’ottobre 2006, la Commissione Europea ha pubblicato
uno studio su L’economia della cultura in Europa, che mostra il
contributo della cultura alla strategia di Lisbona, sia direttamente (in termini di PIL, crescita e occupazione) che indirettamente
(per i legami tra creatività e innovazione, tra settore culturale e
settore delle nuove tecnologie, tra cultura e turismo e tra cultura
e sviluppo regionale). Il settore culturale ha mosso più di 654 bilioni di euro nel 2003, contribuendo al PIL europeo per il 2,6%.
La crescita del valore aggiunto del settore è stata del 19,7% dal
1999 al 2003, del 12,3% maggiore della crescita dell’economia
generale. Nel 2004, almeno 5,8 milioni di persone hanno lavorato nel settore culturale, il 3,1% degli occupati in Europa. La
cultura è inoltre presentata come ambasciatore culturale (come
veicolo dei valori europei), come fattore di coesione sociale e di
rafforzamento delle pratiche democratiche. Nelle raccomandazioni finali, si chiede l’integrazione del settore culturale e creativo nell’agenda di Lisbona. La posizione della Regione Toscana
è di pieno sostegno a tali raccomandazioni. Si tratta di un’integrazione che non può essere ulteriormente rinviata senza danni
reciproci: una cultura separata dall’educazione e dall’istruzione
è ridotta a un bene di lusso, a un fattore di esclusione, anziché
di inclusione sociale, e una “società della conoscenza” che non
includa la cultura nel capitale umano rinuncia preliminarmente
a quei fattori di sviluppo economico che dichiarava di voler promuovere. Nell’agenda politica, l’accesso alla cultura deve avere
pari urgenza dell’accesso all’educazione, perché anch’essa concorre all’occupazione, allo sviluppo economico ed alla coesione
sociale.
Le politiche regionali
per il diritto all’apprendimento
di Gianfranco Simoncini
Assessore all’Istruzione, alla Formazione e al Lavoro
della Regione Toscana
Un quadro sintetico, ma al tempo stesso approfondito, delle
caratteristiche degli analfabetismi, vecchi e nuovi – quale quello
delineato in questa ricerca – può costituire il punto di partenza per
una riflessione sulle politiche per il diritto all’apprendimento.
Prenderò avvio dalle principali conclusioni della ricerca curata dall’IRPET, cercando di illustrare, per ciascuna delle questioni cruciali, il ruolo dell’intervento regionale.
Ad ognuno di noi oggi è richiesto il possesso di patrimoni di
competenze più vasti della mera alfabetizzazione, che non può
essere garantito dal solo assolvimento dell’obbligo scolastico e
neppure dai soli sistemi formali di istruzione. Tali competenze
rappresentano abilità per la vita, ossia competenze funzionali a
un’interazione efficace nella società, a una buona occupazione,
all’esercizio dei diritti di cittadinanza. Sono competenze necessarie, che mutano non solo da persona a persona, ma anche per
la stessa persona, negli anni, e il loro mancato aggiornamento
comporta forti rischi di esclusione dal mondo del lavoro.
La Regione Toscana si muove nell’ottica dell’apprendimento
lungo tutto l’arco della vita ormai dal 2002, quando con la legge
32 ha integrato in un quadro unitario le politiche in materia
di educazione, istruzione, formazione e lavoro. Nel Piano di indirizzo generale integrato 2006-2010, le priorità di intervento
sono state definite in relazione a specifiche fasce di destinatari,
con l’intento di rispondere alle esigenze di ciascun target sociale,
professionale, di età e di genere, e, all’interno di questi, anche
ai bisogni individuali, attraverso strumenti di erogazione dei
servizi formativi quali la Carta prepagata di credito formativo
individuale, i voucher per la formazione continua individuale, i
voucher per la formazione nell’apprendistato e quelli per la formazione post laurea (quasi 7000 i voucher assegnati nel 2006).
I circoli di studio, in particolare, consentono di rispondere ad
una domanda formativa espressa da cittadini che si organizza
no in piccoli gruppi per aumentare le loro conoscenze, con un
percorso in parte di autoformazione e in parte assistito da tutor.
Un altro canale formativo estremamente flessibile alle esigenze
dell’utenza è la formazione a distanza, che in Toscana ha luogo entro il Progetto Trio: nel 2006 gli iscritti sono stati più di
75.000, di cui 26.507 nuovi utenti.
L’importanza dei servizi educativi per la prima infanzia è
ormai universalmente riconosciuta per la diffusione di opportunità educative che garantiscano a tutti i bambini un eguale
punto di partenza nei sistemi di istruzione formale. Essi sono
oggetto perciò del massimo impegno regionale in particolare
per garantire la diffusione di servizi in tutto il territorio toscano,
anche nelle piccole realtà: nel corso del 2006 sono stati destinati
ai servizi all’infanzia complessivamente circa 9 milioni per investimenti, cui si sono aggiunti i finanziamenti per la gestione
ordinaria (circa 7 milioni); nel bilancio 2007 è previsto un ulteriore forte investimento che raggiungerà i 19 milioni di euro.
Per la Toscana, l’obiettivo europeo per il 2010, che mira a fornire
servizi di cura per almeno il 33% dei bambini tra 0 e 2 anni, è
verosimilmente raggiungibile. La Regione ha assicurato il suo
sostegno anche alle scuole dell’infanzia, private e degli enti locali, con circa 3,3 milioni di euro impegnati nel 2006, e promuove
le occasioni di apprendimento informale con gli Informagiovani
e i progetti nell’ambito dei Centri, Infanzia, Adolescenza e Famiglia.
Dalle due ricerche emerge che il conseguimento di un titolo di studio superiore è condizione non sufficiente, ma di certo necessaria, per un pieno esercizio dei diritti di cittadinanza:
averlo non soddisfa definitivamente le necessità conoscitive di
ciascuno, ma non averlo condiziona negativamente, e pesantemente, oltre al reddito e alla condizione occupazionale, anche le
probabilità di accedere alle nuove tecnologie e di intraprendere
nuovi percorsi di apprendimento e persino, sempre in negativo,
il successo scolastico dei figli. Nell’ambito del diritto allo studio,
l’asse portante degli interventi regionali è quindi la lotta alla dispersione scolastica. A questo obiettivo concorrono le misure in
denaro (Buoni studio per il primo biennio delle scuole secondarie superiori, assegnati al 100% dei richiedenti idonei grazie
all’integrazione con i fondi europei, Borse di studio agli studenti delle scuole elementari, medie e superiori, Buoni per libri di
testo per la scuola secondaria inferiore e superiore e la scuola
elementare, per quasi 50.000 destinatari raggiunti nel 2006), i
Progetti integrati di Area, le attività finanziate nell’ambito della
misura C2 del FSE (le attività concluse nel 2006 hanno coinvolto
più di 6000 persone). La rete degli Osservatori scolastici provinciali, inoltre, consente, attraverso l’anagrafe degli studenti,
di monitorare il percorso individuale degli studenti e di organizzare, attraverso i tutor dei centri per l’impiego, percorsi personalizzati per coloro che interrompono il percorso scolastico, ma
anche di segnalare disfunzioni e problemi delle istituzioni scolastiche. La sperimentazione di percorsi integrati di istruzione
e formazione per i ragazzi tra i 14 e i 18 anni, avviata nell’anno
scolastico 2003/2004 con gli istituti professionali, è stata estesa,
nell’anno seguente, anche ai licei e agli istituti tecnici e ha visto la frequenza, nel 2005/2006, di 4172 ragazzi. Vi sono poi le
iniziative di educazione scientifica, di educazione ambientale e,
ormai dal 2002, le iniziate per la Giornata della memoria: con
il Treno della Memoria, 4000 studenti sono stati accompagnati
– fisicamente, ma anche dal punto di vista educativo, con l’aiuto di storici e di testimoni dello sterminio – a visitare i campi
di concentramento di Auschwitz e Majdanek, e 500 insegnanti
hanno partecipato ai seminari di formazione organizzati dalla
Regione. Tutto questo si inserisce nel contesto di una grande
attenzione per la dimensione europea delle politiche dell’educazione e formazione. Nei nuovi strumenti di programmazione,
il Piano di indirizzo e il POR del Fondo sociale europeo, sono
previste risorse significative, sino al 4% delle risorse complessive, destinate alle relazioni interregionali e transnazionali per
istruzione, formazione e lavoro e per il sostegno alla mobilità
internazionale di studenti, apprendisti e lavoratori.
Nell’ambito del diritto allo studio universitario, la Regione
ha impegnato 66,7 milioni di euro nel 2006 (di cui 12 milioni per
spese di investimento). Le borse di studio sono state assegnate a
12.442 studenti, il 100% dei richiedenti idonei, e un alloggio, o
un assegno per l’alloggio, sono stati assegnati a 6201 studenti (il
100% dei richiedenti idonei).
Nell’ambito del diritto allo studio nel sistema dell’istruzione
si potrebbe fare di più, e meglio, se fosse completato il trasferimento delle competenze amministrative previsto nel D. lgs.
112/98 (su questo, tra l’altro, ci ha dato ragione la Corte Costituzionale con sentenza n. 13 del 2004). Nella materia delle competenze è importante che – finalmente – si sia attivato il tavolo
sul Titolo V.
Lo sforzo degli ultimi anni ha dato risultati concreti: il tasso di abbandono scolastico in Toscana è più vicino a quello europeo che a quello italiano; in Toscana, nel 2006, il 78,2% dei
giovani tra 20 e 24 anni ha completato l’istruzione secondaria
superiore, mentre in Italia è il 74,8%. Tra la Toscana e l’Italia ci
sono ora 3,4 punti percentuali di distacco, mentre nel 2000 ce
n’era meno di uno.
Intese come abilità per la vita, le competenze per la società
della conoscenza non possono formarsi che entro un sistema integrato: oltre alla sperimentazione a cui ho accennato, tra le attività che prevedono un’offerta integrata di istruzione e formazione
sono ormai consolidati i corsi di Istruzione e Formazione Tecnica
Superiore e i moduli professionalizzanti. I primi sono destinati
ai giovani diplomati e progettati e realizzati in modo integrato
da parte di almeno quattro attori, provenienti dal mondo delle
istituzioni scolastiche, dell’università, delle agenzie di formazione
professionale e dal mondo del lavoro. Nel 2006 hanno formato
251 giovani. I moduli professionalizzanti sono segmenti professionalizzanti dei percorsi universitari e garantiscono un’offerta
formativa corrispondente ai fabbisogni professionali espressi dal
contesto produttivo locale. Una novità in materia di integrazione
fra sistemi è invece l’apprendistato di alta formazione, caratterizzato dall’alternanza formativa, con una forte integrazione fra
il percorso realizzato in azienda e quello universitario: nel 2006
sono stati finanziati 3 progetti sperimentali.
Il rapido invecchiamento delle competenze già acquisite, e la
correlazione tra scarsità di competenze e probabile perdita del
posto di lavoro rende indispensabile la formazione continua dei
lavoratori. Nel 2006 ne sono stati formati poco meno di 19.000,
per un impegno complessivo di 17,4 milioni di euro. Ma alla
formazione per tutti, oltre che per tutta la vita, sono dedicate in
gran parte le risorse del FSE: quasi 40.000 persone hanno concluso, nel 2006, un’attività formativa.
Un rischio, messo in luce anche oggi, è che alle iniziative
di apprendimento non partecipino tutti coloro che ne hanno
maggiormente bisogno. Per questo servono una forte attività
di orientamento e servono attività mirate a specifiche fasce di
soggetti. Nel 2006, 3.894 persone hanno concluso un percorso
di orientamento e più di 1.000 hanno concluso il loro percorso nelle attività finanziate dalla Regione (8,6 milioni di euro
impegnati) per le persone svantaggiate. Un solo altro esempio:
l’Unione Europea ci chiede che, entro il 2010, almeno il 25% dei
disoccupati di lunga durata partecipi ad iniziative di formazione
10
e riqualificazione. Ebbene, in Toscana, nel 2005 , vi ha partecipato il 42% e la quasi totalità di coloro ai quali è stata offerta la
partecipazione a una misura di politica attiva del lavoro l’hanno
accettata. L’avere già oltrepassato, nel 2005, l’obiettivo europeo
del 2010, non ci fa tuttavia sentire appagati. Il nostro obiettivo è
raggiungerli tutti, ed offrire a tutti un’opportunità.
Concludendo, il nostro obiettivo è duplice: in primo luogo,
dare piena attuazione al dettato costituzionale, garantendo ai
“capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi”, il “diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”; in secondo luogo, garantire
a tutti le opportunità educative e formative di cui hanno bisogno
per vivere e lavorare nella società della conoscenza esercitando
pienamente tutti i loro diritti. Per questo la Regione ha lavorato
– e sta lavorando – molto, e continuerà a farlo.
1
Ultimo dato disponibile.
11
Introduzione
La pubblicazione dei dati dell’ultimo Censimento della popolazione relativamente ai livelli di istruzione ha acceso un vivace
dibattito sull’analfabetismo nel nostro Paese e conseguentemente in Toscana.
Ma quanti sono veramente gli analfabeti nella nostra regione
e, soprattutto, chi può dirsi analfabeta nell’era della società della
conoscenza? In cosa consiste oggi l’analfabetismo?
In prima istanza esso si manifesta come la mancanza dei rudimenti di una tecnica o di una disciplina; tuttavia, importante
per identificare le aree di analfabetismo è il principio, fondamentale nel pensiero di Sen, secondo cui “la conoscenza rende
liberi”. In base a ciò, analfabeta secondo una qualche dimensione è colui che non è libero di effettuare scelte consapevoli e
quindi anche di stabilire correttamente le proprie preferenze.
Analfabetismo, quindi, come fenomeno che limita fortemente
l’agire degli individui.
In tale ottica, è evidente come il non saper leggere e scrivere,
vale a dire l’analfabetismo in senso stretto, sia addirittura paralizzante e perciò stesso rappresenti un’emergenza sociale. Ciò
tuttavia, non esaurisce le dimensioni dell’analfabetismo nel nostro tempo: in un’epoca in cui aumentano i saperi, non restare al
passo con essi apre la strada per quelli che potremmo chiamare
“analfabetismi emergenti”, i quali sebbene non diano necessariamente luogo ad emergenze sociali, comportano problemi con
cui occorre confrontarsi.
Non solo, sebbene il fenomeno dell’analfabetismo come tale
sia oggi fortunatamente riconducibile ad una minoranza di soggetti, come vedremo per lo più concentrati nelle fasce anziane
della popolazione, ciò che desta allarme, accanto agli analfabetismi collegati ai nuovi saperi, è un più generale processo di impoverimento culturale.
Impoverimento culturale sia legato alla preparazione umanistico-letteraria e desumibile da un certo decadimento della
13
lingua parlata e scritta (non si scrivono più lettere ma sms o
brevi messaggi di posta elettronica), nonché dall’impoverimento
di certi consumi culturali (non si leggono più giornali ma comunicati ansa delle free press, si leggono pochi libri), sia legato alla
preparazione matematico-scientifica.
Uno, dieci, cento, mille “analfabetismi”.
Il presente lavoro, realizzato dall’Irpet con la collaborazione
dell’Accademia della Crusca relativamente ad un approfondimento di analisi sulle competenze lessicali, si propone di analizzare il fenomeno dell’analfabetismo secondo le sue molteplici
dimensioni e accezioni, attingendo alle diverse fonti informative
disponibili a livello regionale.
Il tema trattato fa sì che lo studio rappresenti per certi aspetti una novità in ambito regionale. Inedite, sicuramente, sono
le professionalità che in esso sono state impiegate: tentando di
superare le reciproche incompetenze (o “analfabetismi”!) negli
ambiti di specifica appartenenza e quindi con l’obiettivo di moltiplicare il bagaglio tecnico complessivo, Irpet e Accademia della Crusca hanno collaborato per la realizzazione di un’indagine
diretta volta a verificare per la Toscana le competenze lessicali
di una parte della popolazione (e anche questo rappresenta una
novità).
Il lavoro è articolato in cinque capitoli.
Il primo capitolo affronta il tema dell’analfabetismo classico
nella nostra regione, quello registrato ufficialmente attraverso i
censimenti della popolazione che classificano i soggetti collocati
nei gradini più bassi dei livelli di istruzione in analfabeti e alfabeti privi di titolo di studio. Accanto a tali soggetti, tuttavia, non
possono non essere considerati i così detti poveri di istruzione,
vale a dire coloro che hanno conseguito al massimo il titolo dell’obbligo scolastico.
Il secondo capitolo è volto all’analisi di quella che potremmo
chiamare “alfabetizzazione debole” in Toscana, desumibile dalla
lettura delle basse competenze funzionali di giovani e adulti. Il
capitolo è basato essenzialmente sui risultati di due fondamentali ricerche internazionali realizzate dall’Ocse: l’indagine PISA
(Programme for International Student Assessment) e l’indagine
ALL (Adult Literacy and Life skills).
Nel terzo capitolo viene affrontato il tema delle competenze
lessicali di una specifica categoria di cittadini toscani: gli studenti universitari e gli alunni dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado. I dati sui quali questo approfondi14
mento è basato derivano da un’apposita indagine effettuata su
un insieme, non statistico ma ragionato, di soggetti.
Il quarto capitolo analizza il fenomeno di quelli che abbiamo
classificato come analfabetismi emergenti, legati cioè ai nuovi saperi dell’informatica, della tecnologia e delle lingue straniere.
Infine, nel quinto capitolo viene trattata la tematica della domanda di consumi culturali (lettura di libri, giornali, frequenza
di teatri e mostre, ecc.), al fine di enucleare il fenomeno della
deprivazione culturale, così strettamente connesso a quello della
scolarizzazione e in generale del livello di istruzione.
15
1.
L’analfabetismo classico
e la bassa scolarizzazione
Premessa
La fotografia scattata grazie all’ultimo censimento della popolazione mostra per la Toscana, e più in generale per l’Italia,
una società in cui è in atto un processo di graduale innalzamento dei livelli di istruzione.
Analizzando i dati dei censimenti dal 1971 al 2001, relativamente al più alto titolo di studio posseduto dalla popolazione con
più di sei anni, emerge come laureati e diplomati siano quadruplicati, mentre si è sostanzialmente ridotto il numero dei soggetti
con livelli di istruzione inferiori. Se questo è senz’altro vero, tuttavia è tuttora presente una vasta area di popolazione con un basso
livello di istruzione, nonché uno “zoccolo duro” di soggetti che
non sono in grado di leggere o scrivere o che, pur dichiarando di
essere in grado di farlo, risultano sprovvisti di qualsiasi titolo di
studio: sono gli analfabeti e gli alfabeti senza titolo.
Per tali soggetti si parla quindi di analfabetismo in senso
stretto, quello, cioè, legato alle conoscenze di base impartite dalla scuola e leggibile dai dati ufficiali relativi ai livelli di
istruzione della popolazione. In questo ambito le statistiche
ufficiali, come detto, distinguono tra soggetti analfabeti – che
sono sia in Italia che in Toscana un numero esiguo – e alfabeti senza titolo di studio. Occorre tuttavia rilevare come si sia
autorevolmente e in modo convincente sostenuto [De Mauro,
1995] che analfabeti e alfabeti privi di titolo di studio dovrebbero essere classificati entrambi come soggetti sostanzialmente analfabeti.
Il quadro desumibile dalle ultime rilevazioni censuarie, come
vedremo, mostra come la consistenza di entrambe le categorie
sia in declino, anche perché fortemente legata al dato anagrafico. Ma chi sono questi soggetti? Quali sono stati i loro percorsi
formativi e professionali? Quali sono le loro origini e il contesto
in cui vivono? Tutte domande, queste, a cui a partire dai micro
dati dell’ultimo Censimento della popolazione il presente capitolo tenterà di rispondere.
17
Se è vero che l’analfabetismo in senso stretto è un fenomeno in
declino e per lo più confinato in fasce di età “lontane” dalla vita attiva, con la conseguenza che l’allarme sociale ad esso associato non
è così rilevante, i dati sui livelli di istruzione della popolazione toscana e italiana evidenziano l’esistenza di una quota consistente di
soggetti con una bassa istruzione: sono i così detti “poveri di istruzione”. Anche per questi soggetti, l’analisi che qui si propone sarà
volta a individuarne le caratteristiche personali e la loro presenza
sul mercato del lavoro, nonché le specificità della nostra regione
legate al noto conflitto scuola/lavoro di alcune aree, che ha forse
influenzato i percorsi di scolarizzazione di alcune generazioni.
1.1 Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio
In un’epoca in cui l’azione strategica dei governi regionali e
nazionali è tesa a rendere fruibile il diritto all’apprendimento
durante tutto l’arco della vita, nel perseguimento dell’obiettivo
posto dalla strategia di Lisbona di fare dell’Europa “l’economia
basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”, parlare di analfabetismo può forse apparire anacronistico.
Ciò nondimeno, l’esistenza di soggetti sprovvisti delle basilari conoscenze linguistiche, il saper leggere e scrivere, è un fenomeno non del tutto superato; come non superata risulta anche
la questione della certificazione, attraverso il sistema scolastico,
delle competenze di base, dato che ad oggi una quota della popolazione, pur in grado di leggere e scrivere, risulta sprovvista di
un qualsiasi titolo di studio.
• Consistenza e dinamica nel tempo
Il censimento della popolazione del 2001 ha messo in evidenza per la Toscana l’esistenza di 26.700 analfabeti e 294.000
alfabeti senza titolo di studio, pari rispettivamente allo 0,8% e
all’8,8% della popolazione complessiva con più di sei anni (al di
sotto della quale non ha senso parlare di analfabetismo).
Per quanto riguarda il livello nazionale, gli analfabeti ammontano a 782.000 unità e gli alfabeti senza titolo a 5 milioni
e 200mila unità circa, pari ad un’incidenza sulla popolazione
complessiva con più di sei anni dell’1,5% per i primi e del 9,7%
per i secondi.
Se analizziamo la consistenza di questo fenomeno nel tempo
ne possiamo dedurre una dinamica di tendenziale e consistente
riduzione, sia per la Toscana che per l’Italia (Graf. 1.1), inqua18
drabile nel più generale processo di innalzamento dei livelli di
istruzione richiamato in precedenza.
Graf. 1.1. Analfabeti e alfabeti senza titolo sulla popolazione con più di 10 anni
25
20
15
10
5
0
1971
1981
1991
Toscana Analfabeti
Toscana Alfabeti senza titolo
Italia Analfabeti
Italia Alfabeti senza titolo
2001
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimenti 1971-2001
Per analizzare efficacemente il fenomeno occorre, tuttavia,
eliminare dal campo di osservazione quei segmenti della popolazione per i quali l’essere analfabeti o alfabeti senza titolo di
studio appare funzionale all’età anagrafica. Se infatti leggiamo i
dati in questione alla luce delle classi di età dei soggetti coinvolti, emerge quanto segue per la Toscana.
Occorre innanzi tutto selezionare il campo di osservazione,
non considerando coloro per i quali il non saper leggere e scrivere, così come la mancanza di un titolo di studio, risulta funzionale e quindi non rilevante per l’analisi: stiamo parlando dei
bambini con un’età compresa tra i 6 e i 10 anni.
È comunque opportuno fare alcune precisazioni: mentre per
questa componente della popolazione la mancanza del titolo di
studio è un dato di fatto, già oltre i 6 anni – età di accesso alla
scuola primaria – l’analfabetismo costituisce comunque un indicatore di handicap sociale. Ad ogni buon conto, l’incidenza in
Toscana di bambini analfabeti tra quelli con un’età compresa tra i
7 e 10 anni è pari allo 0,1%, corrispondente ad appena 142 unità.
Queste generali considerazioni ci portano, quindi, a concentrare
l’analisi sulla popolazione con più di 10 anni, rimandando all’appendice al capitolo per un approfondimento relativo ai bambini
in età scolare .
Nell’appendice statistica in fondo al capitolo sono riportati alcuni dati su ge-
19
Cominciamo dai soggetti nei confronti dei quali la mancata
scolarizzazione assume le conseguenze più acute: gli analfabeti.
Questi sono concentrati nelle fasce anziane della popolazione,
dato che quasi il 70% ha più di 65 anni e che il 46% circa ha più
di 75 anni. La presenza di analfabeti nelle altre classi di età risulta
bassa dato che, eccettuata la classe 60-64 anni all’interno della
quale sono collocati il 6,5% del complesso degli analfabeti, nelle
altre le percentuali si aggirano intorno al 3,5 fino alla 35-39 anni
per scendere sotto al 3% e poi sotto all’1% dalla 20-24 anni.
Tab. 1.1. Analfabeti e alfabeti senza titolo per classi di età. Toscana. 2001
Valori assoluti
Analfabeti Alfabeti
senza
titolo
Distribuzione
complessiva
Analfabeti Alfabeti
senza
titolo
Incidenza per classi di età
Analfabeti
Alfabeti
senza
titolo
11-14 anni
35
1.879
0,1
1,1
0,0
1,7
15-19 anni
190
905
0,7
0,5
0,1
0,6
20-24 anni
302
696
1,1
0,4
0,2
0,4
25-29 anni
534
1.156
2,0
0,7
0,2
0,5
30-34 anni
709
1.733
2,7
1,0
0,3
0,6
35-39 anni
945
2.027
3,6
1,2
0,3
0,7
40-44 anni
967
2.113
3,7
1,3
0,4
0,9
45-49 anni
860
2.323
3,3
1,4
0,4
1,0
50-54 anni
957
3.154
3,6
1,9
0,4
1,3
55-59 anni
989
5.717
3,7
3,4
0,4
2,6
60-64 anni
1.725
13.160
6,5
7,8
0,7
5,5
65-69 anni
2.911
23.031
11,0
13,7
1,4
11,1
70-74 anni
3.182
27.124
12,1
16,1
1,6
13,5
75 anni e più
12.091
83.211
45,8
49,5
3,2
22,0
Totale
26.397
168.229
100,0
100,0
0,8
5,3
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
nere e nazionalità di analfabeti e alfabeti privi di titolo di studio nella popolazione tra 6 e 10 anni.
20
La lettura del dato relativo all’incidenza degli analfabeti sulle
singole classi di età quinquennali mostra la marginalità del fenomeno. Pur essendo crescente all’aumentare dell’età, la presenza di analfabeti risulta inferiore all’1% per tutte le fasce fino alla
65-69 anni, all’interno della quale l’incidenza dei soggetti che
non sanno leggere e scrivere è pari all’1,4%; tale percentuale sale
all’1,6% per la classe 70-74 anni e quindi raddoppia per i soggetti con più di 75 anni. Ai giorni nostri, l’analfabetismo appare
quindi essenzialmente un fenomeno legato all’età anziana.
Considerazioni del tutto analoghe possono essere effettuate per
i soggetti alfabeti senza titolo di studio, i quali sono di fatto quasi
inesistenti per tutte le coorti fino alla 50-54. Il fenomeno riguarda,
quindi, i soggetti nati nei primi anni del secondo dopoguerra, ma
ancora di più quelli nati prima del secondo conflitto mondiale.
Prima di continuare nell’analisi appare utile interrogarsi circa
l’opportunità di considerare analfabetismo e alfabetismo non scolarizzato come fenomeni diversi o, alternativamente, indistinguibili. L’elemento dirimente nell’affrontare la questione attiene al
metodo in base al quale i soggetti vengono classificati all’interno
delle due categorie, ovvero l’autocertificazione – per sé o per i propri familiari – nella compilazione dei censimenti della popolazione. È ovvio come questo meccanismo di auto-selezione comporti
rilevanti incentivi a sottostimare la consistenza dell’analfabetismo e a sovrastimare quella della categoria contigua dell’alfabetismo non certificato da titoli scolastici. In aggiunta a questo, l’argomento conclusivo per un’analisi congiunta dei due fenomeni è
quella [Unesco, 1992] che fa riferimento all’insufficienza delle capacità di firmare (scrivere) e riconoscere la propria firma tra tante (compitare), o del possesso di ulteriori elementi minimi dello
strumento alfabetico, per poter attribuire ad un soggetto la qualità di alfabeta, dato che “una società ha completamente varcato
la soglia della piena alfabetizzazione funzionale soltanto a patto
di aver portato tutte le cittadine e tutti i cittadini almeno al livello
della scolarità elementare, che è la condizione minima necessaria
(anche se non […] sufficiente) che possa garantire una durevole
acquisizione della capacità di scrittura e lettura non di qualche
parola, ma di testi, sia pure semplici” [De Mauro, 1995].
Trattare separatamente analfabeti e alfabeti privi di titolo e
considerare analfabeti sostanziali solo i primi e non anche i secondi costituisce pertanto, per dirla con le parole di De Mauro,
una vera e propria repressio veri et suggestio falsi, che, tra le altre
cose, altera anche i termini del dibattito sulle forze di lavoro nel
nostro Paese.
21
Tornando, quindi, al merito della questione, relativamente
alle generazioni anziane i dati mostrano come la dinamica di
quello che abbiamo definito analfabetismo sostanziale sia strettamente legata all’evoluzione del sistema di istruzione italiano e
al progressivo innalzamento dell’obbligo scolastico.
Con riferimento a questo, l’istituzione di un obbligo scolastico
minimo risale addirittura al periodo pre unitario con la legge Casati del 1859, che istituisce la scuola elementare introducendo un obbligo di 2 anni. Tale limite fu portato a 3 anni dalla legge Coppino
(1877) e a 6 dalla legge Orlando (1904). La riforma Gentile (1923)
innalzò a 8 anni tale limite, riducendo a 5 anni la durata della scuola elementare – uguale per tutti – ed introducendo una successiva
scuola triennale per chi non proseguiva oltre negli studi.
Tuttavia, è solo successivamente, con l’istituzione della scuola media unificata nel 1962, che si pongono le basi per porre
realmente in atto un obbligo scolastico di 8 anni. Per un’accurata ricostruzione delle varie riforme dell’istruzione si rimanda a
Cives [1990] e Zamagni [1993].
I cambiamenti istituzionali del sistema di istruzione italiano,
soprattutto per quel che concerne l’enforcing scolastico e i conseguenti adeguamenti delle famiglie – che di fatto ne determinano
l’efficacia – forniscono una chiave di lettura per ciò che riguarda
la componente anziana dell’analfabetismo in senso stretto. La
dinamica del fenomeno, vale a dire la flessione dei sostanziali
analfabeti nelle coorti nate successivamente al secondo dopoguerra, è spiegata da variabili socio-economiche legate anche al
tipo di sviluppo precipuo del territorio toscano.
È noto e universalmente riconosciuto come vi sia una relazione positiva tra crescita economica e istruzione , meno condivisi sono invece gli esiti delle analisi circa i legami di causalità
tra le due grandezze .
Da qui in poi analfabetismo.
Da qui in poi analfabeti.
A partire dagli anni ’60 i modelli di crescita, sviluppatisi a partire dal fondamentale contributo di Solow del 1956, incorporano il capitale umano come
fattore determinante [Lucas, 1988; Nelson e Phelps, 1965; Romer, 1990;
Uzawa, 1965].
Al riguardo Barro [1991], Mankiw, Romer e Weil [1992], Barro e Sala-i-Martin [1995], Gemmel [1996], forniscono un supporto empirico all’ipotesi di un
ruolo rilevante del capitale umano (sia in termini di stock iniziale che di variazione positiva) nel generare una crescita del reddito; al contrario le analisi di
Bils e Klenow [2000] producono evidenza ad una causalità inversa, che dalla
crescita va al livello di istruzione della popolazione.
22
Se questo è vero a livello macroeconomico, i fattori che determinano le scelte di istruzione delle famiglie dipendono fortemente dal
rendimento atteso dell’investimento in istruzione [Becker, 1964].
Nel dopoguerra, il sistema produttivo ed economico italiano,
nonché toscano, cambia faccia rapidamente: da un’economia fondata essenzialmente sul settore primario, il sistema transita verso
un’economia improntata al manifatturiero. Ecco, quindi, che nella
riduzione dell’analfabetismo nella nostra regione assume rilievo la
riduzione del costo opportunità di istruire i figli che va di pari passo con il declino dell’economia e della società mezzadrile e l’avvio
dell’industrializzazione leggera [Becattini, 1975].
Elementi istituzionali e variabili socio-economiche spiegano
quindi la dinamica dell’analfabetismo in senso stretto; il fenomeno non è tuttavia irrilevante dato che complessivamente interessa circa 194.600 soggetti con un’età superiore a 10 anni (di
cui 26.400 analfabeti e 168.200 alfabeti senza titolo di studio).
Abbiamo visto come questi individui siano essenzialmente
anziani, ma quali sono le altre caratteristiche personali e anagrafiche di questi soggetti e dove vivono all’interno del territorio
regionale? Vediamo nel dettaglio.
• Gli analfabeti nel territorio toscano: caratteristiche principali
I soggetti non in grado di “scrivere e compitare un semplice testo” sono in Toscana il 6,1% della popolazione con più di 10 anni.
A fronte di tale incidenza media regionale, la distribuzione provinciale appare alquanto differenziata: i territori con la più alta presenza di analfabeti in rapporto alla popolazione con più di 10 anni
sono quelli delle province di Siena, Grosseto e quindi Arezzo.
Graf. 1.2. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio: incidenza sulla popolazione maggiore di
Analfabeti e Alfabeti privi di titolo di studio
10 anni. 2001
Lucca
4,0
Firenze
5,2
Massa Carrara
5,5
Livorno
5,8
Pistoia
5,9
Prato
6,0
TOSCANA
6,1
Pisa
6,2
Arezzo
7,6
Grosseto
8,4
Siena
9,3
0
1
2
3
4
5
6
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
23
7
8
9
10
Tali risultati risentono in parte della caratterizzazione demografica di queste aree, soprattutto le prime due, in quanto più marcata rispetto alla media regionale è la presenza di anziani ultra
sessantacinquenni; tale circostanza, tuttavia, non spiega da sola
l’incidenza dell’analfabetismo in questi territori, poiché anche
l’incidenza degli analfabeti per le classi di età anziane risulta più
alta di quella delle altre province: la spiegazione di ciò va quindi
ricercata nelle caratteristiche dello sviluppo locale di questi territori, caratterizzati, storicamente, dalla presenza di sistemi rurali,
più o meno industrializzati e urbanizzati [Cavalieri, 1999].
Utilizzando una lente più fine per l’analisi territoriale, vale a
dire quella dei Sistemi Economici Locali (SEL), la mappatura dell’analfabetismo che ne deriva è quella illustrata nella Figura 1.1.
Fig. 1.1. Analfabeti su popolazione con più di 10 anni. SEL della Toscana. 2001
Fonte: elaborazioni IRPET su dati Censimento 2001
24
Volendo tracciare un identikit degli analfabeti in Toscana, una
prima caratteristica è quella relativa al genere: il 71% dei soggetti
ai quali è precluso il possesso di minimi strumenti alfabetici è costituito da donne; tale dato non è dovuto meramente alla maggiore presenza femminile nella popolazione complessiva, dato che le
donne analfabete rappresentano l’8,2% della popolazione femminile totale, mentre per i maschi tale percentuale scende al 3,7%.
Ancora una volta questo risultato discende dall’analfabetismo in quanto fenomeno legato all’età avanzata e quindi alla
maggiore scolarizzazione maschile per le coorti anziane in cui il
fenomeno è maggiormente presente [Reyneri, 2005].
Con riferimento alla nazionalità, gli analfabeti sono per il
95,6% italiani.
Tuttavia, la loro incidenza sulla popolazione italiana risulta
molto inferiore rispetto a quella rilevata sulla popolazione straniera e, ancor di più, apolide: mentre “solo” 6 italiani su 100
sono analfabeti, su 100 stranieri gli analfabeti sono 9 (quando
il peso della popolazione straniera pesa per meno del 3% sulla
popolazione complessiva) e salgono a ben 19 su 100 residenti
apolidi che costituiscono appena lo 0,001% della popolazione
residente in Toscana.
Per quanto riguarda le specifiche nazionalità, dalla tabella
1.2 spicca il dato relativo ai soggetti con nazionalità africana,
tra i quali gli analfabeti ammontano a ben il 24% circa, a fronte
di una presenza di residenti con nazionalità africana in Toscana
pari ad appena lo 0,5%.
Tab. 1.2. Analfabeti per nazionalità. Toscana. 2001
Italiana
Straniera
UE
Altri
Europa
Asia
Africa
America
Oceania
Apolide
Totale
Distribuzione
analfabeti
per nazionalità
Incidenza analfabeti
per singole nazionalità
Popolazione totale
95,6
4,4
0,1
6,0
9,1
1,5
97,1
2,9
0,5
1,1
6,5
1,0
0,8
2,1
0,2
0,0
0,004
100,0
8,5
23,6
4,8
0,3
18,6
6,1
0,6
0,5
0,3
0,0
0,001
100,0
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
25
Veniamo adesso ai dati relativi alla condizione occupazionale
degli analfabeti, che danno conto di informazioni più direttamente legate alle caratteristiche della vita attiva di tali soggetti. Come
logico attendersi, date le caratteristiche anagrafiche, gli analfabeti sono per oltre i tre quarti lontani dalla così detta vita attiva, in
quanto ritirati dal mercato del lavoro (per il 51,5%) o casalinghe
(25,2%). Ovvio, anche in questo caso, far notare come queste due
componenti della popolazione toscana rappresentino, tuttavia, rispettivamente il 24% ed il 14,5% dei residenti complessivi.
I dati più interessanti sono quelli che derivano da una lettura
delle percentuali di incidenza degli analfabeti per condizione occupazionale: mentre, come visto anche in precedenza, gli analfabeti pesano per il 6% sulla popolazione complessiva, la loro incidenza sul complesso dei pensionati sale al 13% e all’11% sul totale
delle casalinghe, mentre scende ad appena lo 0,8% sugli occupati
(che nella popolazione complessiva ammontano al 46%); percentuali più elevate si hanno poi per i disoccupati in cerca di prima
– 1,6% – e di nuova – 1,7% – occupazione.
Un ultimo dato pone bene in rilievo come la lontananza dalla
vita attiva lavorativa rappresenti una condizione di marginalità
all’interno della quale l’analfabetismo dilaga: ben 30 inabili al lavoro su 100 versano nella condizione di analfabeta.
Interessante è anche il dato sulla popolazione in servizio di
leva, all’interno della quale l’analfabetismo risulta del tutto assente; ciò non sorprende dato che storicamente proprio la leva
obbligatoria è risultata essere uno strumento fondamentale nella
riduzione dell’analfabetismo per le coorti di giovani nate durante
il secondo dopoguerra.
Tab. 1.3. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio per condizione occupazionale.
Popolazione con più di 15 anni. Toscana. 2001
Distribuzione
analfabeti per
condizione
occupazionale
Occupato
In cerca di prima occupazione
Disoccupato (in cerca di nuova occupazione)
In attesa di iniziare un lavoro che ha già trovato
Studente
Casalinga
Ritirata dal lavoro
In servizio di leva
Inabile al lavoro
In altra condizione
Totale
6,2
0,3
0,9
0,0
0,5
25,2
51,5
0,0
6,0
9,4
100,0
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
26
Incidenza
analfabeti per
condizione
occupazionale
0,8
1,6
1,7
0,8
0,5
10,9
13,3
0,0
30,1
20,9
6,2
Popolazione
totale
45,7
1,3
3,2
0,3
6,7
14,5
24,1
0,2
1,2
2,8
100,0
Per quanto riguarda l’analisi dell’analfabetismo all’interno
della categoria degli occupati, rispetto alla posizione nella professione, gli analfabeti presentano un’incidenza maggiore tra i
lavoratori in proprio e i coadiuvanti familiari, sebbene essi siano
per oltre il 60% concentrati tra i dipendenti, dato che comunque
questi rappresentano per quasi il 70% gli occupati toscani.
Tab. 1.4. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio occupati per posizione nella professione.
Toscana. 2001
Dipendente
Distribuzione Incidenza analfabeti
analfabeti per
per posizione nella
posizione nella
professione
professione
Popolazione totale
61,2
0,8
69,1
Imprenditore
2,6
0,5
4,0
Libero professionista
0,0
0,0
4,7
Lavoratore in proprio
29,8
1,4
18,4
Socio di cooperativa
1,8
0,9
1,7
Coadiuvante familiare
4,7
1,9
2,2
100,0
0,8
100,0
Totale
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
Andando ad analizzare la tipologia di attività lavorativa della
componente occupata degli analfabeti, vediamo che questi sono
per quasi il 70% concentrati nella categoria di coloro che svolgono un lavoro – operaio o di servizio – non specializzato e di
operaio specializzato.
Al solito, analizzando l’incidenza degli analfabeti per singola attività lavorativa svolta, mentre per il complesso della forza
lavoro occupata gli analfabeti rappresentano appena lo 0,8%,
per coloro che svolgono un lavoro non specializzato l’incidenza
degli analfabeti è di tre volte superiore, ed è quattro volte tanto
per coloro che svolgono un lavoro agricolo (coltivano piante e/o
allevano animali).
Esistono, inoltre, come è logico presupporre, attività lavorative all’interno delle quali la presenza di analfabeti è nulla, in
quanto relative ad occupazioni in cui il possesso di determinate
competenze e professionalità – e quindi di un adeguato livello di
istruzione – ne costituiscono il prerequisito essenziale: le attività
27
impiegatizie non tecniche, le attività tecniche, amministrative,
sportive o artistiche di media qualificazione, le attività impiegatizie così dette di concetto (che prevedono, cioè, attività organizzative, tecniche, intellettuali, scientifiche o artistiche ad elevata
specializzazione) e quelle svolte da ufficiali, sotto ufficiali, allievi
o volontari nelle Forze Armate.
Tab. 1.5. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio occupati per tipo di attività lavorativa.
Toscana. 2001
Svolge un lavoro
operaio o di servizio
non specializzato
E’ addetto a impiantii
fissi di produzione, a
macchinari, a linee di
montaggio o conduce
veicoli
Distribuzione
analfabeti per
attività lavorativa
Incidenza analfabeti
per attività lavorativa
Popolazione
totale
46,6
2,9
13,8
7,1
0,9
6,6
Svolge un’attività
operaia qualificata
22,2
1,1
16,5
Coltiva piante e/o
alleva animali
7,3
3,6
1,7
Svolge un’attività di
vendita al pubblico
o di servizio alle
persone
9,6
0,6
14,4
Svolge un’attività
impiegatizia di tipo
non tecnico
0,0
0,0
7,8
Svolge un’attività
tecnica,
amministrativa,
sportiva o artistica a
media qualificazione
0,0
0,0
16,7
Svolge un’attività
organizzativa,
tecnica, intellettuale,
scientifica o
artistica ad elevata
specializzazione
0,0
0,0
9,0
Gestisce un’impresa
o dirige il lavoro
di strutture
organizzative
complesse
7,3
0,5
12,3
0,0
0,0
1,2
100,0
0,8
100,0
Lavora come ufficiale,
sotto ufficiale, allievo
o volontario nelle
Forze Armate
Totale
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
28
1.2 La scarsa scolarizzazione: i poveri d’istruzione
Dal paragrafo precedente emerge come l’analfabetismo, in
Toscana così come in Italia, sia un fenomeno in forte diminuzione e tendenzialmente destinato a scomparire, essendo per
lo più relegato nelle fasce anziane della popolazione. In base a
questo gli analfabeti sono soggetti di fatto lontani dalla vita attiva, in quanto essenzialmente pensionati e anziane casalinghe.
Ciò comporta che l’essere analfabeti oggi, pur rappresentando
una gravissima deprivazione nella sfera dell’individuo che ne limita fortemente l’agire consapevole, dati l’esiguità dei soggetti
interessati, la loro età ed il loro ruolo nella società, comporta
esternalità negative di rilevanza sociale non così estese: l’allarme sociale dovuto alla presenza di analfabeti è grave ma non
generalizzato.
È possibile essere moderatamente rassicurati da questo
quadro? Niente affatto. Il problema dell’analfabetismo in senso
stretto, sebbene con le caratterizzazioni di sostanziale marginalità sopra richiamate, rappresenta per certi aspetti la punta
dell’iceberg delle criticità che affliggono la condizione scolastica
della nostra regione e, prima ancora, del nostro Paese.
Da 58 anni a questa parte il dettato costituzionale all’art.
34 asserisce: “L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto
anni, è obbligatoria e gratuita”. Pur non considerando i successivi interventi normativi di innalzamento dello stesso , l’obbligo scolastico prevede almeno il conseguimento della licenza di
scuola media inferiore.
Può forse risultare sorprendente come in Italia, che insieme
ad altri 24 paesi europei dovrebbe “diventare l’economia basata
sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”, ben il
31,4% della popolazione con più di 15 anni risulti non in regola
con la prescrizione costituzionale. Ancora più sorprendente è il
dato della Toscana, una delle prime regioni italiane per livello di
benessere e qualità della vita: su 100 toscani con più di 15 anni
ben 35 non hanno conseguito il titolo del così detto obbligo scolastico, risultando – per utilizzare una calzante quanto amara
definizione di De Mauro – “renitenti alla Costituzione”.
L’ultimo intervento normativo in materia è il decreto legislativo 76/2005, attuativo della legge 53/2003 che afferma “il diritto all’istruzione e alla formazione, per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una
qualifica di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età”.
29
Tab. 1.6. Popolazione con più di 15 anni per livello di istruzione. Toscana e Italia. 2001
Laurea
25-34
35-44
45-64
65 e più
Totale
0,9
12,9
12,3
9,2
4,1
8,2
Diploma media superiore
46,0
46,4
38,2
21,1
7,4
27,4
Diploma media inferiore
50,7
37,3
42,2
27,2
11,3
29,9
1,7
2,5
6,1
39,4
57,9
28,3
0,6
0,8
1,2
3,1
19,3
6,2
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
TOSCANA Licenza di scuola
elementare
Nessun titolo
Totale
Laurea
ITALIA
15-24
1,0
13,1
12,0
9,0
4,6
8,3
Diploma media superiore
44,4
45,1
36,6
21,3
8,1
28,5
Diploma media inferiore
51,2
36,6
41,2
28,7
13,0
31,9
Licenza di scuola
elementare
2,6
4,1
8,5
35,8
51,7
24,4
Nessun titolo
0,7
1,0
1,7
5,1
22,6
7,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Totale
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
Questi dati, già di per sé allarmanti, risultano, se possibile,
ancor più gravi avendo presente i risultati di alcuni studi [De
Mauro, 1995; Schettini, 2005], dai quali emerge che in età adulta
si regredisce di cinque anni rispetto ai livelli scolastici massimi
raggiunti, con l’ovvia conseguenza che chi possiede unicamente
la licenza elementare presenta un forte rischio di arretrare verso
la condizione di non scolarizzato e, quindi, di analfabeta.
È il tanto citato analfabetismo di ritorno, quello che affligge
soggetti, pur sulla carta non analfabeti, ma resi tali dalla bassa
scolarizzazione conseguita e dal fatto che questa abbia consentito loro soltanto percorsi professionali dequalificati e dequalificanti, che ne hanno limitato molto la partecipazione sociale e
l’arricchimento professionale, innescando in tal modo un vero
e proprio circolo vizioso di ulteriore abbassamento delle competenze e delle conoscenze. Non a caso, pur non entrando nel
dettaglio dei dati statistici , la condizione lavorativa dei semianalfabeti appare, come ovvio, molto debole.
Purtroppo, con i dati sui semianalfabeti – termine col quale in letteratura vengono indicati i possessori della sola licenza elementare
– e gli analfabeti di ritorno non si esauriscono i cahiers de doléances
della debole scolarizzazione del nostro Paese e della nostra regione.
Per i quali si rimanda all’appendice statistica allegata al capitolo all’interno
della quale sono riportati anche i dati sulla condizione occupazionale anche
dei possessori della licenza media inferiore.
30
Nel nostro tempo, anche il conseguimento del titolo dell’obbligo scolastico della media inferiore non può garantire – per la
popolazione in età attiva – adeguate conoscenze e competenze
tali da consentire una partecipazione attiva e consapevole nell’esercizio della comunicazione sociale, nel lavoro e nello sviluppo di obiettivi di accrescimento della cultura individuale [Gallina, 2006a]. La preoccupazione è legata al rischio che bassi livelli
di istruzione – in una società in cui le trasformazioni socio economiche aumentano il bagaglio di competenze e abilità richieste
– non garantiscano il pieno esercizio dei diritti di cittadinanza.
Il fatto è che la nostra regione, così come l’Italia, è caratterizzata da un deficit di scolarizzazione piuttosto accentuato
rispetto agli altri paesi europei e in generale ai maggiori paesi
industrializzati. Alcuni dati danno conto di questo gap.
Statistiche internazionali [Oecd, 2006] riferite al 2004 evidenziano come in Italia il 51% della popolazione in età attiva
– tra 25 e 64 anni – abbia concluso al massimo il ciclo della
scuola media inferiore, contro il 35% della Francia, il 17% della
Svezia, il 16% della Germania, il 15% del Regno Unito. Ancora,
nel nostro Paese solo il 48% della popolazione nella stessa fascia
d’età ha conseguito almeno un diploma di scuola secondaria superiore (nel 2002 tale valore era del 43%), a fronte di percentuali
molto più elevate per gli altri paesi: 65% in Francia, 84% in Germania, 63% in Irlanda, 65% nel regno Unito, 88% negli Usa e
67% per la media dei paesi Ocse.
Le carenze di scolarizzazione superiore evidenziano come il
deficit italiano – al pari di quello toscano – non è solo riferito
al complesso della popolazione, ma anche alle giovani coorti,
con la conseguenza che, a meno di una radicale inversione di
tendenza, esso non potrà essere colmato attraverso il semplice
ricambio generazionale [Trento, 1997].
La riduzione dei cosiddetti abbandoni scolastici precoci costituisce uno dei punti chiave della strategia di Lisbona per l’istruzione e la formazione.
Il fatto di aver posto su questo tema uno specifico obiettivo –
dimezzare, entro il 2010, rispetto alla percentuale registrata nel
2000, la quota di popolazione tra 18 e 24 anni che non partecipa
a istruzione o formazione e ha assolto al massimo l’istruzione
secondaria inferiore , al fine di arrivare a una media UE pari o
inferiore al 10% – su cui gli stati membri sono invitati a interve Livelli ISCED da 0 a 2.
31
nire e rispetto ai quali sono definiti indicatori strutturali per la
verifica della strategia, dà la misura della rilevanza del problema
per l’insieme dei paesi europei. Purtroppo, tuttavia, nel negativo
quadro europeo l’Italia e la Toscana si collocano in posizioni
molto arretrate: nel 2001 a fronte di un livello di abbandono per
l’Ue a 25 del 17%, le percentuali per l’Italia e la Toscana erano
rispettivamente del 25% e del 24%.
Nonostante la Toscana abbia sperimentato dal 2001 un trend
di consistente riduzione rispetto al fenomeno dell’abbandono scolastico, il livello raggiunto nel 2005 resta ancora elevato
(17%) – sebbene inferiore a quello nazionale (22%) – il che rende
quindi alquanto complesso il raggiungimento dell’obiettivo del
10% al 2010, a meno di un’inversione radicale nella tendenza in
atto.
Tutti i dati fin qui presentati evidenziano la debolezza del
nostro sistema di scolarizzazione con riferimento agli esiti sulla
popolazione adulta.
Il problema connesso all’esistenza di una consistente quota
della popolazione che versa in condizioni di analfabetismo, semi
analfabetismo e in generale di bassa scolarizzazione non esaurisce i suoi effetti sulle coorti dei soggetti interessati: il problema,
infatti, è individuale ma anche collettivo, dato che la mancanza
di istruzione, oltre a generare effetti negativi per i singoli, produce effetti che ricadono sulla società nel suo complesso.
Ad ogni modo, al di là di qualsiasi valutazione economica,
a livello individuale il problema della bassa o nulla scolarizzazione e quindi del basso livello di conoscenze va letto, prima di
tutto, come mancanza di consapevolezza del mondo circostante:
il sapere rende liberi, in quanto liberi di scegliere; il non sapere, quindi, costituisce, di fatto, una forte limitazione alla libertà
individuale.
È questa l’essenza del pensiero di Amartya Sen: ampliamento della libertà di scelta dell’individuo e garanzia dei punti di
partenza (il level playing field). L’obiettivo di ogni governo, egli
afferma, dovrebbe essere quello di garantire a tutti un benessere che può essere definito solo in termini di allargamento degli
spazi della libertà individuale, nel senso della possibilità di autodeterminazione e di scelta di un proprio progetto di vita. Per
fare questo devono essere assicurati alcuni fondamentali diritti
di cittadinanza, primo fra tutti quello all’istruzione di base, in
modo tale che sia poi la libera e consapevole scelta dell’individuo a determinare il livello desiderato anche di istruzione complessiva: in sostanza, occorre garantire a tutti l’opportunità di
32
un’istruzione di livello superiore – avendo garantito quella di
base – ma non necessariamente il suo conseguimento.
Passando a valutazioni di tipo economico, con riferimento
alle ricadute in termini individuali della bassa scolarizzazione, è
stato dimostrato come il livello di istruzione incida sensibilmente sul reddito lavorativo [Checchi, 1999], e quindi anche sulle
altre caratteristiche occupazionali. Analisi empiriche per l’Italia
hanno stimato come il tasso di rendimento dell’istruzione sia
valutabile, in termini di retribuzione media, fra il 6% e il 7,5%
per anno di istruzione [Colussi, 1997].
In aggiunta a questo, numerosi studi nazionali e internazionali
[Brunello e Checchi, 2006; Checchi, 1999, 2003; Ichino et al. 1997;
Woessman, 2004] mettono in evidenza l’assoluta rilevanza del
background familiare nei percorsi di istruzione degli individui e, in
generale, nella loro mobilità sociale, dimostrando come la mancata
o bassa scolarità adulta si correli direttamente nella quasi totalità
dei casi ad un negativo destino scolastico dei figli. Il problema dei
bassi livelli di istruzione è quindi strutturale e non esaurisce i suoi
effetti sulle coorti dei soggetti direttamente interessati.
Se questo è quello che vale a livello individuale, in termini
aggregati – come richiamato anche in precedenza – esiste una
relazione positiva tra istruzione di una popolazione e crescita
dell’economia del Paese: la formazione e l’accumulazione di capitale umano sono tra le determinanti della crescita della produttività di un sistema economico .
In modo speculare, volendo valutare gli effetti della carenza
di capitale umano accumulato in una popolazione, la presenza
di un basso livello di istruzione comporta esternalità negative
sia di produzione – una forza lavoro poco istruita e quindi poco
qualificata deprime la produttività del sistema – che di consumo
– una popolazione poco istruita richiede un paniere di beni e
servizi che difficilmente contribuiscono al miglioramento della
vita sociale (si pensi ad esempio a tutti i beni di tipo culturale la
cui domanda risulta correlata con il livello di istruzione) [Silvestri, 2006].
Da qui la necessità di incidere profondamente e pesantemente sulla risorsa più preziosa che un paese può vantare: il suo
capitale umano. Solo così è possibile perseguire uno sviluppo
duraturo – non solo in termini strettamente economici – e di
fronteggiare le sfide poste dalla competizione globale.
Vedi note 4 e 5.
33
Appendice
Tab. A.1. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio. Popolazione tra 6 e 10 anni. Toscana. 2001
Anni
Analfabeti Alfabeti senza titolo Licenza scuola
elementare
Popolazione totale
Valori
assoluti
6 anni
7 anni
8 anni
9 anni
10 anni
Totale
162
56
34
34
18
304
26.137
26.144
26.835
27.140
19.612
125.868
645
8.298
8.943
26.299
26.200
26.869
27.819
27.928
135.115
Percentuali
di riga
6 anni
7 anni
8 anni
9 anni
10 anni
Totale
0,62
0,21
0,13
0,12
0,06
0,22
99,38
99,79
99,87
97,56
70,22
93,16
2,32
29,71
6,62
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Percentuali
di colonna
6 anni
7 anni
8 anni
9 anni
10 anni
53,3
18,4
11,2
11,2
5,9
20,8
20,8
21,3
21,6
15,6
7,2
92,8
19,5
19,4
19,9
20,6
20,7
100,0
100,0
100,0
100,0
Totale
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
Tab. A.2. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio. Popolazione tra 6 e 10 anni. Composizione
per genere. Toscana. 2001
Maschi
Anni
Analfabeti
Femmine
Alfabeti Totale Analfabeti
senza titolo
Alfabeti
senza titolo
Totale
6
59,3
51,3
51,3
40,7
48,7
48,7
7
51,8
51,1
51,1
48,2
48,9
48,9
8
41,2
51,6
51,6
58,8
48,4
48,4
9
52,9
50,9
51,0
47,1
49,1
49,0
10
55,6
51,6
51,4
44,4
48,4
48,6
Totale
54,9
51,3
51,3
45,1
48,7
48,7
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
34
Tab. A.3. Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio. Popolazione tra 6 e 10 anni. Composizione
per nazionalità. Toscana. 2001
Analfabeti
Italiani
Alfabeti senza
titolo
Totale
6
92,0
95,5
7
87,5
95,6
8
85,3
95,8
9
88,2
10
88,9
Totale
89,8
Anni
Analfabeti
Stranieri
Alfabeti senza
titolo
Totale
95,5
8,0
4,5
4,5
95,6
12,5
4,4
4,4
95,8
14,7
4,2
4,2
96,0
95,9
11,8
4,0
4,1
95,9
95,9
11,1
4,1
4,1
95,8
95,7
10,2
4,2
4,3
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
Tab. A.4. Possessori di licenza elementare e media inferiore per condizione occupazionale.
Toscana. 2001
Occupato
Licenza
elementare >14
Licenza
media >19
Popolazione
totale >14
Popolazione
totale >19
19,5
61,9
45,7
47,5
In cerca di prima
occupazione
0,2
1,1
1,3
1,1
Disoccupato
(in cerca di nuova
occupazione)
1,6
5,3
3,2
3,2
In attesa di iniziare
un lavoro che ha già
trovato
0,1
0,3
0,3
0,3
Studente
0,3
0,6
6,7
3,1
Casalinga
24,9
13,5
14,5
15,2
Ritirata dal lavoro
47,6
14,6
24,1
25,3
In servizio di leva
0,0
0,1
0,2
0,1
Inabile al lavoro
1,8
0,9
1,2
1,3
In altra condizione
4,2
1,6
2,8
2,9
100,0
100,0
100,0
100,0
Totale
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
35
Tab. A.5. Possessori di licenza elementare e media inferiore per posizione nella professione.
Toscana. 2001
Licenza
elementare >14
Licenza
media >19
Popolazione
totale >14
Popolazione
totale >19
52,8
68,0
69,1
68,8
Imprenditore
5,5
4,0
4,0
4,0
Libero
professionista
0,0
0,0
4,7
4,7
Lavoratore in
proprio
35,4
23,3
18,4
18,6
2,1
2,2
1,7
1,7
Dipendente
Socio di
cooperativa
Coadiuvante
familiare
Totale
4,3
2,5
2,2
2,2
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
Tab. A.6. Possessori di licenza elementare e media inferiore per attività lavorativa svolta.
Toscana. 2001
Licenza
elementare
>14
Licenza
media
>19
Popolazione
totale
>14
Popolazione
totale
>19
12,3
12,4
Svolge un lavoro operaio o di servizio non
specializzato
15,1
11,5
è addetto a impianti fissi di produzione, a
macchinari, a linee di montaggio o conduce veicoli
0,0
0,0
9,0
9,1
Svolge un’attività operaia qualificata
1,4
4,7
16,7
16,8
Coltiva piante e/o alleva animali
1,1
5,3
7,8
7,9
14,7
17,9
14,4
14,4
5,1
1,8
1,7
1,7
Svolge un’attività tecnica, amministrativa, sportiva o
artistica a media qualificazione
26,9
26,0
16,5
16,4
Svolge un’attività organizzativa, tecnica, intellettuale,
scientifica o artistica ad elevata specializzazione
8,8
10,8
6,6
6,6
26,7
20,7
13,8
13,6
Svolge un’attività di vendita al pubblico o di servizio
alle persone
Svolge un’attività impiegatizia di tipo non tecnico
Gestisce un’impresa o dirig il lavoro di strutture
organizzative complesse
Lavora come ufficiale, sottoufficiale, allievo o
volontario nelle Forze Armate
Totale
0,1
1,4
1,2
1,2
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: elaborazioni IRPET su dati ISTAT Censimento 2001
36
2.
L’alfabetizzazione debole:
le competenze funzionali
di giovani e adulti
Premessa
L’analfabetismo in senso stretto e la bassa scolarizzazione
non esauriscono oggi le dimensioni del non sapere: nell’era della
società della conoscenza non si tratta più di considerare il fenomeno dell’analfabetismo nel senso comune del termine, ma di
analizzare un fenomeno più complesso, derivante dal mancato
adeguamento delle capacità/abilità individuali alle rapide trasformazioni economiche e sociali di un Paese.
Qualità della vita e positiva disposizione al cambiamento dipendono infatti dal possesso di competenze alfabetiche funzionali. Oggi non è più sufficiente che una persona sappia leggere
e scrivere frasi brevi o messaggi semplici e diretti: il cittadino
deve essere in grado di padroneggiare il processo che lo porta
a leggere e scrivere per raccogliere e produrre informazione efficace nella comunicazione sociale, nel lavoro e nello sviluppo
di obiettivi e finalità di accrescimento della cultura personale
(letteratismo).
Le abilità associate con la competenza alfabetica funzionale
non sono più quindi soltanto la lettura e la scrittura; l’adulto
deve essere capace di utilizzare anche i linguaggi formalizzati
della matematica, quelli delle nuove tecnologie informatiche, e
deve avere competenze in ambito ambientale e sociale. Non si
tratta di pure competenze aggiuntive, che si cumulano per via
addizionale: la società attuale richiede il possesso di “patrimoni”
di abilità di livello elevato.
L’apprendimento è dunque diventato un asset fondamentale
dal quale derivano non solo le competenze, ma anche la capacità di innovare e fare ricerca di qualità. Ne consegue che
le decisioni assunte nell’ambito dell’apprendimento si ripercuotono sulla produttività del Paese, rendendolo più (o meno)
competitivo.
37
2.1 Le competenze funzionali di giovani e adulti toscani
attraverso due indagini internazionali
Al fine di esaminare la situazione della popolazione toscana
con riferimento alla carenza di competenze giudicate essenziali
per svolgere un ruolo consapevole ed attivo nella società, prendiamo in considerazione i risultati di due indagini promosse
dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE): le indagini PISA e ALL.
L’indagine PISA (Programme for International Student Assessment) è stata realizzata grazie alla collaborazione dei Paesi
membri dell’OCSE al fine di valutare quanto gli studenti quindicenni, nella gran parte dei casi giunti in prossimità del termine
dell’obbligo scolastico, siano pronti ad inserirsi attivamente nella società e abbiano acquisito le capacità necessarie per continuare ad apprendere durante tutta la vita. Non interessa quindi
vedere se gli studenti abbiano appreso determinate nozioni ed
abilità, ma se padroneggino e siano in grado di utilizzare tali
conoscenze ed abilità per continuare ad imparare in una prospettiva dinamica e continua di apprendimento.
L’indagine PISA focalizza in particolare l’analisi sul possesso
di conoscenze ed abilità nelle aree della lettura, della matematica e delle scienze, oltre che di alcune competenze fondamentali in gioco nel ragionamento analitico e nell’apprendimento
(problem solving). Si mira a valutare il livello di literacy degli
studenti quindicenni, dove quest’ultima è definita come la capacità di applicare conoscenze e abilità, di riflettere su di esse
e di comunicarle in modo efficace. È chiaro dunque che il concetto di literacy utilizzato in PISA è molto più ampio della nozione tradizionale di alfabetizzazione, non solo nella misura in
cui questa indica il processo di acquisizione dello strumento del
leggere e dello scrivere, ma anche in quanto essa fa riferimento
ad una soglia minima di competenza. La literacy non corrisponde a qualcosa che è presente o meno, ma viene misurata su un
continuum, riconoscendo che la sua acquisizione è un processo
che dura tutta la vita.
In questo capitolo considereremo in particolare le rielaborazioni del rapporto PISA effettuate dall’Invalsi e relative alla
Toscana, che riportano un esame più dettagliato connesso sia al
contesto socio-culturale da cui provengono gli studenti che alle
caratteristiche ed agli aspetti di gestione delle scuole.
L’indagine ALL (Adult Literacy and Life Skills) è una ricerca
comparativa internazionale promossa e sviluppata dall’OCSE,
38
che studia le competenze funzionali possedute dalla popolazione 16-65 anni in relazione alla comprensione e produzione di
informazioni contenute in testi scritti (literacy), alla capacità di
comprendere ed utilizzare i linguaggi formalizzati della matematica (numeracy) e alle attitudini ragionative (problem solving).
Si tratta di abilità/competenze che il mondo del lavoro e le esigenze di convivenza democratica indicano come fondamentali,
influenzando non solo la riuscita economica e professionale, ma
anche quella legata ad aspetti socio-relazionali.
Gli ambiti entro i quali si è svolta la rilevazione sono riferiti,
quindi, a quelle abilità che sono riconosciute come elementi di
forza, capaci di garantire collocazioni socio-economiche positive nella società adulta e, al tempo stesso, anche di evidenziare elementi di ineguaglianza nell’accesso all’educazione ed alla
fruizione del capitale sociale e culturale.
ALL, così come PISA, definisce le competenze come un continuum, le colloca lungo una scala graduata che esprime in punteggi, e quindi in incremento di questi, le differenze di competenze possedute da singoli individui o da gruppi di popolazione.
Così come non esiste infatti nel mondo globale -in cui gli strumenti di comunicazione e di produzione di informazione sono
pervasivamente diffusi- la possibilità di distinguere l’analfabeta
assoluto, completo, da chi non lo è, ma è possibile misurare il
grado/livello di questa competenza posseduta, così, per tutte le
competenze studiate da ALL, si procede nell’identificazione della misura in cui queste vengono padroneggiate dall’individuo o
da un gruppo di individui, entro una popolazione.
Per quanto concerne l’indagine italiana, tre regioni (Campania, Piemonte e Toscana) hanno sostenuto economicamente
l’Invalsi per sviluppare l’indagine pilota, che si è svolta nel 2002;
lo stesso è avvenuto per l’indagine fondamentale, iniziata nel
2003 e conclusa nel 2005, e realizzata sempre dall’Invalsi su un
campione nazionale e su cinque campioni locali, relativi alle regioni Campania, Lombardia, Piemonte, Toscana e alla Provincia
Autonoma di Trento.
Prima di analizzare le principali risultanze di PISA e ALL per
la Toscana ci preme una precisazione metodologica.
In entrambe le indagini, le performance della popolazione
di riferimento per le diverse competenze analizzate sono classificate, sulla base dei punteggi conseguiti, in scale di padronanza che vanno dal livello 1 (minimo) fino ad un livello massimo
variabile da competenza a competenza. Nell’indagine PISA, il
livello 1 parte convenzionalmente da punteggi soglia predefini39
ti di competenze “minime” (e non da punteggio nullo come in
ALL); sono dunque presenti, per questa indagine, soggetti con
punteggi inferiori al valore soglia che vengono quindi classificati
“sotto il livello 1”.
In questa sede siamo interessati ad evidenziare le carenze
alfabetiche funzionali che emergono dalle due indagini; metteremo quindi in risalto le “code” inferiori delle distribuzioni dei
risultati ottenuti, vale a dire quelli riferiti ai soggetti che nelle
varie competenze sono classificati nei livelli sub 1 e 1 per PISA
e 1 per ALL.
2.2 Le competenze funzionali dei quindicenni:
i risultati dell’indagine PISA 2003
La literacy definita dall’indagine PISA è, come già accennato, un concetto articolato, non identificabile tout court con la
nozione di alfabetizzazione, legata alla padronanza di parti del
programma svolte a scuola; essa riguarda gli apprendimenti e le
capacità dei giovani quindicenni di applicare conoscenze e abilità, di riflettere su di esse e di comunicarle in maniera efficace, in
ambiti chiave quali la lettura, la matematica e le scienze.
In italiano il termine literacy è stato tradotto con quello di
“competenza”, al cui sviluppo concorrono più soggetti, tra cui
la scuola.
Per informazioni maggiormente dettagliate circa gli ambiti
di competenza valutati all’interno dell’indagine, le relative scale
di punteggio e la metodologia utilizzata nell’indagine, si rimanda all’appendice informativa al presente capitolo.
Vediamo ora quali sono state le performance sperimentate
dagli studenti toscani nell’ambito di PISA 2003.
Complessivamente, la Toscana si colloca in posizione intermedia: i risultati degli studenti toscani sono infatti superiori a
quelli raggiunti in media da quelli italiani, ma inferiori a quelli
ottenuti, in media, dagli studenti dell’area OCSE. È possibile che
nel raggiungimento di questo risultato possano avere influito alcuni fattori, tra i quali l’alta demotivazione degli insegnanti toscani rispetto al livello internazionale; la limitata considerazione
da parte degli insegnanti stessi delle prove PISA, i quali, a differenza che in altri Paesi, non curano la preparazione degli alunni
al test e infine, l’assenza di familiarità degli studenti italiani a
questa tipologia di prove (a differenza di quelli anglosassoni).
Veniamo ora ai risultati relativi alle singole competenze.
40
• La carenza di alfabetizzazione matematica
La matematica costituisce l’ambito principale di analisi in
PISA 2003: è stata infatti dedicata ad essa più della metà delle
prove dell’indagine. Questo ha consentito di effettuare un’analisi
più approfondita, distinta per aree di contenuto, per la quale si
rimanda in Appendice.
In PISA, il quadro di riferimento teorico per la matematica parte dalla constatazione che esiste una necessità comune
a tutti i paesi sviluppati: l’estensione sistematica e progressiva
di una cultura matematico-scientifica come bagaglio culturale
essenziale per tutti i cittadini di società sempre più complesse e
tecnologizzate.
La definizione di competenza matematica proposta dall’OCSE comprende una gamma piuttosto estesa di competenze, dalla conoscenza e comprensione della matematica alla capacità di
applicarla per la soluzione di problemi che emergono nella vita
quotidiana. Infatti, l’obiettivo dell’indagine PISA non è tanto la
mera rilevazione della conoscenza della matematica da parte dei
giovani, quanto la verifica di se ed in quale misura essi siano
capaci di attivare tale conoscenza per affrontare i problemi che
si presentano nella vita reale.
La scala di competenza si compone di 6 livelli di padronanza.
Come precisato in precedenza, ai fini della nostra ricerca siamo
interessati ad individuare il numero di studenti che si collocano
al livello 1, oltre che naturalmente di quelli che non arrivano
neanche al primo livello, i quali, pur capaci di eseguire operazioni matematiche, non sono stati in grado di utilizzare le loro
limitate capacità nelle situazioni problematiche previste anche
dai più facili quesiti della prova.
Gli studenti che si collocano al primo livello sono solo in grado di rispondere a domande che riguardino contesti a loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e
sia chiaramente definito il quesito. Essi sono in grado di mettere
in atto procedimenti di routine all’interno di situazioni esplicitamente definite, seguendo precise indicazioni e di compiere
azioni ovvie che conseguono in maniera immediata allo stimolo
fornito.
Un esempio di prova che rappresenta il livello 1 nella scala
di competenza della matematica è quello relativo al problema
che si pone ad una studentessa di Singapore che deve andare
in Sudafrica nell’ambito di uno scambio culturale e per far ciò,
deve cambiare alcuni dollari di Singapore in rand sudafricani.
Il compito richiesto allo studente è dunque quello di eseguire
41
una semplice moltiplicazione. La percentuale di studenti della
Toscana che non ha risposto in modo corretto a questo quesito
(21%) è circa uguale alla media dei Paesi OCSE, che è del 20%.
Un ulteriore esempio di prova che attesta il possesso di una
competenza matematica minima è quello relativo alla somministrazione agli studenti di un grafico che mostra la velocità di
un’auto da corsa su una pista, e di un questionario a scelta multipla nel quale deve essere indicato in quale punto della pista
la macchina va a minore velocità. Per capire che la velocità più
bassa è indicata nel punto più basso del grafico della velocità, gli
studenti devono dimostrare solo di essere capaci di fare semplici
osservazioni e di comprendere il concetto di cambiamento.
Per quanto riguarda i risultati complessivi, osserviamo che
la percentuale di studenti che non raggiungono il primo livello
è poco meno del 7% in Toscana, e del 9% nella macroarea del
Centro, il 13% circa in Italia e poco più dell’8% nei Paesi OCSE;
mentre la percentuale di coloro che si trovano al primo livello
è quasi il 15% in Toscana, il 18% nella macroarea del Centro, il
19% in Italia e poco più del 13% nei Paesi OCSE.
Dalla tabella 2.1 possiamo vedere che la Toscana, con il 6,7%
dei quindicenni al di sotto del livello 1, si posiziona nettamente
meglio rispetto al dato nazionale italiano (13% circa) e anche a
quello medio dell’OCSE (8%) 10.
Tab. 2.1. Mathematics literacy: quadro sintetico dei risultati complessivi.
Valori %
Livello -1
Livello 1
6,7
14,8
8,6
17,6
13,2
18,7
8,2
13,2
Toscana
Macroarea
del Centro
Italia
Media OCSE
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
Al livello 1, la Toscana, con il 15% circa dei quindicenni, mostra una percentuale inferiore all’Italia (poco meno del 19%) e
alla macroarea del Centro (18% circa), ma non all’OCSE (13%).
10
In riferimento al livello -1 la nostra regione si attesta su valori simili a quelli
della Polonia (6,8%) e non lontani da quelli di Francia e Austria (5,6%).
42
Nel contesto italiano, tra le regioni che hanno aderito all’indagine, la differenza tra la regione con migliori performance
(Lombardia) e quella con performance meno elevate (Toscana)
è di 27 punti: una distanza analoga a quella che separa la nostra
regione dalla media italiana. Per disporre di un’unità di misura,
si consideri che l’ampiezza di questo divario corrisponde a circa
mezzo livello della scala di PISA 11, nella quale i diversi gradini
corrispondono a divari di abilità piuttosto elevati.
Accorpando le quote comprese nei due livelli più bassi (-1 e 1),
notiamo che, tra le regioni del Centro Nord, la Toscana è l’unica
(Piemonte 19%; Veneto 15%; Lombardia 14%) che presenta una
distribuzione (22%) meno favorevole rispetto alla media OCSE
(21%). L’Italia nel suo complesso ha però più del 30% del proprio
campione che non raggiunge il livello 2, ed è posizionata di molti
punti più in basso rispetto alla Svizzera ed anche alla Spagna 12.
Un elemento importante da prendere in considerazione nello
studio delle competenze dei quindicenni, ma anche della popolazione più in generale, è la questione delle differenze di genere
nei risultati ottenuti.
Il problema delle pari opportunità nel sistema formativo ha
occupato e occupa tuttora l’attenzione di coloro che cercano di
migliorare la qualità dei sistemi formativi. Molti progressi sono
stati raggiunti soprattutto in termini di percentuale di diplomate rispetto al totale, ma, mentre nelle scuole secondarie in vari
Paesi si è raggiunta una sostanziale parità, alla fine dell’università tale obiettivo è ancora lontano.
All’età di quindici anni molti ragazzi si orientano verso il lavoro ed il loro rendimento a scuola, in particolare per quanto riguarda le attitudini e le motivazioni manifestate in matematica,
può avere un’influenza sulle scelte successive, con evidenti effetti in termini di qualità del capitale umano in futuro disponibile
nelle società e nelle economie OCSE.
Le differenze di genere risultano più evidenti nelle aree “Spazio e Forma” e “Incertezza” 13.
In ogni caso, le differenze riscontrate in matematica, sono
più ridotte di quelle riscontrate nella lettura.
L’ampiezza di un livello di competenza nella scala di matematica è di 62 punti.
Bisogna però evidenziare che tutte le regioni italiane che hanno partecipato
all’indagine con un campione rappresentativo del loro territorio mostrano
una distribuzione migliore del campione nazionale fortemente condizionato
dalla bassa performance delle regioni del Sud.
13
Cfr. i risultati in Appendice.
11
12
43
La tabella 2.2 mostra la comparazione tra le medie nella scala generale di matematica rispetto al genere e all’appartenenza
geografica.
Tab. 2.2. Punteggi in matematica per genere
Femmine
Maschi
Differenza
Toscana
484
499
15
Macroarea
del centro
467
478
11
Italia
457
475
18
Media OCSE
494
506
11
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
La situazione della Toscana è molto simile a quella italiana
e mostra una differenza di 15 punti a favore dei maschi, valore
superiore a quello riscontrato nella macroarea del Centro e della
media OCSE.
Alle differenze di genere si aggiungono quelle per tipo di
istruzione, che evidenziano la positività dei risultati dei Licei e
degli Istituti Tecnici, seppur a livello inferiore. Preoccupante appare invece la situazione degli Istituti Professionali, anche in Toscana: ben il 50% degli studenti di questi istituti si sono collocati
ai due livelli più bassi della scala (Piemonte: 45%; Lombardia:
39%; Veneto: 34%). In base ai dati PISA, tanto nei licei quanto
negli istituti professionali, le performance degli studenti toscani
(e piemontesi) risultano sistematicamente inferiori a quelle dei
coetanei lombardi e veneti, e tale divario dipende tanto da una
maggior quota di studenti a bassi livelli quanto da una minor
quota di studenti ai livelli più alti.
• Le carenze nella lettura
Anche l’abilità di lettura non si considera più come una capacità tecnica funzionale acquisita durante l’infanzia una volta
per tutte, ma piuttosto come un insieme di competenze d’uso e
strategie d’impiego in continua evoluzione, che gli individui sviluppano nel corso della vita e quindi applicano nelle diverse situazioni di lavoro, di comunicazione e di interazione personale.
44
Oltre alla dimensione della comprensione, viene dunque inclusa nella competenza di lettura anche quella dell’uso dei testi
scritti e della riflessione su di essi. La valutazione della competenza di lettura si incentra dunque sulla capacità dei quindicenni di ricostruire e di espandere il significato di un testo e di
riflettere su quanto hanno letto.
La scala di competenza di lettura è stata suddivisa in 5 livelli
di difficoltà delle domande, che corrispondono ad altrettanti livelli di capacità da parte degli studenti.
Coloro che hanno raggiunto un punteggio al di sotto del livello 1 non riescono ad affrontare con un sufficiente grado di
padronanza neanche i compiti più elementari della scala PISA
(tenendo sempre presente che questa non misura la padronanza
della lettura in senso tecnico, ma la capacità di servirsi di essa
come strumento per apprendere).
In generale, evidenziamo che dal livello 2 in giù della scala di
lettura corrisponde una capacità di utilizzare la lettura giudicata insufficiente rispetto alle richieste della società e del mondo
del lavoro attuali.
I ragazzi che si attestano al livello 1 sono in grado di estrarre informazioni da testi particolarmente semplici, identificare il
tema principale e compiere semplici connessioni con le proprie
conoscenze legate al quotidiano. Sono capaci di riconoscere solamente l’idea principale o lo scopo dell’autore in un testo riguardante un argomento familiare in casi in cui le informazioni
richieste sono in evidenza.
Ad esempio, chi si attesta al livello 1 è in grado di rispondere
ad una domanda che richiede di individuare informazioni all’interno di un articolo che evidenzia come sia importante per
gli atleti indossare delle buone scarpe sportive; in particolare,
si chiede di indicare la ragione per cui le scarpe sportive non
dovrebbero essere troppo rigide. L’informazione richiesta nella
domanda ripete in forma letterale quella contenuta nel testo, in
cui si dice: “se una scarpa è troppo rigida limita il movimento”.
Un altro esempio di prova di primo livello è quello di un questionario riguardante un articolo di una rivista per giovani che
spiega il processo e lo scopo dei test sul DNA. Il questionario (a
scelta multipla) richiede agli studenti di riconoscere semplicemente che lo scopo principale dell’autore dell’articolo è quello
di informare, piuttosto che di divertire, convincere o mettere in
guardia i lettori contro questa pratica.
Infine, presentiamo un ultimo esempio di prova di livello 1:
dopo la lettura di una breve storia di avventura, agli studenti vie45
ne fornito un questionario a scelta multipla in cui si chiede loro
di indicare che cosa è avvenuto dopo una certa parte della storia
che viene riportata. La risposta è indicata in modo esplicito nella storia ed è facile da individuare sulla base delle informazioni
fornite nel compito.
Tab. 2.3. Reading literacy: quadro sintetico dei risultati complessivi. Valori %
Livello -1
Livello 1
7
7
9
7
12
13
15
12
Toscana
Macroarea del Centro
Italia
Media OCSE
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
Dalla tabella 2.3 vediamo che in media, nei Paesi dell’OCSE,
il 7% degli studenti è al di sotto del livello 1, mentre un altro 12%
non supera il livello 1 della scala, riuscendo a localizzare una
singola informazione, ad identificare l’argomento principale di
un testo o a mettere in relazione le informazioni di un testo con
semplici conoscenze della vita quotidiana, ma non ad affrontare
testi e compiti di lettura più complessi.
In Italia gli studenti che si collocano sotto il livello 1 della
scala di lettura sono il 9% dei quindicenni scolarizzati e quelli
che si collocano al livello 1 sono il 15%, mentre in Toscana sono
rispettivamente il 7% (liv. sub 1) e il 12% (liv. 1).
L’andamento delle performance dei quindicenni toscani,
quale emerge dalla distribuzione degli studenti in relazione ai
livelli della scala di lettura, è analogo a quello medio dell’OCSE
ed è leggermente migliore di quello dell’Italia e della macroarea
geografica del Centro, per quanto tali differenze non siano significative.
Complessivamente, dunque, circa il 19% degli studenti quindicenni della Toscana (cioè quasi 1 studente su 5), alla fine della
scuola dell’obbligo, non raggiungendo il livello 2 della scala di
competenze, ha una padronanza insufficiente della lettura come
mezzo di acquisizione di informazioni e conoscenze.
La tabella 2.4 mostra le differenze nelle performance tra maschi e femmine nell’ambito di competenza della lettura, rilevate
da PISA 2003.
46
Secondo un’ottica di genere, se si considera la percentuale
di studenti che si collocano sotto il livello 1 o al livello 1, si osserva che, nel caso della Toscana, la percentuale dei maschi che
si trova ai livelli più bassi della scala di lettura (circa il 26%) è
due volte e mezzo quella delle femmine (circa il 10%), mentre le
percentuali per la macroarea del Centro sono circa il 30% per i
maschi ed il 12% per le femmine e, per l’Italia, il 31% circa per
i maschi ed il 17% per le femmine. Infine, la media dei Paesi
OCSE ammonta per i maschi a poco più del 24% e per le femmine a quasi il 14%.
L’ambito di competenza della lettura mette dunque le differenze di genere in maggiore evidenza rispetto all’ambito della
matematica, mentre ne rovescia decisamente il segno. Questo
riflette un dato piuttosto noto [De Mauro, 1995] relativo alla più
marcata abitudine delle donne alla lettura, che trova conferma
anche per la Toscana 14.
Tab. 2.4. Reading literacy: differenze di genere per livello 1 e inferiore. Valori %
Maschi
Femmine
Toscana
26,3
10,4
Macroarea
del Centro
29,9
12,1
Italia
31,1
17,2
Media OCSE
24,2
13,8
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
In riferimento, infine, alle differenze per tipi di istruzione,
per la lettura si riproduce una situazione analoga a quella della
matematica: in Italia, nei Licei, solo l’8% degli studenti si colloca al livello 1 o sotto di esso, negli Istituti Tecnici il 22% e negli
Istituti Professionali tale percentuale raggiunge il 48%.
Nella macroarea del Centro, si attestano ai livelli inferiori
della scala il 5% dei liceali, il 17% dei frequentanti un Istituto
Tecnico ed il 49% di coloro che frequentano un Istituto Professionale.
14
Si veda al riguardo il capitolo 5.
47
Gli studenti toscani che si collocano al livello 1 o al di sotto di
questo sono il 4% nei Licei, il 14% negli Istituti Tecnici ed il 42%
negli Istituti Professionali, con una percentuale analoga a quella
del Centro per i Licei e gli Istituti Tecnici, ma leggermente più
contenuta nel caso degli Istituti Professionali, rispetto al Centro.
Questo, naturalmente, non significa che gli Istituti Professionali
non “funzionino”, mentre i Licei funzionano bene, dal momento
che è il sistema stesso, con la presenza di più canali, ad indirizzare gli studenti di diversi livelli di abilità in diversi canali.
Esiste, cioè, un processo di autoselezione che porta gli studenti
di abilità superiore a scegliere per lo più percorsi liceali e quelli
con abilità inferiori gli Istituti Professionali. Le diverse performance degli studenti nelle diverse tipologie di scuola chiamano
invece in causa la capacità del sistema nel suo complesso di far
fronte alle esigenze di istruzione e formazione di una larga parte
dei giovani.
Rimane il fatto che più di 1 studente su 3 negli Istituti Professionali della Toscana si approssima all’uscita dalla scuola
mancando di abilità di lettura, giudicate essenziali dai governi
dei paesi dell’OCSE per svolgere un ruolo attivo nella cosiddetta
società della conoscenza e affrontare un mercato del lavoro che
richiede flessibilità e apprendimento continuo.
Tab. 2.5. Reading literacy: differenze per tipo di istruzione per livello 1 e inferiore. Valori %
Licei
Istituti Tecnici
Istituti Professionali
Toscana
4
14
42
Centro
5
17
49
Italia
8
22
47
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
• Le mancate competenze scientifiche
Anche in questo caso, la definizione di “competenza scientifica” è più ampia di quella adottata da altre indagini: non deve
infatti essere intesa come un’ “alfabetizzazione scientifica”, termine che generalmente individua una propedeuticità rispetto a
futuri studi specialistici, ma come una competenza complessa,
che consiste nella capacità di usare quelle conoscenze fonda48
mentali, ma soprattutto quelle metodologie di indagine e di pensiero critico, che dovrebbero permettere alla totalità dei cittadini, e non solo ai futuri scienziati, di comprendere il mondo
reale, naturale e tecnologico.
La concezione di competenza scientifica che viene adottata
riconosce dunque l’interrelazione tra i modi di ragionare e la
comprensione degli aspetti scientifici del mondo.
La scala di competenza adottata per le scienze presenta tre
livelli. Gli studenti con minori competenze (quelli che si assestano al primo livello pari ad un punteggio minimo di 400) sono
solo capaci di richiamare alla mente semplici nozioni scientifiche fattuali, quali nomi, fatti, termini, semplici regole, e di
servirsi di alcune conoscenze scientifiche per trarre o valutare
conclusioni.
Un esempio di prova che attesta un livello 1 di competenze
in ambito scientifico è il seguente: agli studenti viene chiesto
di spiegare il motivo per il quale lavare ad alta temperatura le
lenzuola usate in ospedale porta alla riduzione del rischio che
i pazienti contraggano la febbre. Per rispondere, è necessario
applicare le proprie conoscenze scientifiche ad un problema di
vita quotidiana, facendo riferimento ad esempio all’uccisione
dei batteri.
In Toscana, il 10% degli studenti si ritrova in possesso di
una competenza molto bassa, con punteggio uguale o inferiore
ai 375 punti (tali studenti si trovano nella fascia inferiore della
distribuzione, poiché chi raggiunge il livello 1, si attesta su un
punteggio intorno ai 400 punti), e quindi con nozioni scollegate
difficilmente applicabili alla vita quotidiana.
In Italia, la percentuale degli studenti che si colloca sotto i
400 punti è circa il 21%, mentre nei Paesi OCSE è il 18%.
Tab. 2.6. Scientific literacy: quadro sintetico dei risultati complessivi. Valori %
Livello -1
Livello 1
Toscana
14,4
47,3
Italia
21,2
49,9
Media OCSE
18,0
n.d.
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
49
Per quanto riguarda le competenze nelle Scienze, la Toscana
presenta dunque una situazione migliore sia rispetto all’Italia,
sia alla media dei Paesi OCSE.
Al momento attuale però le domande di scienze sono troppo
poche, e riferite ad un numero troppo limitato di argomenti, per
poter costruire un profilo più dettagliato dal quale far emergere
le principali lacune o anche punti di forza. L’analisi potrà essere
più approfondita in PISA 2006, poiché l’ambito scientifico sarà
esplorato con maggiore profondità sia in termini di contenuti
sia in termini di processi di pensiero necessari e alle domande
sulle conoscenze scientifiche se ne aggiungeranno anche altre
specifiche sull’immagine della scienza e sulla sua funzione sociale.
• La scarsa capacità di risoluzione dei problemi
Questo ambito di indagine, relativo alla competenza nella
risoluzione di problemi, è stato inserito esclusivamente nella
rilevazione PISA 2003, accanto agli ambiti tradizionali su cui
si è imperniato il programma di valutazione delle competenze
proposto dall’OCSE.
La capacità di risolvere i problemi è ritenuta una componente importante del processo di apprendimento permanente, così
come le strategie di apprendimento e gli aspetti motivazionali.
Poiché l’accento è posto soprattutto sui meccanismi di risoluzione, non sono mai necessarie conoscenze specifiche circa
gli argomenti trattati nelle prove; sono sufficienti poche informazioni di base e le informazioni fornite contestualmente nella
prova sono esposte sempre in modo chiaro e pertinente.
La scala del problem solving prevede 3 livelli di competenza.
Il primo livello (raggiunto dagli studenti con punteggio compreso tra 405 e 499) è riferito a coloro che possono essere definiti
“risolutori di semplici problemi”, in grado di affrontare con successo problemi definiti da una sola fonte informativa, con un
numero limitato di dati, riuscendo comunque ad operare semplici rappresentazioni (come creare grafici). Solo in pochi casi
questi studenti sono in grado di risolvere quesiti del secondo
livello e praticamente non ottengono risultati quando affrontano i quesiti di livello 3.
Il livello inferiore a 1 riguarda quegli studenti che non riescono a risolvere in modo sistematico i quesiti più semplici, i
“deboli risolutori di problemi”. Non è possibile fare considerazioni in positivo per questi soggetti, poiché i materiali costruiti
non permettono di definire la loro competenza, ma si tratta sen50
za dubbio di studenti che non riescono ad affrontare neanche
semplici problemi, con soluzioni alternative già proposte e dati
semplici esposti con chiarezza.
Un esempio di prova di problem solving risolvibile da studenti del primo livello è quello riferito alla scelta, da parte di tre
ragazzi, della data più appropriata per andare a vedere tutti insieme un film al cinema. Per rispondere correttamente a questo
quesito è sufficiente comprendere e collegare alcune semplici informazioni facilmente osservabili nello stimolo. Nel complesso,
le risposte degli studenti toscani risultano in linea con la media
OCSE e superano il risultato nazionale.
Tab. 2.7. Problem solving: quadro sintetico dei risultati complessivi.Valori %
Livello -1
Livello 1
Toscana
16
32
Macroarea
del Centro
22
35
Italia
25
35
Media OCSE
17
30
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
Come possiamo vedere dalla tabella, in Toscana, una percentuale pari al 16% di studenti si attesta sotto al primo livello. Si
tratta di un dato migliore rispetto a quello nazionale e anche
rispetto a quello della macroarea, che presentano un più alto
numero di studenti con grandi difficoltà, anche se, comunque,
evidenzia una quota non trascurabile di ragazzi privi di qualsiasi
fondamento nel ragionamento problematico. Il dato complessivo italiano è particolarmente critico, dato che un preoccupante
25% di studenti non riesce a risolvere neanche i quesiti più semplici di problem solving.
I risultati appaiono molto simili a quelli ottenuti per la matematica 15; ma ciò deriva probabilmente dal fatto che l’abilità
15
Forte appare, infatti, la correlazione tra la competenza in problem solving e
quella in Matematica (R2=0,89), più alta di quella con la Lettura (R2=0,82) e
di quella con le Scienze (R2=0,80).
51
principale necessaria per risolvere i quesiti di problem solving è
il ragionamento analitico e, in particolare, la capacità di affrontare il problema in modo sistematico, abilità che risulta molto
utile anche per risolvere i quesiti matematici costruiti per gli
studenti quindicenni in PISA.
Tuttavia va evidenziato anche che in questo tipo di prove, in
cui non vengono considerati contenuti specifici di tipo disciplinare, la competenza di lettura resta evidentemente un prerequisito indispensabile.
Appaiono particolarmente interessanti le differenze di genere
nei risultati del problem solving: infatti, come appena detto, potremmo essere indotti a supporre che in questo ambito vengano
utilizzate le stesse competenze che in quello matematico (attitudini al ragionamento analitico, capacità logiche…) e che quindi
le differenze tra maschi e femmine si ripropongano con lo stesso
andamento ed intensità di quelle viste per la matematica. Invece
non è così: le differenze di genere osservate in matematica, che
vedono i ragazzi ottenere risultati migliori, si ribaltano in questo
ambito a favore delle ragazze. Ciò vale sia per la media OCSE,
sia per l’Italia che per tutte le regioni italiane.
In particolare, non raggiungono il primo livello, il 14% delle
femmine ed il 19% dei maschi toscani. La stessa cosa vale per
il 20% delle femmine ed il 24% dei maschi della macroarea del
Centro e per il 23% delle femmine ed il 27% dei maschi italiani.
Nel complesso dei Paesi OCSE, il 16% delle ragazze ed il 18% dei
ragazzi hanno risultati scadenti nelle prove di problem solving.
Dunque, le performance delle ragazze sono effettivamente
migliori di quelle dei ragazzi.
Tab. 2.8. Problem solving: differenze di genere per livello 1 e inferiore. Valori %
Maschi
Femmine
Toscana
50
47
Macroarea del Centro
58
56
Italia
59
60
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
52
In riferimento alle differenze per indirizzi di studio, presentiamo i risultati relativi agli studenti che hanno ottenuto punteggi che raggiungono al massimo il primo livello.
Notiamo che la percentuale regionale di studenti che, nei
risultati generali, arrivano al massimo al primo livello (48%),
risulta molto articolata tra i diversi tipi di scuola, con una decisa
concentrazione negli Istituti Professionali (81%): gli studenti di
questi ultimi che si trovano nei due livelli critici sono quasi il
doppio rispetto ai Tecnici. Si torna dunque qui a sottolineare la
modestia delle prestazioni degli allievi degli Istituti Professionali, anche in un ambito di competenza non disciplinare come
quello del problem solving, da cui forse ci si sarebbe potuti attendere prestazioni meno squilibrate.
Tab. 2.9. Problem solving: differenze per tipo di istruzione per livello 1 e inferiore.
Valori %
Licei
Istituti Tecnici
Istituti Professionali
Toscana
27
43
81
Centro
38
53
88
Italia
42
59
84
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
• Alcune considerazioni generali
Nel quadro complessivo, la Toscana manifesta, rispetto alle prestazioni raggiunte dagli studenti nelle prove, una posizione intermedia, che la pone a livello superiore per quanto riguarda la media
italiana e la macroarea del Centro, ma a livello inferiore alla media
OCSE e alla macroarea del Nord. Va tuttavia evidenziato che essa
riesce a contenere i livelli più bassi in tutti gli ambiti.
Oltre a fornire un profilo delle conoscenze e delle abilità degli
studenti nei tre ambiti di indagine che abbiamo visto, il progetto
PISA 2003 ha preso in esame anche alcune “variabili di sfondo”
che incidono sull’apprendimento, mettendole in relazione con il
livello di competenza raggiunto dagli studenti nella matematica,
dato l’approfondimento specifico di questa competenza nell’indagine 2003. Esse riguardano:
53
– le motivazioni, gli atteggiamenti e le strategie di apprendimento che contribuiscono a definire la disposizione e la capacità degli studenti di continuare ad imparare lungo l’arco
della vita;
– il contesto socio-economico e culturale, cioè i fattori relativi
al background familiare;
– le caratteristiche delle scuole, che permettono di delineare
e analizzare l’ambiente in cui gli studenti sviluppano le loro
capacità di apprendimento.
I dati della Toscana riguardo alle motivazioni, agli atteggiamenti ed alle strategie di apprendimento rispetto alla matematica confermano l’importanza degli aspetti emotivi ed affettivi
ed evidenziano i danni che le interferenze di tipo emozionale
possono causare al processo di apprendimento.
L’effetto della motivazione (indici di interesse e di motivazione), delle cognizioni riferite al sé (indici di autoefficacia e di
concetto di sé), delle componenti affettive (indice di ansia), delle
strategie di apprendimento (indici strategie di memorizzazione,
di elaborazione, di controllo), degli atteggiamenti nei confronti
della scuola (indice di utilità) determinano l’oscillazione (varianza) in aumento (+) o diminuzione (-) dei punteggi nelle prove di
matematica per ogni punto dell’indice. In particolare, un maggiore effetto è provocato dalle cognizioni riferite al sé (aumento
di punteggio dovuto all’autoefficacia: 54%; al concetto di sé: 31%)
e dall’ansia (diminuzione di punteggio: 31%), mentre le strategie
di apprendimento e gli atteggiamenti di fronte alla scuola non
sembrano giocare un ruolo particolarmente rilevante.
Più nello specifico si rileva che l’effetto dell’interesse per la
matematica spiega il 6% della varianza nei punteggi delle prove
di matematica, e per ogni aumento di un’unità in questo indice,
il punteggio nella scala complessiva di matematica aumenta di
23,5 punti.
Il concetto di autoefficacia riguarda il sistema di credenze, o
aspettative, che un individuo possiede circa la propria capacità
di portare a termine determinati compiti. Si osserva una relazione positiva tra questo indice e la competenza in matematica: l’effetto in questione spiega il 27% della varianza e, per ogni punto
dell’indice, il punteggio nelle prove di matematica aumenta di
54 punti.
La definizione del concetto di sé in matematica fa riferimento alla percezione ed ai giudizi che gli allievi esprimono nei confronti delle proprie competenze ed attività relative allo studio
e all’apprendimento della disciplina. L’andamento dell’indice
54
rispetto al rendimento è positivo: gli studenti che ottengono un
punteggio più elevato nella prova sono anche quelli che dichiarano di avere un migliore concetto di sé e viceversa. In Toscana,
l’indice spiega il 13% della varianza nei punteggi e, per ogni suo
aumento unitario, il risultato aumenta di 31 punti. In Italia, l’effetto dell’indice spiega invece il 7% della varianza, contro un
11% per la media OCSE.
L’indice di ansia nei confronti della matematica si riferisce a
sentimenti di preoccupazione e stress emozionale sperimentati
sia durante situazioni di esame che durante la precedente fase di
apprendimento (senso di impotenza e autosvalutazione). L’andamento dell’indice per la Toscana conferma che l’ansia è correlata negativamente con il rendimento dei soggetti: gli studenti
che ottengono un punteggio più elevato alla prova sono anche
quelli che si dichiarano meno ansiosi e viceversa. L’effetto dell’ansia spiega il 9% della varianza nei punteggi nelle prove e per
ogni aumento unitario di questo indice, il risultato nella scala
complessiva di matematica diminuisce di 31 punti.
L’effetto della motivazione per la matematica spiega il 5%
della varianza dei punteggi nella scala di matematica, e per ogni
aumento di un punto in questo indice, il risultato nella scala di
matematica aumenta di 20 punti.
Infine, le strategie di controllo includono i processi che guidano e valutano la corretta esecuzione di un compito di apprendimento. Riguardano principalmente la capacità dello studente
di monitorare, programmare le attività, valutare il livello di difficoltà del compito e regolare l’efficacia delle strategie utilizzate
per apprendere. L’andamento dell’indice per la Toscana conferma l’esistenza di una correlazione positiva tra le strategie di controllo ed il rendimento dei soggetti: gli studenti che ottengono
un punteggio più elevato nella prova di matematica sono anche
quelli che dichiarano di preferire strategie di controllo per l’apprendimento. L’effetto dell’indice spiega comunque solo il 3%
della varianza dei punteggi delle prove di matematica, e per ogni
aumento unitario in questo indice, il risultato nella scala complessiva di matematica aumenta di 15 punti.
Una misura dell’effetto che il livello di status socioeconomico esercita sui risultati di PISA può essere rappresentata dalla
quota della varianza tra i risultati “spiegata”, in termini statistici, dalle differenze nell’indice riferito alla condizione socio-economica ed al livello culturale della famiglia di provenienza.
Questi fattori risultano essere tra quelli che incidono maggiormente sulle performance scolastiche: in Toscana, tale indice
55
spiega l’11% della varianza dei punteggi in matematica, una percentuale che non si differenzia in modo significativo da quella
dell’Italia (14%) mentre è più bassa di quella dell’OCSE (17%).
Nella nostra regione esiste quindi un condizionamento piuttosto forte delle disuguaglianze sociali sui risultati. Inoltre, la
potenziale valenza positiva per l’Italia del minor peso del background rispetto alla media dell’OCSE, può essere ridimensionata dal fatto che la distribuzione dei risultati italiani è spostata
verso il basso: più che di minor disuguaglianza, si potrebbe parlare quindi di maggiore appiattimento.
Un altro modo di vedere la relazione tra status socioeconomico e culturale e risultati ai test PISA, può essere quello di considerare quanto cambiano i risultati degli studenti al variare di
un’unità dell’indice sintetico costruito dall’OCSE. Tale variazione assume nella media generale dei Paesi dell’OCSE il valore di
45 punti sulla scala matematica. In Italia, la regione nella quale
il background familiare influisce meno sui risultati in matematica è il Veneto, in cui si ha un aumento di 21 punti sulla scala
PISA per un aumento unitario dell’indice di status. La Toscana
si assesta sui 30 punti, insieme alla Lombardia, con un valore di
poco inferiore a quello nazionale di 34 punti.
Una delle componenti fondamentali dell’indice integrato con
cui l’OCSE definisce lo status socioeconomico e culturale familiare è l’indice di status occupazionale dei genitori. È interessante osservare anche direttamente quale sia la sua incidenza
sui risultati di matematica degli studenti quindicenni. Mentre il
valore medio a livello dell’OCSE è di 48,8 su una scala che va da
16 a 90, l’Italia ha un indice di status occupazionale dei genitori
pari a 46,8. La Toscana si attesta tra questi due valori con un
punteggio medio di 48.
Si nota dunque sia a livello nazionale che internazionale,
una forte correlazione tra lo status occupazionale dei genitori
ed i risultati degli studenti; ovverosia, gli studenti i cui genitori
svolgono professioni come il medico, il professore universitario
o l’avvocato, presentano punteggi decisamente più elevati rispetto a quelli di coloro che hanno i genitori che svolgono lavori
subordinati di tipo manuale o esecutivo.
Un altro aspetto del background familiare che presenta una
relazione positiva con i risultati degli studenti è il livello di istruzione dei genitori. Nel caso della Toscana, in particolare, la differenza di punteggi tra gli studenti che hanno o meno la madre
in possesso del titolo di istruzione secondaria superiore è di 31
punti per la matematica e di 20 punti per la lettura.
56
Inoltre, gli studenti che vivono in una famiglia monogenitoriale hanno punteggi significativamente più bassi di coloro che
vivono in una famiglia nucleare o mista (con due famiglie adulte
di riferimento).
Ancora, la differenza di punteggio tra chi ha in casa un numero di libri tra 25 e 100 e chi ne ha oltre 500 è significativa: 41
punti per la matematica e 52 per la lettura, ma tra le risorse di
tipo educativo a disposizione dello studente scarseggiano i libri
di consultazione, utili nel fare i compiti: 1 studente su 6 non ne
possiede e questo penalizza gli studenti di 43 punti sulla scala
della competenza matematica. Uno studente su 5 inoltre afferma di non avere in casa un posto tranquillo per studiare 16.
Ma il fattore che si rivela essere di maggiore incidenza è la
disponibilità di computer ed accesso ad Internet: la possibilità o
meno di disporre di questi strumenti comporta, sia in Toscana
che in Italia, una differenza significativa di 73 punti. In Toscana,
la disponibilità in casa di nuove tecnologie è superiore alla media italiana (disponibilità di un computer: Toscana 82%, Italia
78%; accesso ad internet: Toscana 68%, Italia 34%) 17.
I dati evidenziano inoltre che in Toscana (come in Italia ed
in buona parte dei paesi OCSE) la composizione socio-economica della scuola 18 ha un impatto molto forte sulle prestazioni
degli studenti e, in particolare, il background scolastico influenza maggiormente i risultati rispetto al background familiare del
singolo studente 19: in Toscana, la differenza tra due studenti
con lo stesso background familiare che frequentano scuole con
background diverso è di 41 punti.
Il clima della scuola e della classe può incidere sui risultati
degli studenti: elementi di grande disturbo sono il rumore, la
confusione, l’assenteismo ed il fatto che gli studenti non si sen Il legame tra le competenze e abilità e la domanda culturale sarà comunque
esaminato nello specifico nel capitolo 5.
17
Questo argomento verrà approfondito nel capitolo 4.
18
L’indice deriva dalla composizione di alcuni indicatori quali l’ambiente di
apprendimento, della scuola e della classe dal punto di vista del “clima” e
delle relazioni studenti-insegnanti e tra pari; le risorse della scuola in termini
di personale, risorse didattiche e infrastrutture; gli aspetti relativi all’organizzazione e alla gestione della scuola e all’impostazione didattica.
19
Indicatore complesso, nel quale si comprendono il lavoro svolto dai genitori,
il loro titolo di studio, la struttura della famiglia di provenienza, il numero di
libri presenti in casa, il possesso di beni che denotano il livello di benessere
economico della famiglia, il possesso di beni di tipo “culturale”, il possesso di
risorse di tipo educativo, il Paese di nascita dei genitori e dello studente e la
lingua parlata in casa.
16
57
tano trattati dagli insegnanti in modo equo. In particolare, in
Toscana, come del resto in tutti i paesi OCSE, tra gli indicatori
del clima scolastico che presentano una relazione positiva con
l’apprendimento figura in primo luogo il clima disciplinare della
classe.
È comunque importante ricordare che, mentre il background
socio-economico e culturale degli studenti è legato ad una serie
di fattori sui quali le politiche scolastiche e sociali non possono intervenire (se non a lungo termine), le caratteristiche e gli
aspetti di gestione delle scuole possono essere oggetto di interventi e di politiche scolastiche mirate.
2.3 Le competenze funzionali degli adulti:
i risultati dell’indagine ALL
La metodologia di rilevazione dell’indagine ALL permette di
identificare quella parte di popolazione con un’età compresa tra
i 16 e i 65 anni che, pur non essendo analfabeta strumentale,
essendo cioè in possesso della strumentazione essenziale che
permette di scrivere e leggere singole lettere, parole, frasi semplici, non ha le competenze necessarie per usare la lettura e la
scrittura per raccogliere e produrre le informazioni contenute in
testi scritti, tabelle, grafici o espresse in linguaggi formalizzati,
quali quelli della matematica o della geometria.
Il concetto di “letteratismo e abilità per la vita” – dal titolo
del rapporto ALL per l’Italia – include un insieme complesso di
competenze e abilità, richieste nei vari contesti in cui si realizza
la vita adulta, ed in particolare, in relazione alla comprensione
e produzione di informazioni contenute in testi scritti (prose e
document literacy), alla capacità di comprendere ed utilizzare i
linguaggi formalizzati della matematica (numeracy) e alle attitudini ragionative (problem solving). Come già detto in precedenza, si tratta di abilità/competenze che il mondo del lavoro e le
esigenze di convivenza democratica indicano come fondamentali, influenzando non solo la riuscita economica e professionale
ma anche quella legata ad aspetti socio-relazionali.
Tali competenze/abilità producono profili di diverso livello:
dal livello 1, il più basso, che rappresenta competenze/abilità
estremamente modeste e fragili, fino al livello 5 (4 per il problem
solving), che indica piena padronanza degli alfabeti indispensabili a garantire un agire efficace nell’attuale società della conoscenza.
58
In particolare, coloro che si attestano al livello 1 di competenza di prose literacy, sono in grado di leggere un’etichetta di
medicinale (avente un solo riferimento al numero di giorni, indicati sotto la dicitura “posologia”) per stabilire per quanti giorni, al massimo, è possibile assumerlo. Chi invece si trova allo
stesso livello per la document literacy, è capace di rispondere ad
una domanda riferita al riconoscimento di una percentuale associata ad una figura. Più nello specifico, si tratta di un diagramma che presenta la percentuale di donne insegnanti in diversi
Paesi, inserita in maniera molto chiara sopra al nome di ognuno
di questi. Al livello 1 della numeracy, si richiede di osservare una
foto che rappresenta una confezione piena di bottiglie di Coca
Cola e di calcolarne il numero: la confezione contiene due piani
di bottiglie, il primo dei quali è tutto visibile; la difficoltà consiste nell’immaginare il numero di bottiglie contenute nella parte
bassa, che non è completamente visibile. Per quanto riguarda
infine l’ambito del problem solving, le persone che raggiungono
il livello 1, sono in grado di eseguire un compito molto semplice
riferito a dati concreti, che può essere affrontato applicando un
ragionamento pratico, strettamente legato al contenuto presentato nella consegna.
Dalla tabella seguente si nota come nelle prove di prose, document literacy e problem solving, le prestazioni della popolazione toscana sono più modeste di quelle del campione italiano;
nella numeracy, invece, si riduce il numero di persone che si
collocano al livello 1.
Tab. 2.10. Distribuzione della popolazione nel livello 1 di prose, document literacy, numeracy
e problem solving. Valori %
Prose
Document
Numeracy
Problem
solving
Toscana
47,1
50,0
39,6
74,1
Italia
46,1
48,8
41,6
69,6
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
In Toscana si registra in particolare un vantaggio per chi
vive in centri urbani rispetto a chi vive in centri rurali; tuttavia
il dato è meno netto rispetto a quello del campione nazionale
(Tab. 2.11).
59
Tab. 2.11. Livello 1 per le diverse competenze per tipo di comune. Valori %
Toscana
Prose literacy
Document literacy
Numeracy
Problem solving
Italia
Rurale
Urbano
Rurale
Urbano
47,8
49,9
41,0
74,0
46,4
50,1
38,2
48,9
48,4
51,0
43,5
72,7
43,2
46,1
39,3
65,6
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
• Il ruolo dell’età e del titolo di studio
Il confronto tra i risultati della popolazione toscana e quelli
della popolazione italiana per fasce di età evidenzia che i giovani maschi (16-25 anni) si collocano poco al di sotto della media
nazionale (2% in più circa nei livelli 1 e 2). Nella fascia di età
immediatamente successiva è più limitata la presenza nel livello
1, cinque punti percentuali in meno. A cominciare dalla fascia
di età 36-45 anni, la distanza dal campione nazionale aumenta,
fino ad arrivare alla popolazione più anziana che evidenzia abilità/competenze molto ridotte, con una percentuale di individui al
livello 1 che supera il 65% (con una punta del 68,8% per il campione nazionale femminile, contro il 67,1% di quello toscano).
Le giovani donne di 16-25 anni, nel complesso, raggiungono
il livello di performance delle loro coetanee del campione nazionale e hanno una minore presenza nel livello 1 rispetto allo
stesso campione. Si evidenzia in particolare che le giovani donne toscane hanno, fino a 25 anni, un netto vantaggio sugli uomini, superiore a quello delle coetanee del campione nazionale:
questo vantaggio si è verificato in tempi molto recenti, infatti
già nella fascia di età successiva si registra la più limitata abilità/competenza delle donne.
Il dato nazionale mostra che, se si considera l’intero campione italiano, le donne si trovano in una situazione di svantaggio
culturale rispetto agli uomini in tutte le tipologie di prove, ma
tale svantaggio viene recuperato se si confrontano gli uomini e
le donne che hanno conseguito un titolo di secondaria superiore: le donne diplomate evidenziano un vantaggio nella prose literacy. Questo vantaggio delle diplomate italiane non si riscontra
però per le diplomate della Toscana.
La distribuzione della popolazione toscana nei livelli di competenza non si discosta sostanzialmente dalla distribuzione della popolazione italiana. Come già accennato, le performance
60
rilevate diventano meno positive con l’aumentare dell’età e, in
questo, il risultato della Toscana si allinea con quello nazionale:
le fasce di età più anziane sono quelle che raggiungono i risultati
meno brillanti sia in Italia, dove il 92% dei 56-65enni si trova
nei livelli 1 e 2, che in Toscana, dove il 96% si trova negli stessi
livelli.
Le differenze tra le performance raggiunte nelle diverse età
sono evidenti e in qualche modo giustificabili, ma il fatto che
in Italia il 75,4% dei 16-25enni si trovi nel primo e nel secondo
livello, e che in Toscana il 76,6% si trovi nelle stesse condizioni,
rappresenta una vera emergenza poiché questi soggetti già da
oggi si trovano in condizioni di svantaggio nel lavoro e nella
società.
L’indagine evidenzia la presenza di una correlazione tra il
titolo di studio dei genitori e le performance raggiunte: il titolo
di studio del padre influisce in maniera consistente, e, contrariamente a quanto evidenziato in altre indagini, più di quello della
madre, sui risultati ottenuti da tutta la popolazione toscana, ma
si evidenzia soprattutto nelle fasce di età più mature, 46/55 anni
e 56/65 anni. Coloro che hanno il padre con un titolo di studio
che non supera la licenza media conseguono un punteggio medio che li colloca al livello 1.
• Alcune considerazioni generali
Per quanto riguarda la condizione occupazionale, si evidenzia che chi svolge un lavoro domestico non retribuito e chi
è pensionato presenta le prestazioni più modeste, sia a livello
regionale che nazionale, e che la condizione di inoccupazione
pesa negativamente sulle abilità/competenze degli adulti, che
non riescono a trovare lavoro. Chi è disoccupato rispetto a chi è
occupato ha una probabilità 1,69 volte superiore di raggiungere livelli bassi di abilità/competenze (livelli 1 e 2), piuttosto che
livelli elevati.
Le persone che hanno punteggi bassi e si collocano ai livelli 1
e 2, messe a confronto con quelle che si collocano ai livelli 3-4/5,
hanno una probabilità più alta di rimanere inattive per più di sei
mesi, piuttosto che di essere occupate tutto l’anno.
Questo dato è confermato sia a livello internazionale che
nazionale. La situazione degli occupati in Toscana presenta
elementi di criticità entro il già difficile contesto italiano: avere quote inferiori al 20% di popolazione occupata al livello 3
di competenza vuol dire avere quote molte alte di lavoratori a
rischio di perdita del lavoro ovvero di collocazione in situazio61
ni lavorative sempre meno qualificate. La lontananza dalla vita
lavorativa attiva comporta una regressione nelle abilità/competenze, una sorta di “analfabetismo di ritorno”, che peggiora ulteriormente la situazione dei disoccupati.
In Toscana si evidenzia una complessiva debolezza della forza lavoro (occupati e disoccupati) per la percentuale altissima di
persone che si collocano ai livelli 1 e 2 .
Tra gli occupati, la fascia di età 56-65 anni si conferma come
la meno competente rispetto agli altri lavoratori: forse queste
persone già vivono una situazione di marginalità entro il luogo
di lavoro ed evidenziano la necessità di essere supportate attraverso attività di formazione e socializzazione specifica. In Toscana, il processo di invecchiamento delle competenze ha inizio
all’età di 46 anni: infatti, coloro che hanno o superano questa
età si collocano al di sotto del punteggio medio registrato per gli
occupati del campione nazionale.
Come possiamo vedere dalla tabella 2.12, l’inserimento precoce nel mondo del lavoro pesa negativamente sulle prestazioni dei più giovani: occupati e disoccupati 16-25enni mettono in
luce la condizione di giovani che abbandonano presto gli studi,
le cui abilità/competenze con molta difficoltà saranno compensate in futuro. L’abbandono precoce della scuola determina uno
svantaggio culturale che con difficoltà potrà essere colmato nel
tempo. Questa relativa regressione di competenze dei più giovani, inoltre, è un dato che sembra registrarsi un po’ ovunque, e
non solo in Italia e in Toscana.
Saranno questi giovani che dovranno vivere in un mondo
sempre più complesso e partecipare ad un mercato del lavoro
sempre più competitivo; si tratta quindi delle generazioni che
dovranno essere supportate perché, da subito, imparino a padroneggiare strumenti culturali adeguati a garantire per sé e per
gli altri diritti e coesione sociale.
Tab. 2.12. Confronto tra occupati, disoccupati in cerca di lavoro e studenti.
Livello 1 di competenza. Valori %
Occupati
Disoccupati
Studenti
Toscana
Italia
Toscana
Italia
Toscana
Italia
Document
literacy
49,9
46,8
27,1
50,7
15,7
22,7
Numeracy
45,5
36,5
17,2
50,5
20,2
22,3
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
62
L’indagine evidenzia anche le prestazioni in riferimento all’ampiezza dell’azienda di impiego (nelle aziende con 1000 e più
dipendenti, rispetto a quelle con meno di 20, diminuiscono le
persone che si collocano nel livello 2) e alla condizione di lavoratore autonomo o dipendente (con un ampio vantaggio a favore
dei lavoratori autonomi).
In Toscana, come del resto accade in Italia, si evidenzia una
forte coerenza tra abilità/competenze esercitate nello svolgimento dell’attività lavorativa e abilità/competenze possedute dai lavoratori. Sia nelle prove di document literacy che di numeracy si
può osservare il più alto grado di coerenza tra bassi livelli di abilità/competenza posseduta e basso impegno richiesto sul lavoro.
Questo significa che l’economia locale in Toscana offre quote
molto elevate di lavoro poco qualificato; ma ciò vale anche per
persone che hanno livelli elevati di abilità/competenza. Il lavoro
chiede di svolgere compiti più semplici a persone che effettivamente hanno bassi livelli di capacità per svolgerli; ne consegue
che i lavoratori poco competenti non sono stimolati ad acquisire
nuove abilità/competenze. Allo stesso tempo, ci sono lavoratori
di modeste capacità che svolgono lavori impegnativi, e questi, in
Toscana, sono una quota consistente: più del 30% nelle abilità
di document literacy e di numeracy; mentre, una quota di poco
superiore al 6%, in entrambe le abilità/competenze, ha capacità
superiori a quelle richieste: si tratta del cosiddetto “surplus” di
competenza; di una sorta di riserva da impiegare in processi di
trasformazione.
Di qui due considerazioni:
– un “surplus” di abilità/competenze è una riserva per la crescita, ma anche una fonte di perdita se queste abilità/competenze non sono comunque esercitate o rapidamente impiegate in lavori più qualificati;
– i lavoratori che si attestano ai livelli 1 e 2 sono quelli che
raramente sono impiegati in attività di formazione e quindi,
il deficit di abilità/competenze per questi può tradursi in un
impoverimento complessivo delle attività in cui si è impegnati.
Dall’indagine risulta che la perdita di competenze è strettamente correlata a richieste di lavoro estremamente povere, a
contesti di vita relazionale e sociale ristretti, poco “esigenti” ed
impegnativi dal punto di vista culturale.
Questa condizione di incompetenza nell’uso della comunicazione scritta e della sua diffusione non è un fenomeno prettamente italiano, ma si manifesta come processo regressivo in
63
molti Paesi sviluppati in cui, pur essendo l’istruzione obbligatoria un diritto universalmente riconosciuto, non si è ancora in
grado di sviluppare efficaci processi di inclusione.
Possiamo affermare che le due variabili che nei Paesi sviluppati caratterizzano la qualità dell’inserimento sociale delle
persone sono l’esercizio pieno dei diritti di cittadinanza e la
partecipazione al mercato del lavoro. Tuttavia, proprio in questi
Paesi, sono molte le persone che trovano e troveranno in misura sempre crescente difficoltà ad adattarsi all’innovazione e ad
affrontare i rischi collegati alla diminuzione delle opportunità
di lavoro alla loro portata, alla disoccupazione, all’obsolescenza
delle competenze possedute, all’esclusione, nonché al peggioramento della qualità della vita, intesa come attiva condivisione di
valori e di consapevolezza sociale.
64
Appendice
L’indagine PISA
PISA 2003 (dall’anno in cui è avvenuta la rilevazione) è il secondo ciclo del Programme for International Student Assessment
a cui i Governi dell’OCSE hanno dato inizio nel 1997 (primo
ciclo: PISA 2000), con l’obiettivo di valutare conoscenze e abilità
dei quindicenni scolarizzati (poiché nella quasi totalità dei Paesi
dell’OCSE tale età precede o coincide con il termine della scuola
dell’obbligo) su base periodica (triennale) e consentire un monitoraggio dei sistemi di istruzione in una prospettiva comparata.
A PISA 2003 hanno partecipato 41 Paesi, tra i quali i 30 Paesi
dell’OCSE: essa è attualmente la più estesa indagine internazionale sui risultati dell’istruzione, per il numero dei Paesi partecipanti e per l’ampiezza del campo di valutazione.
Le regioni italiane che sono state coinvolte nell’indagine sono
il Piemonte, la Lombardia, il Veneto, la Toscana e le due province autonome di Trento e Bolzano: dato infatti che in Italia, pur in
mancanza di differenziazioni sul piano istituzionale o organizzativo dei sistemi di istruzione, i risultati misurati dai test internazionali rivelano livelli di apprendimento molto diversi a seconda delle
regioni considerate 20, si è posta in luce l’esigenza di disporre di
informazioni sui risultati di questi studi articolate per aree territoriali sub-nazionali. Da questa esigenza, ha preso le mosse l’intento
di dare all’indagine italiana anche una declinazione regionale.
Con PISA, i governi dell’OCSE hanno inteso mettere a punto
un quadro comparato per valutare il funzionamento dei sistemi
di istruzione in riferimento ad un criterio esterno alla scuola e
allo stesso tempo cruciale per essa: la sua capacità di preparare
i giovani “per la vita”. Tale scelta è legata alla consapevolezza
20
Con riferimento all’indagine 2003, gli studenti italiani hanno ottenuto un
punteggio in matematica di 466 punti, rispetto ad una media nei 41 Paesi
OCSE pari a 500 punti, ma questo risultato varia molto da regione a regione:
in quelle meridionali e insulari, i punteggi sono decisamente più bassi della
media nazionale, e del tutto comparabili a quelli di Paesi in coda nella classifica internazionale, come la Turchia o il Messico. Le aree centrali hanno
conseguito risultati sostanzialmente in linea con la media nazionale e con
Paesi come il Portogallo e la Grecia, mentre gli studenti delle regioni del
Nord Italia sono collocati in posizioni molto più favorevoli, sia rispetto alle
altre aree italiane che alla media internazionale.
65
dei mutamenti che caratterizzano il mondo attuale ponendo la
scuola di fronte al compito di sviluppare negli studenti la capacità di apprendere lungo il corso di tutta la vita.
In questa prospettiva, PISA tiene conto dei curricula ma non
si limita ad essi. Tale indagine valuta infatti le conoscenze degli
studenti, ma esamina anche la loro capacità di riflettere sulle
conoscenze e sulle esperienze e di applicarle a situazioni della
vita reale. La dimensione comparata di PISA consente a ciascun
Paese non solo di confrontare i propri risultati con quelli degli
altri Paesi, ma anche di definire e discutere gli obiettivi educativi
in una prospettiva internazionale e transculturale.
La valutazione riguarda gli ambiti della lettura, della matematica, e delle scienze e alcune competenze trasversali costituite, nel 2003, dal problem solving.
In ogni ciclo dell’indagine si valutano i tre ambiti principali,
ma ne viene approfondito uno a rotazione (la lettura in PISA
2000, la matematica in PISA 2003 e le scienze in PISA 2006), in
modo da avere un quadro dettagliato dei risultati degli studenti
in ciascun ambito di competenza ogni nove anni, con aggiornamenti intermedi a cadenza triennale.
Le definizioni dei quattro ambiti di competenza indagati
sono le seguenti:
• Mathematics literacy (6 livelli)
È la capacità di un individuo di identificare e comprendere
il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare
valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi
con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quel
soggetto in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo,
impegnato e basato sulla riflessione.
• Reading Literacy (5 livelli)
La capacità di ogni individuo di comprendere ed utilizzare
testi scritti e di riflettere sui loro contenuti al fine di raggiungere
i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità
e svolgere un ruolo attivo nella società.
• Scientific literacy (3 livelli)
La capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare
domande alle quali si può dare una risposta attraverso un procedimento scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura ed i cambiamenti a esso apportati
dall’attività umana ed aiutare a prendere decisioni al riguardo.
• Problem solving (3 livelli)
La capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari,
66
per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di competenza o le aree curriculari
che si possono applicare non sono all’interno dei singoli ambiti
della matematica, delle scienze o della lettura.
Mathematics literacy
Nel quadro teorico di PISA 2003, la costruzione della prova
di matematica ha tenuto conto di tre dimensioni: il contenuto
matematico richiesto dal problema; i processi implicati dalla
connessione tra il fenomeno osservato, il problema matematico
e la sua soluzione; le situazioni ed i contesti che sono la fonte
dello stimolo che origina il problema.
Le aree di contenuto coprono nel loro insieme ciò di cui un
quindicenne necessita dal punto di vista matematico per la propria vita e per proseguire eventualmente negli studi scientifici o
matematici. Esse possono essere ricondotte ai classici capitoli
della matematica: geometria, algebra, aritmetica, calcolo delle
probabilità e statistica. Ciò consente di tracciare per ciascun
paese un profilo delle competenze degli studenti che tenga conto delle possibili diverse accentuazioni operate dai curriculum
sulle varie parti della matematica.
I processi mentali richiesti dalla soluzione dei problemi proposti dalla prova sono stati classificati in tre raggruppamenti
che identificano una gerarchia di competenze: riproduzione,
connessioni e riflessioni.
Anche per quanto riguarda la terza dimensione, quella delle
situazioni e dei contesti, viene adottata una specifica classificazione al fine di distribuire in modo ottimale i quesiti nella prova,
che si basa sulla distanza del contesto dallo studente: si va da
contesti molto vicini e familiari di cui si ha immediata e diretta
percezione, a contesti sempre più lontani, di cui si ha una conoscenza più formalizzata e astratta ed anche meno legata alla
propria emotività e percezione sensoriale.
Nell’indagine 2003 la matematica è stata oggetto di un particolare approfondimento che ha portato ad un numero di quesiti
più alto rispetto agli altri ambiti di competenza. È stato, quindi,
possibile descrivere con maggior precisione 6 livelli della scala di competenza, sotto forma di livelli di padronanza in senso
ascendente da 1 a 6. Il livello 1 parte convenzionalmente dal
punteggio 358 per cui tutti coloro che ne hanno uno inferiore
sono classificati “sotto il livello 1”. Non è comunque detto che
tali studenti siano del tutto incapaci di eseguire operazioni matematiche, ma non sono stati in grado di utilizzare le loro limi67
tate capacità nelle situazioni problematiche previste anche dai
più facili quesiti della prova.
La padronanza tipica di ogni livello della scala può essere
descritta in base alle competenze matematiche che si devono
possedere per raggiungere quel determinato livello, cioè per risolvere correttamente i quesiti associati a quel livello.
Come abbiamo già accennato in precedenza, la matematica
costituisce l’ambito principale in PISA 2003 e ad essa è stata
dedicata più della metà del tempo di somministrazione: ciò ha
consentito di realizzare un’analisi più approfondita, distinta per
aree di contenuto ed una descrizione più precisa delle abilità
degli studenti che si collocano ai diversi livelli delle scale di competenza matematica.
Nelle quattro tabelle successive vediamo la distribuzione
sulle quattro scale specifiche della matematica (Spazio e Forma,
Cambiamento e Relazioni, Quantità, Incertezza).
Tab. B.1. Mathematics literacy: Spazio e Forma - Geometria. Valori %
Toscana
Macroarea del Centro
Italia
Media OCSE
Livello -1
Livello 1
7,6
10,7
15,1
10,6
13,5
15,8
16,8
14,2
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
Dalla tabella B.1 possiamo notare che la percentuale di studenti che si trova ai livelli inferiori di competenze per quanto riguarda la Geometria, è in Toscana migliore rispetto sia alla macroarea del Centro, sia all’Italia, sia ai Paesi OCSE: se sommiamo
i due livelli -1e 1, troviamo che quasi il 32% degli studenti italiani
non supera la soglia minima del livello 2, mentre la Toscana raggiunge circa il 21%, il Centro il 27% ed i Paesi OCSE il 25%.
Tab. B.2. Mathematics literacy: Cambiamento e Relazioni - Algebra. Valori %
Toscana
Macroarea del Centro
Italia
Media OCSE
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
68
Livello -1
Livello 1
11,2
13,9
18,2
10,2
16,3
19,8
19,2
13,0
Nell’area dell’Algebra, vediamo che la Toscana è seconda solo
alla media OCSE.
Sommando i due livelli si evidenzia che il 27,5% degli studenti toscani non supera la soglia minima del livello 2, mentre la
media nei Paesi OCSE è poco più del 23%. L’Italia ha il 37,4% di
studenti in queste condizioni ed il Centro Italia il 33,7%.
Tab. B.3. Mathematics literacy: Quantità - Aritmetica. Valori %
Livello -1
Livello 1
Toscana
7,9
13,4
Macroarea del Centro
9,9
15,9
13,7
16,1
8,8
12,5
Italia
Media OCSE
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
In Aritmetica, la Toscana ed i Paesi OCSE presentano situazioni simili e migliori. La Toscana si allinea infatti alla media
OCSE (21,3%), e presenta una condizione migliore del Centro
(che si attesta a poco meno del 26%), mentre quasi il 30% degli
studenti italiani non supera la soglia minima del livello 2.
Tab. B.4. Mathematics literacy: Incertezza - Calcolo delle Probabilità e Statistica.
Valori %
Livello -1
Livello 1
Toscana
6,6
15,3
Macroarea del Centro
9,4
18,5
13,7
18,9
7,4
13,3
Italia
Media OCSE
Fonte: PISA 2003 - Risultati della Toscana
Relativamente all’area dell’Incertezza (calcolo delle probabilità e statistica), la Toscana presenta il 6,6% di studenti al livello -1, staccandosi dal dato nazionale (13,7%) e differenziandosi
leggermente dalla media OCSE (7,4%).
69
Per il livello 1, la Toscana raggiunge il 15,3%, valore superiore di due punti percentuali rispetto a quello della media OCSE
(13,3%) e inferiore al dato nazionale (18,5%).
Se si sommano i livelli inferiori di competenza, la Toscana
raggiunge quasi il 22% di presenze e l’Italia il 32,6%, a fronte di
una media OCSE del 20,7%.
Reading Literacy
Oltre alla dimensione della comprensione, viene inclusa nella competenza di lettura anche quella dell’uso dei testi scritti
e della riflessione su di essi. La valutazione della competenza
di lettura si incentra dunque sulla capacità dei quindicenni di
ricostruire e di espandere il significato di un testo e di riflettere
su quanto si è letto.
È stato preso in considerazione un ampio panorama di testi,
con cui i ragazzi possono venire a contatto nelle diverse situazioni vissute sia all’interno della scuola che al di fuori di essa.
Le prove sono state costruite su testi selezionati all’interno
di quattro categorie di situazioni di lettura: testi scritti per uso
privato (es. romanzi, lettere); testi scritti per uso pubblico (es.
documenti, avvisi ufficiali); testi legati al contesto lavorativo (es.
istruzioni, manuali); testi legati ad un contesto scolastico (es.
libri di testo).
Lo strumento di valutazione della competenza è stato costruito tenendo conto di tre dimensioni, con l’obiettivo di analizzare la capacità dei ragazzi di confrontarsi con una tipologia
di materiali e di compiti di lettura il più possibile ampia e diversificata. Come già detto in precedenza, infatti, in PISA non viene valutata solo l’abilità di decodifica che, a quindici anni viene
data per scontata, ma si chiede ai ragazzi di dimostrare la loro
capacità in riferimento a tre ampie categorie di compiti di lettura: individuare informazioni, interpretare il testo, cioè ricostruirne il significato generale o di alcune sue parti, e riflettere sui suoi
contenuti e aspetti formali.
Sono stati presi in considerazione sia formati di testo continui (narrativi, informativi, descrittivi) che non continui.
Questi ultimi presentano le informazioni in forma diversa e
utilizzano anche elementi non verbali (elenchi, moduli, grafici, figure).
Scientific literacy
L’ambito delle scienze naturali – o meglio, della scientific literacy – è stato rappresentato in misura limitata nei primi due cicli
70
dell’indagine PISA. Sarà l’indagine del 2006 ad approfondire la
verifica di tali competenze, facendone il focus della rilevazione.
Per passare dalla definizione generale di scientific literacy a
un quadro di riferimento entro il quale costruire le prove di accertamento per le scienze, sono stati identificati tre aspetti:
– le conoscenze o i concetti scientifici, che si riferiscono a specifici ambiti di contenuto (es. struttura e proprietà della materia, cambiamenti atmosferici, controllo energetico, ecosistemi, la terra ed il suo posto nell’universo…);
– i processi di pensiero propri della conoscenza scientifica, che
anche se chiamano in causa conoscenze e concetti scientifici, non vincolano la risposta alla loro padronanza (i processi
identificati sono la descrizione, la spiegazione e la previsione
di fenomeni scientifici; la comprensione di un’indagine di tipo
scientifico; l’interpretazione di prove di carattere scientifico.
Essi non costituiscono una “scala” di difficoltà, ma comprendono al loro interno un’ampia gamma di difficoltà a seconda dei
contenuti affrontati e dei contesti nei quali sono presentati);
– le situazioni reali, che offrono il contesto al cui interno le
conoscenze e i processi vengono valutati
Così facendo, non affrontando cioè le scienze come discipline
separate, se ne coglie l’aspetto unitario ed il tipo di competenza
che qualsiasi studio scientifico dovrebbe contribuire a costruire.
Di conseguenza, i contenuti non sono selezionati sulla base dei
curricula nazionali, ma scelti secondo criteri di pertinenza ed
utilità nella vita quotidiana di uno studente di quindici anni, di
rilevanza scientifica e permanenza temporale, di stretta relazione con i processi di ragionamento e di indagine scientifica.
I campi di applicazione individuati per l’indagine sono: le
scienze della vita e della salute, le scienze della terra, dell’ambiente e della tecnologia.
Problem solving
Come già accennato all’interno del capitolo, questo ambito
di indagine, relativo alla competenza nella risoluzione di problemi, è stato inserito esclusivamente nella rilevazione PISA 2003,
con lo scopo di indagare un livello superiore di competenza, non
affrontato esplicitamente in nessuna delle tradizionali discipline
scolastiche, ma basato sulla sintesi di capacità messe in gioco
nell’educazione linguistica come in quella matematica; in quella
tecnica, così come in quella scientifica.
Le capacità necessarie per affrontare questo tipo di prove
sono:
71
– identificare problemi in ambiti pluridisciplinari;
– identificare informazioni rilevanti o limitazioni;
– rappresentare alternative possibili di soluzione;
– selezionare strategie di soluzione;
– risolvere problemi;
– controllare le soluzioni e riflettere su di esse;
– comunicare i risultati.
I tre tipi di situazioni cui le prove fanno riferimento sono le
seguenti:
– Prendere decisioni: si richiede allo studente di comprendere
situazioni che prevedono un certo numero di alternative e di
vincoli.
– Analisi e progettazione di sistemi: si richiede allo studente di
analizzare una situazione complessa per capire la sua logica
e/o di progettare un sistema che funzioni e che raggiunga
determinati obiettivi disponendo di informazioni relative ai
rapporti che legano vari aspetti del contesto del problema.
– Localizzare disfunzioni: Per risolvere questi problemi, lo studente deve comprendere le caratteristiche principali di un
sistema e identificare una componente o un meccanismo difettoso o poco funzionale.
L’indagine ALL
Il progetto di ricerca internazionale ALL nasce nel 2001 con
l’obiettivo di valutare la competenza alfabetica funzionale (literacy), la competenza matematica funzionale (numeracy) e la
capacità di analizzare e risolvere problemi (problem solving) nella popolazione adulta, considerate fondamentali per garantire
un’occupazione ed un’adeguata vita sociale all’interno della “società della conoscenza”.
Il primo round dell’indagine fondamentale (che si distingue
da quella pilota, conclusa nel 2002), svoltasi tra il 2003 e il 2005,
ha visto la partecipazione di sei Paesi: Bermuda, Canada, Italia, Norvegia, Usa, Svizzera. Il Nuevo Léon-Messico ha svolto
parzialmente l’indagine relativa alla prose e document literacy,
Costa Rica ha svolto solo l’indagine pilota, Corea e Belgio, che
hanno seguito tutto il lavoro del primo round, parteciperanno
al secondo insieme ad altri Paesi. I campioni intervistati sono di
ampiezza diversa in relazione alle popolazioni di riferimento ed
alle tipologie di prove realizzate (il problem solving era opzionale: gli USA e la Svizzera italiana non lo hanno scelto).
72
L’Italia ha scelto di partecipare, oltre che attraverso la rilevazione nazionale, anche con rilevazioni specifiche a livello regionale. Questa opzione è stata sperimentata fin dall’indagine
pilota attraverso il coinvolgimento di tre regioni (Campania,
Piemonte e Toscana). L’indagine fondamentale è stata realizzata
invece su un campione nazionale e su cinque campioni locali (di
cui quattro regioni: Campania, Lombardia, Piemonte, Toscana e
la Provincia Autonoma di Trento).
La raccolta dati è stata svolta in Italia tra il maggio del 2003
ed il gennaio del 2004, su un campione di 6853 cittadini di età
compresa tra i 16 ed i 65 anni.
L’indagine toscana si è svolta su un campione di 660 residenti di età compresa tra i 16 e i 65 anni ed evidenzia, in generale,
abilità/competenze non dissimili da quelle del campione nazionale. Vi è comunque una presenza significativa di popolazione
con limitate abilità/competenze che assume i caratteri di una
emergenza trasversale alle età ed ai generi.
La metodologia di rilevazione utilizzata permette di accostare
in modo puntuale il fenomeno dell’analfabetismo funzionale, ovvero di identificare quella parte di popolazione che, pur non essendo
analfabeta strumentale (essendo cioè in possesso della strumentazione essenziale che permette di scrivere e leggere singole lettere,
parole, frasi semplici), non ha le competenze necessarie per usare la lettura e la scrittura per raccogliere e produrre informazione
contenuta in testi scritti, tabelle, grafici, disegni, o espressa in linguaggi formalizzati, come quelli matematici o geometrici.
Gli ambiti di competenza entro i quali si è svolta la rilevazione sono riferiti a quelle abilità che sono riconosciute come
elementi di forza, capaci di garantire collocazioni socio-economiche positive nella società.
Presentiamo qui di seguito una breve descrizione di ognuna
di queste competenze:
• Prose Literacy (5 livelli)
Le conoscenze ed abilità necessarie (competenza alfabetica
funzionale) per capire ed usare l’informazione contenuta in testi
quali editoriali di giornali, notizie, brochure, manuali di istruzioni…
I soggetti che si collocano al livello 1 di competenza sono in
grado di realizzare un compito che richiede di leggere un breve
testo per cercare un elemento di informazione contenuto in un
laboratorio che è identico (o sinonimo) all’informazione data
nella consegna. I distrattori, se presenti, sono collocati in posizione lontana dall’informazione corretta.
73
• Document Literacy (5 livelli)
Le conoscenze e abilità richieste (competenza alfabetica funzionale) per localizzare ed usare l’informazione contenuta in
vari formati, quali formulari per domande di lavoro, busta paga,
orari dei treni, bus, aerei, carte geografiche e mappe, tabelle e
grafici.
I compiti di livello 1 richiedono di cercare l’informazione attraverso una comparazione letterale, oppure di inserire in un
formulario dati personali. I distrattori, se presenti, sono lontani
dall’informazione esatta.
• Numeracy (5 livelli)
Competenza matematica funzionale; capacità di utilizzare in
modo efficace strumenti matematici nei diversi contesti in cui
se ne richiede l’applicazione (rappresentazioni dirette, simboli,
formule…che modellizzano relazioni tra grandezze o variabili).
I soggetti che si attestano al livello 1, sono in grado di dimostrare di comprendere i concetti aritmetici di base, eseguendo
compiti semplici in contesti reali, familiari, in cui il contenuto matematico è indicato esplicitamente e accompagnato da
un breve testo. Si tratta di una sola semplice operazione, come
contare, classificare/raggruppare dati, effettuare operazioni aritmetiche semplici o capire delle percentuali di uso corrente (es.
50%).
• Problem solving (4 livelli)
Il problem solving è riferito alla capacità di analisi e soluzione dei problemi. Esso rileva l’attività ragionativa in azione,
il pensiero orientato ad uno scopo in una situazione in cui non
esiste una procedura di soluzione precostituita: chi risolve un
problema ha un obiettivo più o meno definito, ma non sa immediatamente come raggiungerlo. Il problema nasce dall’incongruenza tra obiettivi e scelte ammissibili. La comprensione della
situazione problematica ed il suo progressivo svilupparsi, passo
per passo, basandosi sulla capacità di ragionare e pianificare
della persona impegnata in questo compito, costituisce il processo di problem solving.
I compiti di livello 1 portano in genere il rispondente a fare
delle semplici deduzioni a partire da informazioni limitate relative ad un contesto familiare. Si tratta di compiti piuttosto concreti e fanno solo in parte appello al ragionamento. Portano il
rispondente a fare semplici accostamenti, senza dover produrre
verifiche sistematiche. Il rispondente deve elaborare direttamente delle conclusioni, partendo dall’informazione che gli è fornita
nel testo e dalle sue conoscenze relative a contesti familiari.
74
Gli strumenti della rilevazione diretta valutano quindi costellazioni di competenze e non singole competenze; le prove
consistono nell’applicare regole e procedure, nel produrre stime,
decisioni e scelte che permettono, in qualche misura, di suggerire fino a che punto il soggetto riesce ad essere autonomo nel
disporre della sua capacità cognitiva.
Le abilità per la vita approcciano quindi alcune condizioni e
modalità della vita adulta che possono essere definite come abilità utili per la vita, cioè capaci di determinare sia il “successo”,
la riuscita in senso economico e professionale, sia aspetti della
vita quotidiana e lavorativa delle persone, come lo “star bene”
come misura della qualità della vita, la disponibilità ad operare
in collaborazione all’interno di un gruppo, le modalità di realizzazione nella vita sociale, la familiarità con strategie complesse
di riflessione e ragionamento, la partecipazione alle attività delle
comunità di riferimento e l’utilizzo di strumenti tecnologici per
raccogliere e produrre informazione.
75
3.
Le competenze lessicali
degli studenti toscani.
Parole della tradizione
e parole della modernità
Premessa
Per decenni nel nostro paese il dato rilevante rispetto al grado di alfabetismo/analfabetismo è stato strettamente connesso
con il livello di scolarizzazione e con la percentuale di parlanti
esclusivamente dialettofoni 21. Superato, almeno nella forma, il
problema della scolarizzazione di massa e dell’italianizzazione,
i dati presi in considerazione dalle indagini statistiche si sono
articolati in più direzioni. In particolare, quelle che hanno riguardato la competenza linguistica, negli ultimi decenni hanno
progressivamente assunto caratteri e obiettivi diversi, anche alla
luce delle ricerche di marca prevalentemente sociolinguistica,
sviluppatesi dagli anni Settanta del Novecento. Basterà ricordare le indagini della RAI che nell’arco di un decennio, a partire
dal 1964, ha monitorato il livello di comprensione di fasce di
persone, diversificate per estrazione socio-culturale, in particolar modo relativamente al linguaggio politico e a quello economico 22; e, di seguito, gli studi che Gaetano Berruto ha realizzato
Analisi e dati di questo genere sono già presenti nel volume di Tullio De Mauro Storia linguistica dell’Italia unita (Cfr. De Mauro T., 1963), in cui si ripercorre l’evoluzione del nostro paese, dall’Unità in poi, in chiave sociolinguistica, tenendo quindi sempre presente il legame stretto tra sviluppo sociale,
livello culturale e italianizzazione.
22
I risultati delle ricerche sono stati poi pubblicati (RAI, 1974) e ne è emersa
una conoscenza del lessico politico limitata su tutto il campione esaminato,
soprattutto di fronte a richieste di produzione di definizioni senza l’ausilio di
risposte multiple e prove di comprensione di brevi testi a carattere politico
anche proposti in due versioni, una astratta ed elaborata, l’altra semplice e facilitata: le categorie deboli non migliorano la loro prestazione davanti ad una
formulazione semplificata del testo perché mancano gli strumenti di base
per una corretta comprensione dei meccanismi basilari della composizione
scritta.
21
77
alla fine degli anni Settanta 23, con lo scopo di verificare quanto
dell’italiano dei mass-media fosse effettivamente capito. Sempre
nel corso degli anni Settanta Tullio De Mauro ha in più occasioni sollevato il problema della limitatezza dello spazio linguistico
in cui si muoveva larghissima parte della popolazione del nostro
paese, una condizione prodotta sicuramente dall’ancora diffuso uso dei dialetti, ma non adeguatamente contrastata da nuovi
programmi di educazione linguistica 24.
Al dato relativo all’analfabetismo classico, quello dovuto
all’assenza di scolarizzazione che ha come effetto la totale inabilità di lettura e scrittura, si è aggiunto quello dell’analfabetismo funzionale, finalizzato a misurare, su fasce di popolazione
divise per età e livello di scolarizzazione, la capacità di leggere
e scrivere testi diversi per grado di complessità. Già all’inizio
degli anni Ottanta si comincia ad affrontare il problema dell’analfabetismo inteso non solo come mancanza di capacità
strumentali (non sapere leggere e scrivere), ma come forma
di deprivazione culturale cioè come difficoltà a muoversi nella
comunicazione parlata e scritta anche di livello medio-basso
25
. Tra gli anni Ottanta e Novanta del Novecento si sono svolte
ricerche e convegni dedicati al problema; alcuni linguisti, si
sono in particolare occupati della conoscenza del lessico tecnico degli studenti universitari 26, mentre sono stati realizzati
Cfr. Berruto G. (1978) sulla comprensione lessicale dell’italiano dei mass-media su un campione di parlanti appartenenti a diversi strati della comunità
sociale bergamasca: “l’italiano ufficiale della civiltà industriale (o post-agricola) taglia fuori una buona parte dei cittadini da una sufficiente compartecipazione alla vita della società” (p. 149).
24
I numerosi articoli raccolti poi nel volume Le parole e i fatti (Cfr. De Mauro
T., 1977) sono testimonianza di quanto siano attuali i problemi connessi al
rapporto tra realtà e competenze linguistiche mediamente possedute: dialettofonia, presenza di minoranze linguistiche, ritardo della scuola nell’affrontare il problema dell’educazione linguistica sono i temi principali in un
quadro generale di attenzione alla possibile emarginazione di larghe fasce di
popolazione a causa delle scarse competenze linguistiche.
25
Già nel 1980, nel volume Guida all’uso delle parole, Tullio De Mauro segnalava
che il centro del problema dell’analfabetismo non era soltanto quello relativo
al grado di scolarizzazione e di italofonia della popolazione, ma era quello
di portare tutti al pieno controllo di tutti gli usi della lingua per produrre e
capire testi e discorsi (Cfr. De Mauro T., 1980, XII ed. 2003).
26
Cfr. Dardano M., Giovanardi C. e Pelo A. (1988) in cui si riferisce di un’inchiesta fatta su 30 giovani liceali e universitari romani circa la competenza
di tecnicismi e forestierismi tratti da quotidiani e settimanali, all’interno del
contesto che dovrebbe facilitarne la comprensione; e Berretta M. (1991) che
riporta i risultati di una ricerca sul lessico tecnico conosciuto dagli studenti
23
78
strumenti per fornire agli educatori parametri di valutazione
del patrimonio delle competenze linguistiche degli allievi 27.
Risulta quindi ormai acquisito che sondare la competenza lessicale non può ridursi a verifiche quantitative: il carico di informazioni convogliate da e attraverso le parole è molto ampio28
e un’indagine in questa direzione non può trascurare le molte
dimensioni, dalla percezione personale della propria competenza (autovalutazione), alla capacità di scelta del giusto significato di una parola, fino ad arrivare alla più ampia competenza testuale che permette di capire il significato complessivo di
un testo a prescindere dalla conoscenza dell’esatto significato
di ciascuna parola che lo compone.
universitari. Su 100 casi risultano 16 malapropismi. Nell’analisi della conoscenza di parole derivate da basi conosciute, l’autrice segnala, fra gli errori
più frequenti, l’opposizione fra esiti con aumento di trasparenza o viceversa
con diminuzione di trasparenza (più numerosi i casi di aumento di trasparenza semantica o formale, del tipo accenno per cenno) anche se, complessivamente, parla di risultati incoraggianti. Interessante anche il confronto tra
due indagini fatte a distanza di circa vent’anni: si tratta di due tesi di laurea,
la prima fatta da Marina Boni nel 1982 e la seconda da Alessandro Franciotti
nel 2003, in cui vengono misurate le competenze lessicali degli studenti universitari su base quantitativa. Nell’arco di vent’anni è possibile rilevare una
leggera diminuzione, dal 68,2% di conoscenza della lista delle 1000 parole
proposte, al 65,7% che resta comunque un dato superiore rispetto al 60%
che è la percentuale di un lemmario medio normalmente conosciuta da un
parlante colto (su questo cfr. Ferreri S., 2005a, pp. 34-5).
27
Un’esperienza particolarmente significativa è stata quella che ha poi dato origine al volume curato da Gensini e Vedovelli, Teoria e pratica del glotto-kit.
Una carta d’identità per l’educazione linguistica in cui al parametro quantitativo (possedere molte parole garantisce mobilità nello spazio linguistico)
sono affiancati, in modo teoricamente fondato, i parametri della maggiore o
minore informalità verso la maggiore o minore formalità; quello della maggiore o minore privatezza verso la maggiore o minore universalità e quello
della maggiore o minore consistenza e durevolezza materiale della sostanza
adoperata per dar corpo al significante. Anche il tema dello svantaggio linguistico è trattato non solo dal punto di vista dell’analfabetismo strumentale
e del perdurare di situazioni di possesso esclusivo del dialetto, ma anche dal
punto di vista della limitatezza del repertorio linguistico sia in termini quantitativi che qualitativi. Già allora era chiaro che “nelle condizioni politiche e
produttive del mondo contemporaneo la concezione dell’analfabetismo come
agrafismo e dell’alfabetismo come pura e semplice capacità di esecuzione o
decifrazione di qualche riga scritta è ormai inadeguata. Da varie parti, e nei
documenti Unesco, si è insistito giustamente sulla nozione di alfabetismo
come capacità di comprensione e produzione complessiva di testi” (cfr. Gensini S. e Vedovelli M. 1986, p. 28).
28
Per un quadro di tutte le informazioni veicolate attraverso le parole, cfr. Ferreri S. (2005b), p. 186.
79
I dati più recenti su scala nazionale a nostra disposizione
sono quelli dell’ISTAT (Censimento del 2001), dai quali risulta che il 19,7% della popolazione italiana “attiva” (da 15 a 64
anni) arriva al massimo alla licenza elementare; il che significa
che quasi un quinto della popolazione italiana non possiede gli
strumenti essenziali per comprendere e produrre testi semplici,
come è già stato evidenziato nel primo capitolo. Questa situazione è confermata dall’elaborazione Censis su dati Ials/Sials sulle competenze alfabetiche degli adulti che analizza le capacità
e abilità necessarie per leggere testi in prosa (come articoli di
giornale, annunci, lettere, racconti distribuiti su quattro livelli
di difficoltà) nella popolazione adulta suddivisa per fasce d’età:
risulta che oltre il 65% della popolazione si concentra nei due
gradi inferiori di competenza e che quindi è in possesso, al massimo, di un limitato patrimonio di competenze di base (Censis,
2000; Tovosanis e Gasperetti, 2004). Alla luce di questi dati, Tullio De Mauro ha ribadito la gravità del fenomeno analfabetismo,
inteso come scarsissima competenza funzionale presso larga
parte della popolazione e ha insistito sulla necessità di interventi mirati non solo a recuperare la scolarità mancata di alcune
fasce adulte, ma anche a offrire occasioni “informali” in cui si
possano acquisire nuove competenze 29.
Il secondo capitolo ha messo in luce (sulla base delle due
principali indagini comparative internazionali – l’OCSE-PISA e
la ALL – sulle competenze alfabetiche, matematiche, culturali e
sulle abilità per la vita della popolazione giovane adulta) una situazione critica, in cui alcuni soggetti appaiono particolarmente
deboli e a rischio di analfabetismo funzionale 30. Del resto l’at De Mauro ribatte sulla necessità di un buon sistema di formazione permanente per gli adulti: “… Questo non è, ovviamente, il solo motivo che rende
indispensabile anche in Italia un sistema di educazione ricorrente degli adulti, che recuperi la scolarità mancata e poi offra altre competenze. Ma è una
componente fondamentale di quel discorso del tutto generale che riguarda
appunto la cultura degli italiani, che unicamente un buon sistema di istruzione degli adulti può garantire. In Italia soltanto poco più di un quinto della
popolazione adulta, dai 25 ai 64 anni, è coinvolto in attività di istruzione e
formazione permanente” (De Mauro 2004b, p. 20). Sulle possibili forme di
svantaggio linguistico si veda anche Bellucci P., (2006).
30
Le inchieste sull’analfabetismo degli ultimi anni hanno sempre affiancato
al dato relativo alla scolarizzazione anche quello relativo alle competenze
funzionali che, limitando il campo al versante linguistico, riguardano la capacità di comprendere e utilizzare testi per raggiungere i propri obiettivi e
per essere in grado di affrontare scambi comunicativi che avvengono normalmente nella realtà quotidiana. Si rimanda nello specifico per i sondaggi
29
80
tivazione presso la maggior parte degli atenei italiani di corsi
di italiano scritto e laboratori di scrittura destinati a colmare
lacune gravi in questo ambito è sintomatica di una tendenza
negativa che ancora non è stata ben definita e descritta 31.
In questo capitolo presentiamo i dati di un’indagine volta a
misurare il grado di competenza lessicale degli studenti toscani
universitari e dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado. L’indagine conoscitiva ha interessato un insieme “privilegiato” di soggetti: la fascia d’età scelta, il livello di scolarizzazione e la regione di residenza sono elementi che riconducono a
una situazione che, nel complesso, favorisce il possesso di una
discreta competenza linguistica.
Occorre anticipare che quello intervistato non costituisce un
campione statistico rappresentativo dell’universo di riferimento (gli studenti universitari e gli studenti dell’ultimo anno delle
scuole secondarie di secondo grado) e che si è invece proceduto ad analizzare il grado di competenza lessicale di un gruppo di studenti senza pretesa di esaustività rispetto alle facoltà
universitarie frequentate, al genere, alla nazionalità, alla scuola
di provenienza (per i dati relativi alla composizione del gruppo
esaminato si rimanda ai §§ 3.2 e 3.3).
Lo scopo è quello di verificare le eventuali carenze culturaa quello di Multiscopo-Istat e ai risultati dell’indagine internazionale OCSE
PISA (Programme for International Student Assessment) che valuta, con periodicità triennale, le conoscenze e le abilità di quindicenni secolarizzati; per le
indagini comparative internazionali a All 2003.
31
La prima esperienza di questo genere, aperta agli studenti di tutte le Facoltà
dell’Università di Venezia, risale al 1997, quando si tenne un corso di italiano
scritto, nel contesto tradizionale dell’Università italiana fondata quasi esclusivamente su verifiche orali, salvo poi la prova della tesi di laurea. L’iniziativa
nacque dalla proposta di Francesco Bruni di attivare un Servizio di Italiano
Scritto (SIS) per gli studenti di tutte le Facoltà dell’Università di Venezia; di
questa prima esperienza è stato pubblicato un breve resoconto in forma di
inserto al periodico «La Crusca per voi» (n° 17, ottobre 1998) in cui risultano
già ben delineati i problemi più ricorrenti nella progettazione e realizzazione di testi scritti di vario genere. Molte esperienze simili si sono diffuse in
altre università italiane, a cominciare da quella di Catania e dell’Università
di Roma 3 per poi estendersi a quelle di Pisa e Firenze e alla maggior parte
delle Facoltà umanistiche; anche agli studenti del Laboratorio di Scrittura
attivo a Firenze presso la Facoltà di Lettere è stato sottoposto il questionario,
base della ricerca di cui qui si rende conto. Sull’esperienza di Catania si veda
Alfieri G. (1999); su quella di Roma 3, progetto molto precoce, già attivato nel
1994 si veda Giovanardi C. (2001); sul corso per formatori di italiano scritto
e professionale promosso nel 1999 dal Dipartimento di Studi Italianistici dell’Università di Pisa si rimanda a Franceschini F. (2001).
81
li/linguistiche su questo insieme di soggetti in possesso di un
diploma medio-superiore e l’indagine si prefigge due obiettivi
principali: a) mettere al centro dell’attenzione la lingua (capacità di comprensione e di uso di una serie di parole opportunamente selezionate) talvolta trascurata dalle indagini sopra citate
b) svolgere il sondaggio in una regione linguisticamente interessante come la Toscana in cui spesso non si ha una chiara percezione della distanza tra lingua italiana e varietà locale. Come
è noto, in Toscana è presente infatti una dialettalità particolare,
che si è dimostrata in alcuni casi più resistente di quella di altre
aree, ma che è stata ritenuta a lungo poco rilevante sul versante
della documentazione dialettologica a causa dell’ampia area di
sovrapposizione oggettivamente esistente fra “lingua” e “dialetto”. Tenendo presente la particolarità della nostra regione, è possibile e risulterà utile mettere in rapporto i dati ottenuti a livello
regionale con quelli dell’italianizzazione su scala nazionale 32.
Gli studi sull’italiano contemporaneo degli ultimi anni hanno messo in rilievo una chiara tendenza alla semplificazione
strutturale e lessicale. Per quel che riguarda il lessico, secondo
una classificazione ormai acquisita dai più importanti strumenti
lessicografici, il 90% delle parole utilizzate comunemente si può
far rientrare nel lessico fondamentale che non supera le 2000
voci 33. Parallelamente a questo dato, si nota però una crescente
Tra i vari studi che riportano i dati su scala nazionale si può citare almeno Sabatini
F. (1985), Berruto G. (1987) e De Mauro T. (1999) che riporta i dati relativi al tasso
di scolarità delle nuove generazioni: “fin dai primi anni Ottanta -nota De Mauroraggiungono la licenza media per oltre il 90% e per l’80% si inoltrano negli studi
mediosuperiori e a centinaia di migliaia entrano nelle università” (p. IX).
33
Il dato è stato in più occasioni ricordato da Tullio De Mauro che nel suo Grande
Dizionario Italiano dell’Uso ha individuato undici marche d’uso: nel lessico di base
sono compresi i vocaboli fondamentali (sono così marcati da De Mauro 2.049
lemmi), i vocaboli di alto uso (2.576) e quelli di alta disponibilità (1.897) per un
totale di 6.522; più ampia la categoria del lessico comune che conta 47.060 entrate
(De Mauro T. 1999, p. XX). Per una descrizione ampia ed esaustiva sui criteri di
compilazione del Dizionario si veda soprattutto De Mauro T. (2005). Ormai tutti i
maggiori vocabolari dell’uso hanno inserito, magari con criteri leggermente diversi tra loro, indicazioni sulla frequenza delle parole: ad esempio anche nel Sabatini
F. e Coletti V. (2005) sono evidenziati i 10.000 lemmi considerati di alta disponibilità con la differenza che qui per alta disponibilità si intende la presumibile diffusa
conoscenza e comprensione delle parole da parte di un parlante di cultura media.
Questa diversa interpretazione produce un repertorio interno a questa categoria
molto più ampio di quello di De Mauro sopra indicato. Bisogna tener presente che
questo genere di classificazioni è stato possibile grazie all’utilizzo di importanti
strumenti informatici, corpora testuali che hanno fornito indici di frequenza sistematici e affidabili: dal LIF, al LIP fino ad arrivare ai più recenti LIZ e LIR.
32
82
specializzazione, per cui sono sempre più numerosi gli ambiti
settoriali con lessici propri, di cui è importante acquisire una
competenza almeno parziale. Oltre un certo livello quantitativo di competenza lessicale diventa molto rilevante il tipo di lessico posseduto, in cui deve rientrare una parte consistente di
terminologia se non tecnico-specialistica, almeno settoriale. La
maggior parte dei testi a cui un cittadino medio è esposto quotidianamente, anche senza occuparsi per lavoro o studio di ambiti
specifici, contiene termini di settori ben definiti, dalla politica
all’economia, dalla burocrazia al mondo delle comunicazioni.
Per orientarsi nella continua sollecitazione a cui è sottoposto,
ognuno di noi ha bisogno di una base di competenze che devono
andare ben al di sopra del lessico fondamentale.
I più recenti studi lessicologici e i moderni strumenti lessicografici, già citati precedentemente, propongono, molto opportunamente, una classificazione del lessico per fasce articolate sulla
frequenza e sulla distinzione degli ambiti d’uso (lessico di base,
lessico comune, lessico specialistico e settoriale). Negli ultimi
anni sono state poi realizzate e messe a disposizione banche dati
di lessico specifico, parlato, radiofonico e giornalistico, oltre a
vari repertori per lo studio del lessico tradizionale toscano 34 e
proprio questi strumenti sono stati utilizzati per la scelta delle
parole da testare attraverso un sistematico incrocio tra i dati
lessicografici e quelli delle banche dati relative sia ai mezzi di
comunicazione di massa sia al lessico tradizionale toscano.
In base quindi alle caratteristiche dei soggetti sottoposti al
test e alla luce delle più recenti suddivisioni in fasce del lessico
contemporaneo, si è dato maggior rilievo, all’interno dell’inchiesta, a parole già riconosciute con la marca di “comune” senza
34
Per il lessico radiofonico, sta per essere pubblicato il LIR, Lessico di frequenza dell’italiano radiofonico, un progetto diretto da Nicoletta Maraschio
e Stefania Stefanelli per la realizzazione di un corpus di parlato radiofonico
che raccoglie registrazioni di trasmissioni radiofoniche del 1995 (su nove
radio nazionali) e del 2003 (sulle tre emittenti Rai), trascritte e marcate per
un’indicizzazione con il DBT di Eugenio Picchi. Questo strumento fornisce
gli indici di frequenza delle parole che costituiscono il parlato radiofonico e
rappresenta un utile osservatorio anche in diacronia sulle trasformazioni della lingua parlata; per quel che riguarda i quotidiani, il “Corriere della Sera”
ha messo a disposizione dell’Accademia della Crusca la raccolta completa
degli articoli pubblicati dal 1992 al 2005; sul lessico tradizionale toscano è
stato pubblicato, con il sostegno della Regione Toscana, l’ALT (Atlante Lessicale Toscano, diretto da Gabriella Giacomelli,) ed è in corso di realizzazione il
Vocabolario del fiorentino contemporaneo di cui sono già consultabili alcune
voci all’interno del sito dell’Accademia della Crusca.
83
però tralasciare qualche incursione in altri settori, specialmente
all’interno del lessico di alta disponibilità 35 e al lessico tradizionale toscano. Il lessico comune (che in molti vedono oscillare tra
i 45.000 e i 50.000 lemmi) resta il settore sicuramente più rappresentato all’interno della nostra analisi, in quanto dovrebbe
appartenere al repertorio lessicale conosciuto e utilizzato da chi
è arrivato all’università. In realtà la fascia lessicale coinvolta si
rivela non solo molto ampia e quindi probabilmente articolabile
in più livelli (contenendo cultismi, neologismi, parole settoriali
e tecnicismi in via di espansione), ma anche poco indagata.
3.1 Competenza lessicale e formulazione dei test
Per la complessa questione della competenza36 lessicale si
può solo accennare ad alcuni problemi che essa pone: la distinzione tra competenza lessicale e competenza semantica37; il
legame della prima con la cosiddetta ‘conoscenza del mondo’.
Inoltre, le immediate riflessioni sul fatto che comprendere un testo non significa necessariamente comprenderne tutte le parole
e che la comprensione non è univocamente vincolata al vocabolario, vale a dire alla quantità di parole che si conoscono38.
Sebbene sia chiaro che per capire un testo non basta comprendere le parole poste in sequenza che lo compongono39, nel
contempo – a sottolineare l’importanza della conoscenza seman Con questa dizione De Mauro ha classificato quei vocaboli ben conosciuti
perché legati alla vita pratica, agli oggetti quotidiani, ma che ricorrono raramente sia nel parlato che nello scritto. Dal punto di vista della nostra ricerca
queste parole risultano interessanti per sondare le competenze lessicali in
particolare degli studenti non di madre lingua italiana, quindi anche nati in
Italia ma da genitori stranieri, al fine di verificare quanto del lessico quotidiano sia effettivamente entrato nelle abitudini domestiche di chi proviene da
altri paesi.
36
Sulla questione della comprensione linguistica cfr. almeno De Mauro T.
(1994), pp. 47-62.
37
Per De Angelis F. e Bertocchini P. (1978) “la sottocompetenza linguistica si
articola in più sottocompetenze”, tra cui quella semantica, intesa come “la
capacità di riconoscere e di produrre i suoni della lingua” (p. 138).
38
Cfr. tuttavia Piemontese E. (1996): “la non riducibilità della comprensione di
un testo alla comprensione puramente linguistica delle singole frasi e delle
varie parti che lo compongono non vuol dire [...] che da un punto di vista
specificamente linguistico le difficoltà di produzione e di ricezione linguistica
non esistano o siano poco rilevanti” (p. 70).
39
Cfr. tra le riflessioni più recenti su questo tema Skytte G. (2005).
35
84
tica nel processo di apprendimento della lingua – De Mauro T.
(1990) osserva che “per la teoria più recente, comincia ad essere
argomentatamente chiaro che la dimensione del significato di
parole e frasi, la dimensione semantica, comanda sulla dimensione della struttura e delle interrelazioni strutturali tra frasi e
paradigmi della lingua, cioè sulla dimensione che diciamo sintattica” (p. 20).
Ma alcuni obiettivi di questa indagine sono diversi: più che
la competenza semantica degli studenti toscani 40, la loro conoscenza del lessico (seppure in alcuni test solo in una dimensione
autovalutativa), che è peraltro uno dei pochi elementi linguistici
la cui acquisizione progredisce lungo tutto l’arco della vita e non
si concentra nei primi anni 41.
• Criteri di formulazione dei test
Uno dei limiti intrinseci di un questionario (soprattutto linguistico) è l’ineliminabile componente soggettiva che introduce
chi lo costruisce. Renzi L. (1977) osservava giustamente che chi
struttura un test, se non si basa su dati esclusivamente casuali, inevitabilmente influisce con le proprie competenze: “ci sono
anche parole ‘facili’ che non vengono capite perché solo noi le
crediamo facili. Manchiamo di immaginazione, e ci siamo dimenticati del nostro apprendistato in materia” (p. 492) 42. Anche
di questo limite si dovrà tener conto nel valutare gli esiti, pur
tentando di delineare, con quanta più possibile precisione, gli
scopi della valutazione e di restringere proprio la soglia della
valutazione soggettiva, soprattutto considerando nell’analisi dei
dati le varie competenze che possono cooperare nell’intervistato
per la scelta della risposta 43.
Sarà possibile in realtà verificare solo una competenza passiva: capire cosa
significa una parola non implica sempre usarla, come è ovvio.
41
Cfr. Berruto G. (1978) e bibliografia ivi citata. L’INVALSI, nella sua annuale
Rilevazione degli apprendimenti, per la prova di italiano dell’a.s. 2005-2006
segnalava come elementi da valutare relativamente al lessico “aspetti morfologici del significato (derivazione, alterazione, composizione); significato
contestuale delle parole, relazioni tra parole (sinonimia e antonimia; iponimia e iperonimia; campi semantici)”.
42
Peraltro, tra le parole ‘facili’ che creano problemi agli intervistati figurano
avallare, impasse, reazionario, congiuntura, testate anche in questo questionario.
43
Di qualche utilità per le tecniche docimologiche sono nella costruzione di
queste prove le indicazioni contenute in manuali rivolti a insegnanti di italiano come L2 (cfr. De Angelis F., Bertocchini P., 1978), soprattutto alle pp. 144155 e il più recente manuale curato da Vedovelli M. (2005), in particolare per
40
85
I modelli per articolare l’indagine sono di vario tipo (domanda vero/falso; test a scelta multipla; cloze; test a completamento;
correlazione [o abbinamento]; riordino; dettato più o meno guidato; domanda strutturata; trasposizione) per scopi ed elementi
da testare i più diversi tra loro (di competenza attiva o passiva,
scritta o orale): una stessa tipologia potrà variare a seconda che
si chiedano risposte chiuse o aperte. Infine, si dovranno valutare
i tempi che si vuole concedere per la somministrazione, la situazione della somministrazione, i tipi di testi proposti 44.
È sembrato utile in prima istanza affidarsi a un test di autovalutazione: dovendo discutere del grado di alfabetismo/analfabetismo di studenti toscani di diverse età, occorreva verificare
prima di tutto il loro punto di vista sulla propria competenza
lessicale, chiedersi cioè se ci sia una corretta percezione delle
proprie conoscenze e competenze e quindi, per i settori in cui
gli altri dati si dimostrino più sbilanciati verso il basso, se ci sia
un costruttivo atteggiamento autocritico (per il lessico) in questi
ragazzi.
Il test di autovalutazione ha preso le mosse dall’esperienza
già documentata dal gruppo GISCEL Calabria 45, che ha presentato un’inchiesta sul “Livello di conoscenza del vocabolario
comune negli studenti dalle elementari alle superiori”, basata
su un campione di 100 parole del vocabolario comune “estratte
attraverso un generatore equiprobabile di occorrenze”. Per ogni
parola si chiedeva di scegliere tra quattro opzioni: non l’ho mai
sentita; l’ho sentita ma non la conosco; la conosco ma non la uso;
la conosco e la uso 46.
Si è riproposto lo stesso schema, partendo anche dallo stesso campione di lemmi, da cui sono state espunte le parole di
il saggio di Sprugnoli L.). Altre fonti provengono dalla valutazione scolastica,
come Domenici G. (1993) e la già citata Rilevazione annuale dell’INVALSI.
44
Per i tempi e la situazione si può anticipare che sono stati concessi circa 20
minuti per rispondere al questionario e che le prove si sono svolte in aule
universitarie e in classi. Ringraziamo tutti i colleghi e docenti che ci hanno aiutato nella somministrazione del questionario, in particolare Nicoletta
Maraschio, Paola Manni e Marco Biffi per la Facoltà di Lettere di Firenze;
Roberta Turchi per la Facoltà di Scienze della Formazione di Firenze, Arturo
Tosi per l’Università di Siena e Valeria Saura che ci ha fornito i contatti con
le scuole superiori di II grado di molte città della Toscana.
45
Presentata durante il XIV Convegno Nazionale GISCEL, Lessico e apprendimenti, Siena, 6-8 aprile 2006.
46
L’uso di “una griglia a quattro entrate” analoghe per indagare la ricchezza del
vocabolario di base è suggerita e applicata in una ricerca sperimentale anche
in Vedovelli (1990).
86
scarsa circolazione soprattutto mediatica. Pertanto, sono state
tolte dall’elenco le parole che non si rintracciavano nell’Archivio
elettronico del “Corriere della sera” 47. Il test di autovalutazione
si compone dunque di 67 termini.
Per la seconda e terza parte del test lessicale si è scelta invece
una diversa strada per la selezione delle parole, basandosi su criteri intuitivi, sul confronto con gli studi di questo tipo già realizzati e
pubblicati 48 e soprattutto partendo dalla convinzione di non poter
prescindere dalla trasformazione e dalla crescita d’importanza dei
media, come modello normativo che determina l’omogeneizzazione nazionale (soprattutto per la pronuncia e il lessico).
Se inizialmente si è pensato di procedere ad una scelta casuale anche per questi termini, i primi tentativi hanno messo in
evidenza il rischio di affidare la valutazione a parole comunque
non significative, soprattutto considerando la giovane età e la
specificità sociale di studenti di scuola secondaria e di università
degli intervistati.
Inoltre, l’eventuale analfabetismo si può considerare come
fattore essenziale di ostacolo alle cosiddette abilità della vita 49:
occorre chiedersi, dunque, quale possibilità abbia un giovane studente di comprendere l’ascolto di un telegiornale, la lettura di un
giornale, lo studio scolastico/universitario, il contatto con i mass
media e con i media di più recente diffusione, soprattutto legati all’informatica, ma anche semplicemente di leggere con utilità
un libretto di istruzioni (ben scritto) di un apparecchio di nuova
tecnologia. A questo tipo di testi, e di materiali, ci si è dunque
rivolti, tenendo conto naturalmente anche di altri studi – come
detto – che in modo specifico si sono basati su testi televisivi o
giornalistici e concentrati sul linguaggio politico ed economico.
La maggior parte delle parole – secondo la classificazione
proposta nel Gradit – sono dunque del cosiddetto vocabolario
comune (aforisma, antimeridiano, avallare, congiuntura, destabilizzazione, fondante, impasse, malevolo, mozione, notifica, pro Disponibile tramite un account riservato a chi lo richieda, servizio che il quotidiano ha gentilmente messo a disposizione dell’Accademia della Crusca per
le sue ricerche, cfr. nota 34.
48
Cfr. Berruto G. (1978) e Renzi L. (1977), sia per le parole che per le fonti da
cui sono tratti i testi sottoposti ad indagine. In Coveri L., De Nardis A. (1977)
si trovano reazionario e procrastinare; per la RAI si può citare: novembre 1964
mozione (59%); congiuntura (48%); nel gennaio 1969 ammortamento (19%);
recessione (17%); infrastrutture (15%); congiuntura (15%). Le percentuali si
riferiscono al numero di risposte esatte.
49
Dal titolo dell’importante studio All 2003.
47
87
crastinare, proliferazione, promozionale, quintessenza, reazionario, redigere, sisma, stillicidio, testare). Altri termini consentono
di operare una sorta di carotaggio nel lessico specialistico economico (ammortamento, budget, infrastruttura, no profit, recessione, telelavoro), del diritto (apolide, cartolarizzare, legislatura,
preterintenzionale), dell’informatica (blog, default, implementare,
refresh, streaming, user friendly), scientifico e medico (bioetica,
bugiardino, foniatra). Alcune parole sono volutamente più rare
o almeno ricercate (adespota, eclettico, ubiquità) e altre ancora
– sempre tenendo conto degli specifici obiettivi dell’inchiesta e
dei soggetti intervistati – provengono dal toscano (da granata a
tócco a cencio a gruccia e così via).
A questo punto era necessario orientarsi per la scelta di un
modello di test. “Ogni volta che si vuol essere sicuri che qualcuno abbia o non abbia capito una parola o un’espressione, non
si può fare a meno di chiedere una definizione. ‘Definire’ è un
‘gioco linguistico’ molto complicato, per niente ovvio in sé. Non
lo si fa spesso fuori di scuola. È un rito scolastico” (p. 482) 50.
Scartata, dunque, subito l’ipotesi di chiedere la definizione del
termine 51, operazione che attiva altre competenze non solo linguistiche, si è scelto di utilizzare due tipologie diverse di test, in
quanto la varietà tipologica è il primo elemento che garantisce
ai risultati una maggiore affidabilità.
Il primo è un test a risposta multipla (quindi con una risposta esatta e due distrattori), in cui si propongono tre definizioni
per un termine e si chiede di scegliere quella corretta. In questo
modo, si pone l’intervistato a contatto con la definizione ma non
gli si chiede di darla direttamente 52. Nel secondo gruppo di domande, invece, si è adottato un test a completamento, sempre
con risposta chiusa 53, in cui occorreva scegliere una parola fra
tre disponibili che completasse correttamente la frase data. Le
Renzi L. (1977).
La richiesta di una definizione e quindi la modalità della risposta aperta amplia anche il margine di soggettività della valutazione e non sembrava particolarmente efficace per questa indagine. Sprugnoli L. (2005): “Con risposte
aperte è possibile che chi fa il test faccia errori di tipo ortografico e morfosintattico per ogni risposta” (p. 175).
52
Sprugnoli L. (2005): “Le forme del completamento possono essere due. La
prima si usa per testare competenze lessicali. La parola da sostituire non è
libera, ma viene data una lista di soluzioni possibili alla fine del testo, almeno
due per ogni buco, strutturalmente accordate e plausibili, o una scelta multipla con 3/4 scelte per ogni parola” (p. 184).
53
Nel senso che si davano tre proposte tra cui scegliere.
50
51
88
frasi sono state ricavate, anche in questo caso, dall’Archivio del
“Corriere della Sera”.
Prima di analizzare i dati, si ricorderanno le osservazioni
sull’incidenza del contesto nel condizionare le risposte di un intervistato 54 e che l’intervistato può indovinare fra tre proposte soltanto per esclusione delle altre due, quindi senza competenza su
quella esatta. Indicazioni che servono a leggere i dati con cautela
ma che comunque non inficiano il valore di questo tipo di prove
che proprio per l’ambito lessicale sono ormai le più diffuse 55.
3.2 Dati e considerazioni sulla competenza lessicale degli studenti universitari toscani
Il test di valutazione della competenza lessicale è stato sottoposto a 342 studenti (256 femmine e 86 maschi) che l’hanno
compilato, come già accennato, in un tempo stabilito e sotto la
diretta sorveglianza di un docente; si tratta di studenti iscritti al
primo anno in diverse Facoltà di Firenze, Pisa e Siena, di cui il
49,7% della Facoltà di Lettere, il 26,6% della Facoltà di Scienze
della Formazione, il 13,7% della Facoltà di Economia, il 9% dell’Università per Stranieri di Siena, lo 0,3% della Facoltà di Architettura (lo 0,6% non è stato rilevabile) 56. Di questi il 69,4% è di
provenienza toscana, il 17,0% viene da altre regioni d’Italia e il
7,3% dall’estero 57; il 59,6% ha frequentato un liceo, il 29,8% un
istituto tecnico o magistrale e il 3,5% un istituto professionale
(anche qui c’è una percentuale del 7,0% che non è stato possibile
rilevare). Il 59,2% ha riportato una votazione superiore a 80 alla
La questione della contestualità è affrontata già da Renzi L. (1977), in particolare alle pp. 487-92. Più recentemente, il problema del ruolo del contesto
nel processo dell’interpretazione è stato ripreso anche in Tabossi P. (1993).
55
Sui limiti dei questionari cfr. anche quanto scrive Berruto G. (1978), pp. 4448. A difesa di queste due tipologie di test per valutare competenze lessicali,
cfr. anche Sprugnoli L. (2005).
56
Sono stati coinvolti 170 studenti della Facoltà di Lettere di Firenze, di Pisa e
di Siena; 31 studenti dell’Università per Stranieri di Siena; 91 studenti della
Facoltà di Scienze della Formazione di Firenze; 47 studenti della Facoltà di
Economia di Firenze; 1 studente della Facoltà di Architettura di Firenze e 2
studenti non hanno specificato la Facoltà di appartenenza.
57
Resta poi un 6,4% di studenti per i quali il dato non è stato rilevabile. Per
quanto riguarda la distribuzione degli studenti toscani, il 24,9% è di Firenze,
il 10,8% di Siena; il 9,6 di Pistoia; il 7,0% di Arezzo; il 4,7% di Pisa; il 4,7%
di Prato, il 2,3% di Massa; l’1,8% di Grosseto; l’1,8% di Livorno e l’1,8% di
Lucca.
54
89
maturità e di questi il 16,1% ha conseguito la votazione di 100
(il 18,0% delle femmine e il 10,5% dei maschi).
Come è stato illustrato, il questionario comprendeva tre tipologie di test lessicali, una tabella di autovalutazione, alcune domande a risposta multipla in cui si chiedeva di scegliere la definizione
corretta di una parola data e un’altra serie di domande a completamento in cui si proponeva un breve testo con una parte mancante e
una scelta di tre parole tra cui indicare quella esatta da inserire 58.
• Il test di autovalutazione
I risultati relativi alla tabella di autovalutazione sono quelli riportati in valore percentuale nella tabella 3.1 riguardo ai quali possiamo fare alcune considerazioni. Per tentare una corretta interpretazione dei dati che di seguito vedremo nel dettaglio, è necessario
precisare che prove di questo genere offrono risultati maggiormente affidabili con l’aumentare dell’età e della consapevolezza linguistica degli intervistati: sui bambini in età di scuola dell’obbligo si
è notato infatti che c’è la tendenza a dichiarare conosciute, e addirittura usate, parole che in realtà non rientrano nella competenza
effettiva dell’intervistato; il nostro campione, in questa prospettiva,
dovrebbe essere quindi maggiormente attendibile.
A un’analisi puntuale emergono come dati significativi
quelli relativi alle parole che gli studenti dichiarano di non
aver mai sentito (sottolineati nella tabella): per bacchiatura
(F. 59,9%, M. 60,0%), colleganza (F. 37,8%, M. 40,0%), gruppettaro (F. 46,2%, M. 56,0%), pedemonte (F. 53,0%, M. 50,0%),
pioppeto (F. 25,3%, M. 27,7%), le percentuali dei maschi e delle femmine non si differenziano in maniera consistente ed è
evidente che bacchiatura, pedemonte e pioppeto sono termini legati a realtà contadine e rurali che vanno scomparendo
nell’esperienza dei giovani; colleganza è una parola ricercata
e non frequente negli usi di cui non stupisce la scarsa conoscenza da parte dei giovani (anche se poi un 10% circa dichiara comunque di conoscerla e di usarla); per gruppettaro
infine si può invece notare un regresso del termine, tipico del
58
gergo giovanile di qualche decennio fa 59
. Interessante notare
Sui criteri di formulazione del questionario e, in particolare, sulla scelta di utilizzare
in versione adattata il test di autovalutazione approntato dal Giscel Calabria per i
bambini e ragazzi delle scuole elementari, medie e superiori e quindi sulla possibilità di operare un confronto tra le due indagini, si veda quanto detto al par. 3.1.
59
Nel Sabatini F. e Coletti V. (2005) la parola risulta attestata dal 1969 e ha
avuto massima diffusione negli anni Settanta e Ottanta del Novecento.
58
90
che i dati risultano pressoché invariati se si escludono dal
computo gli studenti stranieri, segno che si tratta di parole poco conosciute proprio dai giovani italiani. Per alcuni
termini è invece significativo lo scarto che si registra tra il
grado di conoscenza dei maschi rispetto a quello dichiarato
dalle femmine (evidenziati con il corsivo nella tabella): parole
come alcova, bieco, cardiopalma, rampino e rubagalline sono
più conosciute dai maschi con una differenza spesso vicina
al doppio e dati molto elevati per i maschi anche riguardo
all’uso oltre che alla conoscenza del termine (ad esempio il
61,6% dei maschi dichiara di conoscere e usare cardiopalma,
mentre le femmine si fermano al 28,7%). Se invece si vanno
a isolare le parole che più dell’80% sia dei maschi che delle
femmine hanno dichiarato di conoscere e usare, si registra
che il repertorio lessicale femminile è leggermente più ampio
di quello dei maschi: su un totale di 67 parole proposte, sono
infatti 31 quelle che superano la percentuale dell’80% nella
conoscenza e nell’uso delle femmine rispetto alle 29 per i maschi (gradualità, sgranare e sussulto sono più conosciute dalle
femmine, mentre uscente supera l’80% solo nella competenza
maschile). All’interno di questo gruppo le parole più conosciute e usate in assoluto, con percentuali sia per i maschi che
per le femmine che superano il 90%, sono 18 (evidenziate in
grassetto nella tabella): articolazione, deodorante, estrazione,
giro, idromassaggio, impassibile, impresentabile, ingannevole,
invidiabile, irripetibile, maratona, merendina, modulo, presentabile, restituzione, restrizione, scarto e scetticismo. Le stesse
parole superano ampiamente il 50% anche nella competenza
degli studenti stranieri e, alcune in particolare – giro, modulo,
presentabile – registrano percentuali molto alte. Interessante
notare tra queste parole l’elevato numero di derivati con suffissi altamente produttivi come -zione e -bile, dato che potrebbe ricondurre a un buon livello di conoscenza delle regole di
derivazione morfologica dell’italiano e quindi anche ad una
competenza potenziale ulteriore che dovrebbe permettere, attraverso la conoscenza del significato dei suffissi e delle regole
di derivazione di comprendere e saper utilizzare anche altre
formazioni analoghe. Per quanto riguarda la competenza passiva, quindi la conoscenza di vocaboli di cui però non si fa uso
frequente, hanno ottenuto percentuali superiori al 30% sia per
i maschi che per le femmine (i dati relativi agli studenti stranieri sono di poco inferiori) altri 14 termini (con sfondo grigio
nella tabella): accapigliarsi, acuire, alcova, bieco, colleganza,
91
fustigare, impagliatore, magnanimamente, onorifico, pioppeto,
politicità, rubagalline, soavità e trasmigrazione. Se si escludono
accapigliarsi, impagliatore e rubagalline, si nota che si tratta
di parole che hanno maggiori probabilità di ricorrere nella
lingua scritta, talvolta di registro letterario, comunque di
livello medio-alto e quindi l’autovalutazione degli intervistati
sembra corrispondere abbastanza agli ambiti effettivi delle
parole in questione.
Tab. 3.1. Risultati del test di autovalutazione in valori percentuali degli studenti universitari
divisi per maschi e femmine
Femmine %
Maschi %
Non
L’ho sentita
La conosco
La
Non
L’ho sentita
La
La conosco ma
l’ho mai
ma non la
ma non
conosco e
l’ho mai
ma non la
conosco
non la uso
sentita
conosco
la uso
la uso
sentita
conosco
e la uso
Accapigliarsi
Acclamazione
Acuire
Agonizzante
Alcova
Articolazione
Bacchiatura
Bieco
Cardiopalma
Cascarci
Cellulosa
Colleganza
Debilitazione
Decapitare
Défaillance
Deliberatamente
Deodorante
Dispregio
Domatrice
Drammaturgo
Equivalersi
Esequie
Estrazione
Fertilizzare
Fustigare
Giro
Gradualità
Gruppettaro
Idromassaggio
Impagliatore
Impassibile
Impresentabile
Inabilità
Incontestato
Incupire
Ingannevole
Invalidare
Invidiabile
Irripetibile
Letamaio
Magagna
Magnanimamente
9,8
2,0
14,1
3,1
33,1
1,2
59,9
20,6
20,9
4,3
0,8
37,8
4,3
1,2
6,7
0,4
0,4
7,5
3,5
0,0
1,2
4,3
0,0
1,2
3,1
0,4
1,2
46,2
0,8
11,5
1,6
0,4
2,0
3,6
6,0
1,6
0,4
0,4
0,4
7,1
11,5
7,5
9,0
2,0
20,4
1,2
15,4
0,4
24,2
15,8
19,3
0,8
1,6
19,3
5,5
2,0
3,9
1,2
0,0
4,3
2,4
0,0
1,6
4,3
0,4
0,4
5,1
0,0
0,0
17,0
0,4
14,2
1,6
0,8
3,9
3,2
4,4
0,8
2,8
0,8
0,0
0,8
8,3
4,3
49,8
34,5
41,2
17,7
36,6
7,9
12,3
39,1
31,1
7,5
23,5
33,9
17,8
10,2
18,4
11,0
0,8
29,5
22,4
23,7
17,0
37,8
9,4
14,9
35,0
2,7
18,0
29,6
3,9
39,1
4,3
2,8
24,8
27,7
26,6
4,7
15,0
3,9
2,4
28,3
29,8
42,5
31,4
61,6
24,3
78,0
15,0
90,6
3,6
24,5
28,7
87,5
74,1
9,1
72,3
86,6
71,0
87,5
98,8
58,7
71,7
76,3
80,2
53,5
90,2
83,5
56,7
96,9
80,8
7,1
94,9
35,2
92,5
96,0
69,3
65,6
63,1
92,9
81,9
94,9
97,2
63,8
50,4
45,7
92
8,2
1,2
17,4
1,2
19,8
0,0
60,0
10,5
7,0
5,9
0,0
40,0
1,2
0,0
3,5
1,2
0,0
3,6
2,3
0,0
2,4
2,4
0,0
0,0
1,2
0,0
1,2
56,0
1,2
5,9
0,0
0,0
1,2
2,4
3,6
0,0
0,0
0,0
0,0
7,1
6,0
6,0
8,2
0,0
9,3
0,0
16,3
1,2
23,5
15,1
3,5
1,2
2,4
16,5
3,5
0,0
4,7
1,2
0,0
4,8
4,7
2,3
0,0
4,7
1,2
0,0
2,3
0,0
1,2
13,1
0,0
8,2
1,2
0,0
3,5
1,2
4,8
1,2
1,2
1,2
0,0
2,4
8,3
1,2
63,5
23,3
53,5
20,9
41,9
3,5
12,9
39,5
27,9
3,5
25,9
32,9
20,0
12,8
18,6
14,1
1,2
31,0
17,4
25,6
14,1
28,2
3,5
10,5
34,9
2,3
20,2
23,8
4,7
44,7
2,4
1,2
27,1
24,1
42,9
7,1
13,1
2,4
3,6
23,8
33,3
39,3
20,0
75,6
19,8
77,9
22,1
95,3
3,5
34,9
61,6
89,4
71,8
10,6
75,3
87,2
73,3
83,5
98,8
60,7
75,6
72,1
83,5
64,7
95,3
89,5
61,6
97,7
77,4
7,1
94,1
41,2
96,5
98,8
68,2
72,3
48,8
91,7
85,7
96,4
96,4
66,7
52,4
53,6
Maratona
Merendina
Modulo
Onorifico
Ossessionante
Pedemonte
Persuasore
Pioppeto
Politicità
Presentabile
Rampino
Reperto
Restituzione
Restrizione
Rubagalline
Scarto
Scetticismo
Sgranare
Soavità
Sostentare
Sussulto
Trasmigrazione
Uscente
Videosorveglianza
Totale
parole
0,8
0,8
0,4
4,7
2,8
53,0
3,2
25,3
9,1
0,0
46,6
5,5
0,8
0,4
22,8
1,6
1,6
3,1
4,3
5,1
3,1
8,3
2,0
0,4
8,3
0,4
0,0
0,0
11,4
0,0
22,5
2,0
13,8
8,7
1,2
23,7
1,6
0,4
0,4
11,8
2,0
0,8
1,2
7,5
6,7
0,4
14,2
1,6
0,8
5,4
5,9
4,3
1,2
49,2
7,9
22,1
22,5
34,4
48,4
1,2
16,6
9,5
5,5
9,2
46,5
2,7
6,7
9,4
46,2
27,2
14,2
48,4
18,0
17,3
20,5
92,9
94,9
98,4
34,6
89,4
2,4
72,3
26,5
33,7
97,6
13,0
83,4
93,3
90,0
18,9
93,7
91,0
86,3
41,9
61,0
82,3
29,1
78,4
81,6
65,9
0,0
0,0
0,0
2,4
0,0
50,0
0,0
27,7
8,4
0,0
20,2
2,4
0,0
0,0
14,3
0,0
0,0
1,2
3,6
2,4
3,6
3,6
2,4
1,2
6,3
0,0
0,0
0,0
8,3
1,2
31,0
3,6
8,4
9,6
0,0
13,1
1,2
0,0
1,2
8,3
1,2
0,0
1,2
4,8
7,1
0,0
9,6
0,0
0,0
4,3
2,4
3,6
1,2
41,7
14,3
14,3
34,5
41,0
47,0
1,2
32,1
2,4
2,4
4,8
54,8
0,0
8,3
19,0
58,3
26,2
16,7
55,4
15,5
10,7
21,0
97,6
96,4
98,8
47,6
84,5
4,8
61,9
22,9
34,9
98,8
34,5
94,0
97,6
94,0
22,6
98,8
91,7
78,6
33,3
64,3
79,8
31,3
82,1
88,1
68,4
•
La scelta della definizione giusta 59
La seconda tipologia di domande prevedeva una rosa di tre
definizioni tra cui indicare quella corrispondente a una parola
data. Anche in questo caso la scelta delle parole da indagare si
è svolta prevalentemente all’interno del lessico classificato da
De Mauro con la marca di “comune” 60, all’interno cioè di quel
repertorio che si può considerare patrimonio di chi ha raggiunto un livello medio di istruzione. Speciale attenzione è stata
poi dedicata ad alcuni termini tecnici (etichettati quindi da De
Mauro come termini speciliastici) della politica, dell’economica,
dell’informatica e tra questi abbiamo limitato la nostra indagine
ad alcuni tra quelli a più alta diffusione mediatica, con qualche
incursione tra forestierismi, cultismi e alcune parole della tra-
Si è già fatto riferimento alla notevole ampiezza di questa categoria che raccoglie anche termini tecnici diffusi, per la maggior parte, nella lingua dell’informazione, ma spesso non correnti nella comunicazione quotidiana delle
persone. Vale la pena di precisare che il Grande Dizionario Italiano dell’Uso
si configura nel panorama lessicografico contemporaneo non solo come una
larghissima raccolta del lessico corrente, ma come strumento di decodificazione, spiegazione di quei termini tecnici e specialistici che ricorrono nei
testi tipici della modernità. Si potrebbe dire che come i vocabolari storici
servono per capire e interpretare le parole presenti nei testi antichi, così il
vocabolario di De Mauro svolge la funzione di “mediatore” tra la tecnicità
dilagante dei testi moderni e il parlante medio.
60
93
dizione toscana. Le tre definizioni date risultavano una esatta e
due sbagliate, di cui una credibile in quanto prodotta attraverso
una risemantizzazione o reinterpretazione “libera”, meccanismi
che si riscontrano nei casi di incertezza e quindi di non completa
competenza lessicale, l’altra del tutto improbabile 61. I risultati
più scarsi si sono registrati su termini apparentemente più comuni di altri, diffusi largamente non solo nella comunicazione
ufficiale di giornali e radiotelevisione, ma anche in occasioni ricorrenti della vita pubblica e privata. Un dato molto interessante
è la percentuale dei giovani che ha scelto la corretta definizione
di reazionario (si veda la Tab. 3.2 dove sono riportate le definizioni proposte ed evidenziati i dati delle risposte corrette in valore
percentuale suddivisi per femmine e maschi; di seguito il Graf.
3.1 offre una visione sinottica degli stessi risultati): solo il 33,2%
che arriva al 34,3% se si escludono dal conteggio gli studenti stranieri; il dato è significativo anche perché conferma una situazione
già registrata da inchieste precedenti 62 e rivela un atteggiamento di
superficialità nei confronti di parole ricorrenti, che quindi, nell’uso,
tendono a perdere di determinatezza semantica. Se questo processo può spiegare l’imperfetta padronanza del termine da parte di categorie scarsamente alfabetizzate (come era avvenuto nella ricerca
di Berruto in cui il dato di comprensione saliva proporzionalmente
al grado di istruzione), nel nostro caso il risultato assume caratteri
di maggiore gravità. Tra l’altro, la risposta alternativa “credibile”,
la b (“profondamente innovativo, caratterizzato da profonde trasformazioni”, quindi esattamente il contrario del significato di reazionario) inserita proprio per mettere in rilievo il fraintendimento
cui si presta il termine in situazione di insicurezza lessicale, è stata
quella che in assoluto ha avuto più preferenze.
Sui criteri utilizzati per la formulazione di questa seconda tipologia di test si
rimanda al primo sotto paragrafo del § 3.1.
62
Nella ricerca di Gaetano Berruto reazionario era risultato il termine meno
compreso con un dato però migliore del nostro perché avevano sbagliato la
definizione il 42,3% degli intervistati, quindi il 57,7 conoscevano il significato
della parola; adesso siamo scesi al 33,2. Naturalmente dobbiamo tener conto
della diversità del campione e dei diversi momenti storici in cui si sono realizzate le due ricerche, ma nel complesso, non appare un dato incoraggiante.
Per i dati citati, si veda Berruto G. (1978), pp. 90-92.
61
94
Tab. 3.2. Reazionario. Risposte degli studenti universitari in valori percentuali divisi per
maschi e femmine.
a. Che reagisce con un
atteggiamento psicologico
positivo ad
avvenimenti negativi
b. Profondamente
innovativo,
caratterizzato
da profonde
trasformazioni
c. Conservatore,
moderato
Femmine
15,5
55,9
28,6
Maschi
12,3
40,7
46,9
Totale
14,7
52,0
33,2
Reazionario
%
Graf. 3.1. Reazionario. Risposte degli studenti universitari maschi, femmine e risultati totali
60
45
30
15
0
a. Che reagisce con un atteggiamento b. Profondamente innovativo, caratterizzato
psicologico positivo ad avvenimenti negativi
da profonde trasformazioni
Femmine
Maschi
c. Conservatore, moderato
TOTALE
Può fornire qualche dato ulteriore l’incrocio dei dati relativi alla conoscenza del significato di reazionario con quelle che
sono risultate le abitudini culturali degli studenti universitari.
Da questo confronto appare sensibilmente avvantaggiato chi segue frequentemente dibattiti e programmi di approfondimento
alla radio o alla televisione; infatti conoscono il significato del
termine il 58,3% di coloro che ascoltano tutti i giorni programmi di questo genere, mentre si arriva al 19,3% di coloro che non
li seguono mai e un andamento analogo, anche se un po’ meno
marcato, si registra rispetto alla visione di trasmissioni di approfondimento per cui il 38,1% di coloro che le guardano tutti i
giorni conoscono il significato di reazionario a fronte del 25,0%
di coloro che dichiarano di non guardarne mai.
Un altro termine conosciuto soltanto da circa la metà degli
intervistati è antimeridiano (come si vede dalla Tab. 3.3 e dal
Graf 3.2, il 55,5% dei ragazzi ha individuato la giusta definizione). In questo caso la difficoltà era probabilmente dovuta
all’origine dotta della parola e la sua comprensione, nel caso
non fosse già conosciuta dagli intervistati, poteva passare dal95
l’etimologia latina mediata anche dalla convenzione dell’inglese di indicare l’ora con le abbreviazioni a.m. per antimeridiano
e p.m. per postmeridiano. Questi agganci sembra non siano
serviti ai molti che non sapevano il significato preciso della
parola e hanno invece confuso il prefisso latino ante ‘prima’
con il prefisso greco antí ‘contro, di fronte’: la definizione ingannevole “opposto al meridiano di riferimento” infatti sfruttava questa similarità al fine di verificare l’effettiva, profonda
conoscenza della parola ed è stata scelta complessivamente dal
41,4% degli studenti universitari (solo il 3,1% ha scelto la terza
opzione “estremista, che si oppone alle mediazioni e ai compromessi”). In questo caso si registra una migliore prestazione
da parte degli studenti stranieri che per il 63,6% hanno scelto
la risposta giusta.
Tab. 3.3. Antimeridiano. Risposte degli studenti universitari in valori percentuali divisi per
maschi e femmine
Antimeridiano
%
a. Opposto al
meridiano di
riferimento
b. Estremista, che si
oppone
alle mediazioni e ai
compromessi
c. Mattutino, detto
di ciò che
accade prima di
mezzogiorno
44,1
33,3
41,4
3,3
2,5
3,1
52,7
64,2
55,5
Femmine
Maschi
TOTALE
Graf. 3.2. Antimeridiano. Risposte degli studenti universitari maschi, femmine e risultati totali
75
60
45
30
15
0
a. Opposto al meridiano di riferimento
b. Estremista, che si oppone alle
mediazioni e ai compromessi
Femmine
Maschi
c. Mattutino, detto di ciò che accade
prima di mezzogiorno
TOTALE
Valori bassi hanno ottenuto anche adespota (34,2% hanno
risposto esattamente) e preterintenzionale (la meno conosciuta
in assoluto con il 23,4% di risposte esatte), ma si tratta di due
parole con un grado maggiore di tecnicità rispetto a quelle viste
96
in precedenza. In merito alla diffusione, sicuramente la seconda
ricorre con più probabilità, soprattutto nella cronaca giudiziaria
e in programmi radiotelevisivi sempre di argomento investigativo-giudiziario (si pensi a “Un giorno in Pretura” o a trasmissioni
del genere “Blu Notte”); si può trovare una riprova di questo genere di diffusione se si mettono in relazione i dati di conoscenza
del termine con quelli della frequenza con cui gli studenti seguono trasmissioni del genere: il 25% di coloro che seguono tutti i
giorni alla televisione dibattiti o programmi di approfondimento ha scelto la definizione giusta del termine, mentre questa percentuale scende all’11,1% tra coloro che non ne guardano mai.
Adespota, oltre a presentare il tratto della tecnicità, si configura
come parole dotta, di origine greca e appartenente all’ambito
degli studi filologici quindi con minori probabilità di appartenere al repertorio lessicale di giovani studenti di varie facoltà.
Non pare aiutare in questo caso, nella direzione di una più alta
competenza lessicale, anche di lessico di origine classica, la provenienza da licei rispetto agli istituti tecnici e professionali: tra
gli studenti universitari oggetto della ricerca infatti il 31,9% di
quelli provenienti da un liceo conoscono il significato di adespota, mentre per quelli provenienti da istituti tecnici e magistrali
si arriva al 39,3. Diversa invece la situazione su altre parole di
tradizione classica, per cui ad esempio aforisma, definito correttamente in generale con percentuali complessive che superano
il 90%, conquista percentuali più alte tra i ragazzi provenienti
dai licei (il 94,4% a fronte del 92,6% per gli istituti tecnici e magistrali e il 33,3% per gli istituti professionali); lo stesso si può
notare per la parola ubiquità che rileva un alto grado di conoscenza anche nei ragazzi provenienti dagli istituti professionali
(licei 90,8%, istituti tecnici e magistrali 85,4%, istituti professionali 90,0%).
Nel complesso le parole più conosciute, con valori che
superano l’80% delle risposte esatte, sono, oltre ad aforisma
(91,6%) e a ubiquità (96,3%) che abbiamo già citato, assemblaggio (93,6%), bioetica (81,9%), budget (93,8%), fondante
(85,6%), granata (87,6%), redigere (90,0%), testare (93,6%).
La situazione cambia sensibilmente se si considerano a parte i risultati relativi agli studenti stranieri: si aggiungono alla
lista acquaio (82,5%) e quintessenza (80,9%) se si escludono
dal computo generale gli studenti stranieri, mentre isolando
le risposte degli studenti stranieri si nota che soltanto budget
continua a superare la soglia dell’80%, bioetica la sfiora con il
78,3%, ma tutte le altre parole ottengono, com’era prevedibile,
97
percentuali più basse, che vanno dal 36% per granata al 72%
per testare.
Per assemblaggio, bioetica e budget sono interessanti i risultati che otteniamo incrociando i dati delle risposte lessicali
con quelli relativi ad alcune delle abitudini culturali richieste
nella prima parte del questionario (si vedano le Tabb. 3.4, 3.5,
3.6 e 3.7): si nota infatti una maggiore conoscenza dei termini
in chi dichiara di seguire regolarmente programmi radiofonici
e televisivi d’informazione e di approfondimento. Assemblaggio ha ottenuto il 94,8% di risposte giuste tra coloro che guardano tutti i giorni i telegiornali, mentre il 50% tra quelli che
hanno dichiarato di guardarli meno di qualche volta al mese;
registra poi il 94,7% tra coloro che guardano tutti i giorni dibattiti o programmi di approfondimento, percentuale che cala
all’88,9% per chi non li guarda mai. Bioetica conferma in modo
ancora più coerente questo andamento: è parola ben conosciuta dall’87,3% di chi ascolta giornali radio tutti i giorni, mentre
si arriva al 69,2% tra coloro che non li ascoltano mai; ottiene
il 90,9% tra coloro che ascoltano alla radio tutti i giorni dibattiti e programmi di approfondimento e il 76,3% tra quelli che
non li ascoltano mai; per quel che riguarda i programmi televisivi, si passa dall’80,5% per chi guarda tutti i giorni telegiornali al 66,7% per chi li guarda meno di qualche volta al mese
e dal 73,7% di coloro che seguono quotidianamente dibattiti
e programmi di approfondimento al 62,5% di quelli che non
li guardano mai. Budget, tra le tre parole, risulta forse quella meno condizionata dalla frequenza con cui vengono seguiti
programmi radiofonici e televisivi e mantiene percentuali di
conoscenza tendenzialmente costanti senza grandi escursioni,
eccetto per quel che riguarda la frequenza di visione dei telegiornali: dal 95,3% tra coloro che li guardano tutti i giorni si
passa al 33,3% di quelli che dichiarano di guardarli meno di
qualche volta al mese.
Tab. 3.4. Percentuali di conoscenza di assemblaggio, bioetica e budget confrontati con i dati di
ascolto di gr e bollettini meteo-traffico
Tutti i
giorni
Assemblaggio
Bioetica
Badget
95,2
87,3
93,8
Qualche Una volta a
volta a
settimana
settimana
93,4
81,6
94,7
86,2
79,3
96,4
98
Qualche
volta
al mese
Più
raramente
Mai
100,0
65,0
90,0
100,0
76,6
93,8
100,0
69,2
92,3
Tab. 3.5. Percentuali di conoscenza di assemblaggio, bioetica e budget confrontati con i dati di
ascolto di dibattiti e programmi di approfondimento
Tutti i
giorni
Assemblaggio
Bioetica
Badget
100,0
90,9
100,0
Qualche
volta a
settimana
Una volta a
settimana
92,9
82,1
96,4
89,5
78,9
94,7
Qualche
volta
al mese
91,1
73,3
91,1
Più
raramente
100,0
84,0
96,2
Mai
100,0
76,3
93,4
Tab. 3.6. Percentuali di conoscenza di assemblaggio, bioetica e budget confrontati con i dati di
visione tg e bollettini meteo-traffico
Tutti i
giorni
Assemblaggio
Bioetica
Badget
94,8
80,5
95,3
Qualche
volta a
settimana
93,2
83,7
90,9
Una volta a
settimana
100,0
66,7
100,0
Qualche
volta
al mese
100,0
75,0
100,0
Più
raramente
Mai
50,0
66,7
33,3
Tab. 3.7. Percentuali di conoscenza di assemblaggio, bioetica e budget confrontati con i dati di
visione di dibattiti e programmi di approfondimento
Tutti i
Qualche Una volta a
Qualche
Più
Mai
giorni
volta a
settimana
volta
raramente
settimana
al mese
Assemblaggio
Bioetica
Badget
94,7
73,7
95,2
95,3
84,5
96,0
95,1
76,2
95,2
95,0
80,0
95,0
95,1
81,0
90,2
88,9
62,5
90,0
• Il test a completamento: competenza lessicale e testuale
Nel terzo gruppo di prove erano contenuti brevi testi, tratti
dai giornali, in cui è stata omessa la parola di cui si voleva sondare la competenza e sono state proposte tre parole tra cui scegliere quella giusta da inserire. Questa tipologia di test non serve semplicemente a verificare la conoscenza di una determinata
parola, ma implica la capacità di comprendere un testo nelle
sue relazioni e correlazioni interne, di riconoscere gli elementi di coesione e coerenza e di ricostruirne quindi il significato
complessivo da cui si può poi inferire il termine mancante. Il
contesto quindi rappresenta un aiuto nel riconoscimento della
parola corretta, a condizione però che si abbia la competenza
sufficiente a decodificare le altre parole contenute nel testo e il
testo nella sua interezza. Non si tratta quindi soltanto di focalizzare l’attenzione sul risultato macroscopico relativo alla scelta
corretta della parola da testare, ma di cercare di ricavare quale
sia il livello di competenze linguistiche che sottendono alla pos99
sibilità di ricostruire il significato di una parola non perfettamente posseduta e agli strumenti utili ad arricchire il proprio
repertorio lessicale: regole di derivazione, significati di prefissi e
suffissi, conoscenza delle lingue classiche, inferenze semantiche
e riconoscimento degli elementi di coesione testuale.
In alcuni casi i testi possono essere formulati in modo da
non perdere del tutto coerenza con la sostituzione di un termine con un altro, magari appartenente allo stesso linguaggio settoriale, o alla stessa sfera semantica. Per bugiardino
e stillicidio, che sono le due parole che hanno totalizzato la
percentuale più bassa nella scelta degli studenti, percentuale
che si mantiene critica anche se si escludono dal conteggio gli
studenti stranieri (il 23,8% di risposte esatte per bugiardino e
solo il 16,4% per stillicidio con una maggiore debolezza delle
femmine rispetto ai maschi, come si può vedere nella Tab. 3.8
e nel Graf. 3.3), possiamo ipotizzare che la grande incertezza
sia derivata proprio dal fatto che, per bugiardino, le alternative
proposte (prontuario e ricettario) rientrassero nello stesso campo semantico, mentre per stillicidio dobbiamo notare che una
delle alternative, spostamento, non era del tutto incompatibile
con il testo proposto. È evidente che le alternative non erano
mai perfettamente sinonimiche e che l’inserimento nella frase di una di esse comportava comunque un sensibile cambiamento semantico dell’intera frase o, nel migliore dei casi, una
perdita di connotazione desumibile da una precisa lettura e
comprensione del testo dato. Percentuali così elevate di errore
suggeriscono, oltre che a una scarsa competenza lessicale dei
singoli termini, un’approssimazione generale con la quale si affrontano i testi, anche testi brevi e di media difficoltà: si avverte la tendenza a sottovalutare l’importanza dell’appropriatezza
lessicale, a ritenere che alcuni tratti semantici comuni siano
sufficienti a far diventare due parole perfettamente sinonimiche e quindi sostituibili all’interno di un testo senza costi in
termini di perdita di precisione e di connotazione.
Tab. 3.8. Percentuali di scelte esatte per bugiardino e stillicidio divisi per maschi, femmine e
risultati totali.
% F
% M
TOTALE
a
b
c
a
b
c
a
b
c
Bugiardino 37,2
Stillicidio 15,4
22,5
11,4
40,3
73,2
31,9
20,0
27,8
15,7
40,3
64,3
36,0
16,4
23,8
12,4
40,3
71,1
100
Graf. 3.3. Risultati per bugiardino e stillicidio divisi per maschi, femmine e risultati totali
75
60
45
30
15
0
a
b
%F
c
a
b
c
%M
Bugiardino
a
b
c
TOTALE
Stillicidio
Nella serie di test di questa terza tipologia erano poi presenti
casi opposti, in cui cioè proprio all’interno del testo stesso era
contenuta una spiegazione in forma di nota di redazione di un
termine avvertito come troppo tecnico e difficilmente comprensibile dal largo pubblico. Un esempio di questo tipo riguarda il
termine cartolarizzare che, nonostante fosse glossato con la precisazione ‘trasformare i crediti in titoli negoziabili sul mercato
mobiliare’ è stato scelto complessivamente soltanto dal 47,0%
come parola adeguata al contesto dato. L’antagonista diretto è
stato il termine privatizzare, scelto – si può supporre – in parte
per semplice affinità di forma, ma più probabilmente per maggiore familiarità con la parola che ha favorito una banalizzazione dell’accezione più tecnica veicolata da cartolarizzare 63. Ancora di più qui, di fronte alla presenza della spiegazione del termine, dobbiamo rilevare una lettura distratta e approssimativa del
testo attraverso la quale non si è arrivati a cogliere gli espliciti
suggerimenti che vi erano contenuti. Anche per cartolarizzare si
nota un’incidenza della frequenza con cui si seguono alla radio
e alla televisione dibattiti e programmi di approfondimento sul
grado di conoscenza del significato della parola e quindi di un
suo corretto inserimento in un contesto dato: tra chi ascolta alla
63
Si tratta di meccanismi già trattati anche in altre ricerche sulla competenza
linguistica, e in particolare lessicale, di studenti universitari. Monica Berretta aveva già rilevato vari tipi di strategie di semplificazione o deformazione
lessicale messe in atto da studenti universitari per aggirare problemi di competenza lessicale; in particolare aveva messo in luce errori nella scelta dei
morfemi derivativi, confusioni dovute da affinità di significante (quindi malapropismi), reinterpretazioni favorite da affinità semantica. Si veda Berretta
M. (1991), pp. 106-19.
101
radio tutti i giorni trasmissioni di approfondimento il 60,0% ha
scelto correttamente, mentre la percentuale cala al 42,6% tra coloro che non ascoltano mai programmi di questo genere; ancora
più marcato lo scarto per i programmi televisivi dal 62,5% di coloro che guardano tutti i giorni programmi di approfondimento
al 28,6% di coloro che non ne seguono mai.
Si registrano percentuali preoccupanti (siamo sempre sotto
il 50% e anche qui le femmine ottengono risultati peggiori dei
loro coetanei maschi, si veda Tab. 3.9) anche nella conoscenza
di altre parole, non riconducibili peraltro alle stesse categorie e
che quindi non ci permettono di stabilire se le difficoltà siano
concentrate su specifici campi semantici o ambiti d’uso: congiuntura (28,3%), malevolo (49,4%), procrastinare (40,0%) e user
friendly (39,5%) sono parole etichettate sempre come comuni
dai più diffusi vocabolari dell’uso e ampiamente attestate nella
lingua dei mezzi di comunicazione di massa.
Tab. 3.9. Conoscenza in valori percentuali (maschi, femmine e totali) delle parole congiuntura,
malevolo, procrastinare e user friendly
Femmine %
a
Congiuntura 74,0
Malevolo
42,7
Procrastinare40,9
User friendly 38,5
b
22,9
48,1
21,3
30,5
Maschi %
c
3,0
9,1
37,8
31,0
a
50,7
42,7
40,0
42,6
b
TOTALE
c
46,4 2,9
53,3 4,0
12,9 47,1
38,2 19,1
a
b
68,7
42,7
40,7
39,5
28,3
49,4
19,3
32,4
c
3,0
7,9
40,0
28,1
Per quel che riguarda user friendly 64, nel testo proposto era
contenuta la parola familiarità che, per associazione semantica, avrebbe dovuto indirizzare la scelta verso il termine, senza
considerare poi che si tratta di un forestierismo proprio della
terminologia dell’informatica e delle nuove tecnologie e che
quindi avrebbe dovuto avere maggiori possibilità di conoscenza e giusto utilizzo da parte di parlanti giovani: questi aspetti
non sembrano però aver influito positivamente sui risultati.
Congiuntura e procrastinare sono termini del linguaggio politico entrati ampiamente nella cronaca politica di giornali, radio
e televisione ma che i giovani appena entrati all’Università dimostrano di non maneggiare ancora con disinvoltura. La si-
64
User friendly è datato in italiano al 1999 secondo il GRADIT che riporta attestazioni da quotidiani.
102
tuazione sembra leggermente migliore tra coloro che seguono
quotidianamente dibattiti e programmi televisivi di approfondimento: per congiuntura, infatti, si può rilevare che il termine
è riconosciuto dal 72,2% di coloro che guardano tutti i giorni
trasmissioni di questo genere, mentre si cala al 44,4% tra coloro che hanno detto di non guardarne mai. Tra le alternative a
malevolo era stata inserita la parola malefico al fine di indagare
se, oltre alla conoscenza del significato più generale del termine veicolato dal radicale del derivato, fosse posseduta anche la
competenza riguardo ai tratti semantici posseduti dai diversi suffissi derivazionali: i risultati, in questo senso, ci offrono
elementi di riflessione interessanti in quanto è più o meno lo
stesso il numero dei ragazzi che ha scelto malevolo (risposta
b, il 49,4%) rispetto a quello che ha scelto malefico (risposta a,
il 42,7%), a dimostrazione che la metà circa degli intervistati
avverte i due aggettivi pressoché sinonimici.
Una considerazione a parte va fatta per due parole, ammortamento e recessione, per le quali erano stati scelti testi in cui
ciascuna ricorreva due volte nel giro di poche parole (per i testi
interi si rimanda alle domande 37 e 47 del test riportato in appendice). Per la prova a completamento ognuna delle due parole
è stata ovviamente cancellata in tutti e due i punti in cui compariva all’interno del testo, ma in pochissimi (il 14,8% per ammortamento e il 26,6% per recessione) hanno ricostruito il testo
originario inserendo correttamente nei due spazi vuoti la stessa
parola, mentre in molti hanno optato per una sorta di variatio,
mettendo quindi un termine in uno spazio e uno diverso nell’altro, a prescindere dalla coerenza complessiva del testo. Anche
in questo caso, quella che poteva apparire una semplificazione,
in quanto la ripetizione dello stesso termine era funzionale alla
chiarificazione dell’intero periodo, ha invece rappresentato una
fonte di incertezza, segno questo di una competenza non sufficiente ad arrivare alla piena comprensione del testo nel suo
insieme.
Segnali più incoraggianti, con percentuali di scelta corretta
che superano l’80% si hanno su parole come destabilizzazione
(90,3%), implementare (87,5%), legislatura (80,1%), lezzo (85,3%),
no profit (82,2%) e proliferazione (88,1%). Analoghi o leggermente migliori i dati se si considerano soltanto gli studenti italiani:
solo per implementare possiamo rilevare uno scarto significativo
visto che si arriva al 90,3%, mentre per gli altri termini non sembra che le risposte degli studenti stranieri condizionino il dato
complessivo. Emerge invece come elemento con una certa in103
fluenza, in particolare su no profit e proliferazione, la frequenza
con cui i giovani seguono alla radio o alla televisione programmi
di informazione e di approfondimento: l’84,6% di chi afferma di
seguire tutti i giorni il telegiornale conosce no profit a fronte del
33,3% tra coloro che lo guardano meno di qualche volta al mese;
per proliferazione si passa dall’89,5% al 66,7%; riguardo ai dibattiti e programmi di approfondimento si passa per no profit dal
78,9% di quelli che li seguono tutti i giorni, al 66,7% di coloro
che non ne guardano mai e per proliferazione il salto è dall’83,3%
al 66,7%.
• Il lessico della modernità: tecnicismi e forestierismi
Dall’insieme di tutte le parole sondate attraverso la seconda
e la terza tipologia di questionario 65, si possono isolare parole
che hanno tratti in comune, verificarne la competenza sul complesso degli intervistati e confrontare i dati relativi alle femmine
e ai maschi. Nella tabella 3.10 e nel relativo grafico 3.4 sono stati
raccolti i termini del linguaggio della comunicazione di ambito politico, economico, e, in generale, parole della “modernità”
che ci arrivano quotidianamente dai mezzi di comunicazione
di massa. Ben 11 termini su 16 risultano più conosciuti dai maschi; l’ambito economico-finanziario emerge come quello più
problematico con valori percentuali molto bassi ottenuti da termini come cartolarizzare (47%), congiuntura (28,3%) e recessione (26,6%), mentre sembra che gli studenti universitari si muovano più disinvoltamente in mezzo a parole legate ad argomenti
di attualità e a termini tecnici, in particolare connessi all’informatica: quindi assemblaggio (93,6%), implementare (87,5%),
telelavoro (78,3%), testare (93,6%), ma anche bioetica (81,9%),
legislatura 66 (80,1%) e sisma (86,1). Anche all’interno di questo gruppo ristretto emerge in negativo preterintenzionale con il
23,4% che, in effetti, risulta un tecnicismo abbastanza “stretto” e
Abbiamo più volte notato come la prima prova di autovalutazione risponda a
criteri particolari difficilmente confrontabili con le altre tipologie di domande ed è questo il motivo per cui in questo incrocio di dati non sono state prese
in considerazione parole inserite nella tabella iniziale.
66
Interessante l’incrocio tra i risultati di legislatura e quelli di mozione: il 62,0%
conosce sufficientemente tutti e due i termini, ma tra coloro che mostrano
competenza su legislatura il 76,7% risponde correttamente anche su mozione,
mentre se si considerano quelli che dimostrano di conoscere mozione ben il
91,9% ha nel suo repertorio anche legislatura. Il dato suggerisce la maggiore
specializzazione del termine mozione o, almeno, la sua minor diffusione nel
lessico corrente.
65 104
difficilmente trasparente per chi non conosce il lessico giuridico
o, almeno, il latino. Sono stati effettuati anche alcuni incroci
tra coppie di parole appartenenti alla stesso settore, i cui risultati possono rappresentare un dato indicativo sulla capacità di
decodificare testi di quel determinato argomento. È evidente infatti che in testi che trattano di economia, di politica o di nuove
tecnologie (e i diversi settori e i rispettivi tecnicismi tendono a
moltiplicarsi in maniera molto rapida) sarà alta la probabilità di
trovare una concentrazione di parole di questi ambiti e che quindi la possibilità di comprensione del testo è condizionata dalla
competenza simultanea di più tecnicismi. Se si sovrappongono
i risultati, ad esempio, di cartolarizzare e congiuntura si ottiene
che soltanto il 19,3% conosce tutte e due i termini (cfr. Tab. 3.11,
dove sono evidenziati in grassetto le percentuali di quanti hanno individuato correttamente ambedue i termini) e che quindi
tutti gli altri avranno difficoltà a comprendere un testo in cui
compaiano tutte e due le parole, magari a distanza ravvicinata e
magari in una frase in cui i due termini siano strettamente connessi. Va un po’ meglio, ma non molto, se effettuiamo la stessa
prova sempre con congiuntura ma con budget: si arriva al 26,7%
(cfr. Tab. 3.12, con lo stesso criterio di evidenziazione della tabella precedente), ma a far alzare la media è il numero elevato di
coloro che hanno buona conoscenza di budget, e infatti tra tutti
coloro che hanno dato una risposta corretta su budget soltanto il
28,6% mostra di avere competenza anche su congiuntura. Se si
chiude il triangolo e si incrociano le percentuali di cartolarizzare
e budget si ottiene un risultato ancora migliore (anche qui incide molto la percentuale di conoscenza di budget) e si arriva al
44,6% (cfr. Tab. 3.13 con lo stesso criterio di evidenziazione delle
due tabelle precedenti), comunque sempre meno della metà del
campione.
105
Tab. 3.10. Le parole della “modernità” nella conoscenza degli studenti universitari
1 Assemblaggio
2 Bioetica
3 Cartolarizzare
4 Congiuntura
5 Destabilizzazione
6 Foniatra
7 Implementare
8 Infrastruttura
9 Legislatura
10 Mozione
11 Notifica
12 Preterintenzionale
13 Recessione
14 Sisma
15 Telelavoro
16 Testare
Femmine %
Maschi %
Totale %
93,5
83,1
43,8
22,9
88,5
56,1
86,2
62,6
77,5
62,8
77,6
25,4
28,7
84,2
71,1
91,9
94,0
78,3
56,8
46,4
95,9
48,6
91,8
58,8
88,6
80,1
82,9
17,3
19,4
92,1
85,5
98,8
93,6
81,9
47,0
28,3
90,3
54,4
87,5
61,7
80,1
66,9
78,9
23,4
26,6
86,1
78,3
93,6
Graf. 3.4. Le parole della “modernità” nella conoscenza degli studenti universitari
120
100
80
60
40
20
0
Sisma
Testare
Foniatra
MozioneNotifica
Telelavoro
Legislatura
Recessione
Congiuntura
Infrastruttura
Implementare
Assemblaggio Cartolarizzare
Destabilizzazione
Preterintenzionale
Bioetica
% Femmine
% Maschi
% TOTALE
Tab. 3.11. Incroci risultati di congiuntura e cartolarizzare
Cartolarizzare
Congiuntura
A
B
C
A
B
C
33,6
26,4
8,6
7,1
19,3
2,1
0,4
1,4
1,1
106
Tab. 3.12. Incroci risultati di congiuntura e budget
Congiuntura
A
B
C
Budget
A
B
C
64,0
3,0
1,7
26,7
1,3
0,3
2,7
0,3
0,0
Tab. 3.13. Incroci risultati di cartolarizzare e budget
Cartolarizzare
Budget
A
B
C
B
44,6
1,7
0,7
A
38,3
2,0
0,7
C
10,7
1,0
0,3
I forestierismi inseriti nel questionario sono in prevalenza
termini dell’informatica con qualche incursione in forestierismi
più “classici” come impasse e di ambito economico come budget
e no profit. Gli 8 forestierismi considerati (cfr. Tab. 3.14 e relativo Graf. 3.5) sono tutti più conosciuti dai maschi e, se si esclude user friendly, con il 39,5%, superano tutti il 50% nel livello
di competenza totale. In un quadro complessivo, che considera
ciascun termine isolato, si può rilevare un livello medio-alto di
padronanza di queste parole da parte degli studenti universitari
toscani, ma la situazione cambia sensibilmente se si effettuano,
come già fatto per altre coppie di parole, incroci di risultati.
Tab. 3.14. Risultati relativi ai forestierismi. Valori percentuali per maschi, femmine e totale
1 Blog
2 Budget
3 Default
4 Impasse
5 No profit
6 Refresh
7 Streaming
8 User friendly
Femmine %
Maschi %
Totale%
69,8
93,7
50,2
62,8
81,3
63,2
73,8
38,5
78,3
93,9
57,5
71,0
85,1
69,7
78,9
42,6
71,8
93,8
52,1
64,9
82,2
65,0
75,1
39,5
107
Graf. 3.5. Risultati relativi ai forestierismi. Valori percentuali per maschi, femmine e totale
100
80
60
40
20
0
Blog
Budget
Default
Impasse
%Femmine
No profit
% Maschi
Refresh
Streaming
User friendly
% Totale
Il triangolo blog, default, user friendly, se si prendono in considerazione i risultati a due a due, offre alcuni spunti di riflessione e, anche in questo caso, può sorgere il dubbio su quanto
effettivamente gli studenti universitari siano in grado di comprendere un testo in cui ricorrano più termini di questo genere. Blog e default sono conosciuti ambedue soltanto dal 41,8%;
default e user friendly dal 26,2% e blog e user flriendly dal 33,5%
(cfr. Tabb. 3.15, 3.16, 3.17).
Tab. 3.15. Incroci risultati di blog e default
Blog
A
B
C
Default
A
8,0
2,7
0,0
B
8,0
8,8
1,1
C
21,8
41,8
7,7
Tab. 3.16. Incroci risultati di user friendly e default
User friendly
A
B
C
Default
A
10,3
26,2
3,6
B
16,3
13,9
3,2
C
11,9
12,7
2,0
Tab. 3.17. Incroci risultati di user friendly e blog
Blog
User friendly
A
B
C
A
1,8
4,7
33,5
108
B
3,6
4,7
23,6
C
5,1
8,7
14,2
Anche in settori, come quello degli anglismi di ambito informatico, che tradizionalmente sono ritenuti patrimonio della
lingua giovanile, si possono notare incertezze e lacune dovute
forse proprio alla tendenza a considerare questo lessico effettivamente ben conosciuto dagli studenti e, di conseguenza a non
ritenere necessarie occasioni formative mirate a un apprendimento specifico.
3.3 Dati e considerazioni sulla competenza lessicale degli
studenti toscani delle scuole secondarie di II grado
Gli studenti di scuola secondaria di II grado intervistati sono
in tutto 171 (il 59,6% dei quali femmine), di età compresa essenzialmente (91,3%) tra i 18 e i 19 anni, come attendibile visto il
ristretto numero di classi selezionato.
Solo il 7,6% del totale non proviene da una città toscana.
Per le città toscane di provenienza, Arezzo (28,1% del totale) è
seguita da Firenze (25,1%) e – a notevole distanza – da Grosseto
(10,5%), Massa (9,9%) e Prato (8,8%) 67.
Eloquente in sé il dato dell’appartenenza scolastica: le scuole
in cui è stato distribuito il questionario sono perlopiù licei (più
dell’88%), mentre è esigua la presenza di studenti di istituti professionali e geometri.
• Il test di autovalutazione
I primi dati provengono dal test di autovalutazione, in cui si
chiede di dichiarare la propria competenza attiva ed eventualmente passiva di alcune parole: le risposte saranno ovviamente
sbilanciate da atteggiamenti censori e da ricerca di prestigio, ma
il dato verrà letto secondo i criteri che sono stati in precedenza
descritti.
Uno sguardo complessivo preliminare, partendo dalla tabella dei risultati, che sono forniti in percentuale.
Solo due ragazze (dunque l’1,2% del totale) non sono di nazionalità italiana.
67
109
Tab. 3.18. Risultati del test di autovalutazione in valore percentuale degli studenti di scuola
sec. II grado divisi per femmine e maschi
Accapigliarsi
Acclamazione
Acuire
Agonizzante
Alcova
Articolazione
Bacchiatura
Bieco
Cardiopalma
Cascarci
Cellulosa
Colleganza
Debilitazione
Decapitare
Défaillance
Deliberatamente
Deodorante
Dispregio
Domatrice
Drammaturgo
Equivalersi
Esequie
Estrazione
Fertilizzare
Fustigare
Giro
Gradualità
Gruppettaro
Idromassaggio
Impagliatore
Impassibile
Impresentabile
Inabilità
Incontestato
Incupire
Ingannevole
Invalidare
Invidiabile
Irripetibile
Letamaio
Magagna
Magnanimamente
Maratona
Merendina
Non l’ho
mai sentita
L’ho sentita
ma non la
conosco
2,9
1,0
17,6
0,0
49,0
0,0
58,4
13,7
21,6
3,9
1,0
27,0
3,0
0,0
2,0
1,0
0,0
2,9
1,0
0,0
1,0
4,0
0,0
1,0
1,0
1,0
0,0
43,1
0,0
6,9
0,0
0,0
3,9
0,0
4,0
0,0
0,0
1,0
0,0
2,9
18,6
6,0
0,0
0,0
7,8
1,0
24,5
2,0
19,6
0,0
27,7
14,7
23,5
2,0
0,0
21,0
2,0
0,0
7,8
1,0
0,0
6,9
2,0
0,0
2,9
5,9
0,0
0,0
3,9
1,0
2,0
18,6
1,0
12,9
2,0
0,0
4,9
2,9
5,9
0,0
4,9
1,0
1,0
2,0
10,8
10,0
0,0
1,0
110
F
La conosco
ma non la
uso
La conosco e
la uso
65,7
32,4
36,3
20,6
18,6
3,9
12,9
34,3
34,3
2,0
28,4
40,0
26,7
7,8
20,6
15,7
1,0
21,6
18,6
19,6
17,6
38,6
2,9
8,8
37,3
1,0
16,7
35,3
2,9
41,6
0,0
4,9
40,2
25,5
31,7
9,8
21,6
1,0
2,9
33,3
44,1
49,0
5,9
4,0
23,5
65,7
21,6
77,5
12,7
96,1
1,0
37,3
20,6
92,2
70,6
12,0
68,3
92,2
69,6
82,4
99,0
68,6
78,4
80,4
78,4
51,5
97,1
90,2
57,8
97,1
81,4
2,9
96,1
38,6
98,0
95,1
51,0
71,6
58,4
90,2
73,5
97,1
96,1
61,8
26,5
35,0
94,1
95,0
Non l’ho mai
sentita
L’ho sentita ma
non la conosco
4,4
0,0
17,9
1,4
51,5
0,0
51,5
11,6
13,0
1,4
0,0
26,1
1,4
0,0
8,7
0,0
0,0
4,4
0,0
0,0
0,0
2,9
0,0
0,0
1,4
0,0
0,0
46,4
0,0
1,4
0,0
0,0
0,0
0,0
2,9
0,0
0,0
0,0
0,0
1,4
5,8
0,0
0,0
0,0
10,3
1,4
17,9
4,3
20,6
1,4
26,5
8,7
8,7
0,0
1,4
23,2
7,2
0,0
7,2
0,0
0,0
5,9
1,4
1,4
0,0
5,8
0,0
0,0
1,4
1,4
0,0
18,8
0,0
7,2
0,0
0,0
7,2
0,0
10,1
1,4
2,9
0,0
0,0
0,0
17,4
7,2
0,0
0,0
M
111
La conosco ma
non la uso
La conosco e la
uso
61,8
33,3
47,8
15,9
22,1
5,8
14,7
49,3
42,0
17,4
18,8
36,2
30,4
5,9
23,2
17,4
2,9
17,6
15,9
27,5
18,8
37,7
8,7
15,9
24,6
2,9
29,9
24,6
5,8
30,4
1,4
4,3
29,0
30,4
40,6
14,5
18,8
2,9
2,9
27,5
36,2
56,5
8,7
10,1
23,5
65,2
16,4
78,3
5,9
92,8
7,4
30,4
36,2
81,2
79,7
14,5
60,9
94,1
60,9
82,6
97,1
72,1
82,6
71,0
81,2
53,6
91,3
84,1
72,5
95,7
70,1
10,1
94,2
60,9
98,6
95,7
63,8
69,6
46,4
84,1
78,3
97,1
97,1
71,0
40,6
36,2
91,3
89,9
Segue
Continua Tab. 3.18.
Non l’ho
mai sentita
Modulo
Onorifico
Ossessionante
Pedemonte
Persuasore
Pioppeto
Politicità
Presentabile
Rampino
Reperto
Restituzione
Restrizione
Rubagalline
Sassata
Scarto
Scetticismo
Sgranare
Soavità
Sostentare
Sussulto
Trasmigrazione
Uscente
Videosorveglianza
Totale parole
0,0
1,0
0,0
62,7
0,0
18,6
3,9
0,0
35,3
1,0
1,0
0,0
18,6
1,0
0,0
0,0
2,0
3,9
4,9
0,0
8,8
0,0
0,0
6,9
L’ho sentita
ma non la
conosco
0,0
6,9
0,0
26,5
2,9
13,7
12,7
1,0
34,3
0,0
0,0
3,0
15,7
2,9
0,0
2,0
4,9
7,8
7,8
2,0
9,8
4,9
0,0
6,2
F
La conosco
ma non la
uso
4,0
59,4
4,0
10,8
21,6
40,2
52,0
2,0
21,6
8,8
3,9
10,9
46,1
10,8
6,9
9,8
21,6
46,1
35,3
9,8
60,8
23,5
20,6
21,9
La conosco e
la uso
Circa il 65% degli intervistati dichiara di conoscere e usare le parole proposte: il primo segnale, prevedibile, è quello di
uno spostamento dell’autovalutazione verso l’alto rispetto agli
studenti universitari, nel senso che è noto che proprio nei casi
di autovalutazione minore è l’età e la competenza linguistica in
genere, maggiori sono invece le risposte positive.
La maggioranza sceglie “La conosco e la uso” per descrivere le
seguenti parole: acclamazione, agonizzante, articolazione, cascarci, cellulosa, debilitazione, decapitare, défaillance, deliberatamente,
deodorante, dispregio, domatrice, drammaturgo, equivalersi, esequie, estrazione, fertilizzare, fustigare, giro, gradualità, idromassaggio, impassibile, impresentabile, inabilità, incontestato, incupire,
ingannevole, invalidare, invidiabile, irripetibile, letamaio, maratona, merendina, modulo, ossessionante, persuasore, presentabile,
reperto, restituzione, restrizione, sassata, scarto, scetticismo, sgranare, sostentare, sussulto, uscente, videosorveglianza.
Prima di tutto, non si segnalano importanti difformità legate
112
96,0
32,7
96,0
0,0
75,5
27,5
31,4
97,1
8,8
90,2
95,1
86,1
19,6
85,3
93,1
88,2
71,6
42,2
52,0
88,2
20,6
71,6
79,4
65,0
M
Non l’ho mai
sentita
L’ho sentita ma
non la conosco
La conosco ma
non la uso
La conosco e la
uso
0,0
2,9
0,0
62,3
1,4
13,2
8,7
0,0
17,4
0,0
0,0
0,0
11,6
0,0
0,0
0,0
0,0
8,7
3,0
1,4
10,1
0,0
0,0
5,9
0,0
10,1
0,0
26,1
2,9
17,6
7,2
0,0
8,7
1,4
0,0
2,9
11,6
0,0
0,0
0,0
0,0
5,8
10,4
0,0
11,6
0,0
0,0
5,1
6,0
49,3
13,0
10,1
31,9
26,5
46,4
10,1
30,4
13,0
11,8
17,4
47,8
8,7
5,8
20,3
21,7
43,5
31,3
17,4
44,9
24,6
20,3
23,0
94,0
37,7
87,0
1,4
63,8
42,6
37,7
89,9
43,5
85,5
88,2
79,7
29,0
91,3
94,2
79,7
78,3
42,0
55,2
81,2
33,3
75,4
79,7
66,0
al sesso degli intervistati. Solo per bieco vale questa risposta per
le femmine (37,3%), mentre i maschi rispondono in maggioranza che la conoscono ma non la usano (49,3%). Invece, i casi in
cui le femmine dichiarano di conoscere e non usare un termine,
mentre i maschi confermano di usarlo anche, sono: impagliatore,
magagna, pioppeto. Le variazioni oscillano, comunque, dentro
una debole differenza di valori, per parole che prevedibilmente
sono uscite almeno per la competenza attiva dalla cosiddetta
conoscenza del mondo dei ragazzi da tempo.
La maggioranza degli intervistati di entrambi i sessi dichiara
di conoscere ma non usare: accapigliarsi, acuire, cardiopalma,
colleganza, magnanimamente, onorifico, politicità, rubagalline,
soavità, trasmigrazione, parole con ambiti d’uso e storie diverse,
ma in ogni caso lontane dai più giovani.
Infine, ben poche – come anticipato – sono le parole che
perlopiù si ammette di non aver mai neppure sentito: alcova,
113
bacchiatura, gruppettaro, pedemonte, sulla cui “arcaicità” si è già
detto a proposito degli studenti universitari. Si tratta ovviamente di un invecchiamento con valori diversi: si va da un termine
legato all’ormai remoto mondo agricolo come bacchiatura fino
al richiamo della protesta giovanile tra anni Sessanta e Settanta
suggerito da gruppettaro.
Se separiamo i due grandi gruppi di risposte tra ‘conoscenza’
(“la conosco e la uso”, “la conosco ma non la uso”) e ‘non conoscenza’ (“non l’ho mai sentita”; “l’ho sentita ma non la conosco”),
emergono altri risultati dai contorni abbastanza netti. Tra le femmine, preso il 50% come valore discriminante, la maggioranza
dichiara di non conoscere soltanto le parole: alcova, bacchiatura,
gruppettaro, pedemonte, rampino. Addirittura nessuna delle intervistate dichiara di non conoscere articolazione, decapitare, deodorante, drammaturgo, estrazione, impresentabile, ingannevole, maratona,
modulo, ossessionante, scarto, videosorveglianza e anche per molte
altre parole le percentuali di ‘non conoscenza’ sono davvero basse. Non sono sempre uguali le attestazioni con valore zero di ‘non
conoscenza’ tra i maschi: decapitare, deliberatamente, deodorante,
equivalersi, estrazione, fertilizzare, gradualità, idromassaggio, impassibile, impresentabile, incontestato, invidiabile, irripetibile, maratona, merendina, modulo, ossessionante, presentabile, restituzione,
sassata, scarto, scetticismo, sgranare, uscente, videosorveglianza.
Com’era prevedibile, l’autovalutazione ha poco a che vedere
con la competenza lessicale (che – si vedrà – mostra altre percentuali), ma consente di ipotizzare negli intervistati un atteggiamento non particolarmente percettivo nell’apprendimento
del nuovo, considerando che ci si sente abbastanza sicuri sulle
proprie competenze.
• Il test per la valutazione
Più movimentata la situazione delle risposte agli altri due
tipi di test, a risposta multipla e a completamento.
Le analisi privilegiano, di solito, come primo dato quello dell’incomprensione lessicale. Anche qui si può proporre un elenco con
valore in percentuale crescente di risposte esatte 68.
68
Mancano i dati per le domande relative ad ammortamento e recessione. In
questi casi, infatti, sono state spesso scelte due soluzioni diverse per occupare i due spazi proposti nella frase. Sarà significativo notare che quello che
l’intervistatore aveva interpretato come un possibile vantaggio (avere due occorrenze dello stesso termine nel contesto) in realtà è diventata un’occasione
di fraintendimento (e di errore) per gli intervistati.
114
Tab. 3.19. Risultati complessivi in valore percentuale di risposte corrette in ordine crescente
per ogni parola testata
Bugiardino
10,30
Avallare
48,48
Streaming
72,50
Bioetica
83,44
Stillicidio
19,14
Mozione
50,90
Blog
73,29
Tócco
85,71
Congiuntura
22,62
Infrastruttura
51,85
Eclettico
74,25
Gruccia
88,17
Antimeridiano
24,24
Default
52,00
Legislatura
76,22
Lezzo
88,48
User friendly
28,00
Refresh
55,00
Apolide
77,03
Destabilizzazione
89,16
Preterintenzionale 28,22
Malevolo
56,21
Proliferazione
79,17
Aforisma
89,87
Reazionario
33,95
Rigovernare
58,24
Implementare
79,27
Sisma
90,06
Adespota
37,32
No profit
58,33
Ubiquità
79,35
Acquaio
91,23
Procrastinare
37,65
Promozionale
60,82
Quintessenza
79,75
Budget
92,40
Desinare
38,55
Foniatra
61,59
Redigere
80,86
Testare
94,67
Impasse
39,86
Notifica
65,27
Fondante
82,05
Cencio
96,49
Cartolarizzare
48,15
Telelavoro
67,55
Granata
82,42
Assemblaggio
97,63
Se vogliamo utilizzare un’efficace (per la sua semplicità) categoria definitoria delle parole, con cui Renzi L. (1977) distingue parole
con alto o con basso numero di risposte corrette 69, si potranno indicare tra le parole ‘difficili’ bugiardino, stillicidio 70, congiuntura, antimeridiano, user friendly, preterintenzionale71, tenendosi sotto la soglia
delle parole indovinate da meno del 30% del totale degli intervistati.
Tab. 3.20. Risultati complessivi per parole con basso numero di risposte corrette
V.A.
F
a
b
c
a
b
3 12 116
9
6 22 38 19
66
6 28 50
Preterinten.
13 24 60
Bugiardino
34 10 55 22
Congiuntura 71 26
b
Totale
a
Antimerid.
Stillicidio
%
M
7 37 56
5 54 12
19 10 69 12
c
125
8 44 31
User friendly 23 55 19 23 32 12 46
F
a
b
c
4,6 18,5 70,3
5,5
24,2
46
98 13,4 24,7 61,9 9,1 33,3 57,6 11,7 28,2
60,1
17
92 34,3 10,1 55,6 33,3 10,6 56,1 33,9 10,3
55,8
40 66,0
b
c
a
6,0 28,0 76,9
b
Totale
a
38
c
M
5 69,6 25,5 4,9 81,8 18,2
c
0,0 74,4 22,6
3,0
18 113 19,4 10,2 70,4 18,8 12,5 68,8 19,1 11,1
69,8
87
18,9
31 23,7 56,7 19,6 34,3 47,8 17,9 28,0 53,0
Dall’altra parte, le parole ‘facili’, o per meglio dire per le quali
si ha un maggior numero di risposte corrette, saranno redigere,
fondante, granata, bioetica, tócco, gruccia, lezzo, destabilizzazione,
aforisma, sisma, acquaio, budget, testare, cencio, assemblaggio 72.
È utile anche osservare il grafico che riproduce gli esiti di
queste risposte nel suo complesso.
71
72
69
70
Cfr. anche Berruto G. (1978) e Berruto G. (1979), alle pp. 227-31.
In Berruto G. (1978) ha il 33,1% di risposte errate (p. 90).
In Berruto G. (1978) ha il 42,3% di risposte errate (p. 90).
Si farà ora solo notare che la maggior parte delle parole dell’ambito toscano
testate si trovano in questo secondo gruppo.
115
Graf. 3.6. Risultati per ogni risposta corretta in valore percentuale (femmine, maschi, totale)
116
Risulta ancora di più con evidenza la disparità dei risultati. La
competenza lessicale non è quindi uniformemente distribuita lungo
tutto l’asse del repertorio lessicale italiano (almeno per quanto è stato possibile testare in questa sede) ma si distribuisce per tipologie.
Si consideri anche cosa rispondono coloro che scelgono soluzioni sbagliate. Per adespota il 47,2% degli intervistati sceglie
come definizione “intrattabile, dal brutto carattere” (probabilmente con falsa analogia con dispotico).
Tra le altre risposte errate figurano “pasto principale della giornata, consumato indifferentemente a mezzogiorno o la sera” per
desinare (per il 59,6%)73 , “programmato con precisione, deciso
con anticipo” preterintenzionale (per il 60,1%), in cui dunque si interpreta l’esistenza di un prefisso pre- e non del PRAETER latino.
Tab. 3.21. Risultati complessivi per preterintenzionale
Preterintenzionale %
b. Che va oltre le
intenzioni
di chi agisce
c. Programmato con
precisione,
deciso in anticipo
13,4
24,7
61,9
9,1
33,3
57,6
11,7
28,2
60,1
a. Commesso
senza la volontà di
nuocere
Femmine
Maschi
Totale
Graf. 3.7. Risultati complessivi per preterintenzionale
a. Commesso senza la volontà
di nuocere
b. Che va oltre le intenzioni
c. Programmato
di chi agisce
con decisione, deciso in anticipo
Il 51,9% dei ragazzi associa reazionario ad una definizione
esattamente opposta a quella corretta (“profondamente innovativo, caratterizzato da profonde trasformazioni”) 74.
Per questa definizione, si veda quanto osservato al paragrafo 3.4 (secondo
sottoparagrafo).
74
La definizione di reazionario si può considerare una sorta di crux desperationis dei questionari, cfr. Renzi L. (1977), Berruto G. (1978), RAI (1974). Per
73
117
Tab. 3.22. Risultati complessivi per reazionario
Reazionario %
Femmine
Maschi
Totale
a. Che reagisce con
b. Profondamente
un atteggiamento innovativo, caratterizzato
psicologico positivo ad
da profonde
avvenimenti negativi
trasformazioni
15,5
12,3
14,2
55,7
46,2
51,9
c. Conservatore,
moderato
28,9
41,5
34,0
Graf. 3.8. Risultati complessivi per reazionario
Addirittura il 70,3% definisce antimeridiano “opposto al meridiano di riferimento”. Scelgono ricettario per bugiardino il 55,8% e inflazione per congiuntura il 74,4%, rimanendo dunque almeno in un
campo semantico comune, ma con una chiara sottovalutazione dell’importanza della precisione semantica e dell’univocità di significati
dei linguaggi tecnici. Intralcio è scelto per impasse dal 52,7%, spostamento per stillicidio dal 69,8%, economici per user friendly dal 53%.
Qualche riflessione ulteriore sui risultati può fornire il confronto
tra le risposte corrette e le dichiarazioni sull’accesso all’informazione, soprattutto televisiva. La maggior parte degli studenti dichiara
di vedere telegiornali, dibattiti o programmi di approfondimento
almeno una volta alla settimana. Ma, fondamentalmente, i valori
non cambiano a seconda delle dichiarazioni sul consumo culturale.
altre parole che risultano di difficile comprensione in questi studi e che si
trovano anche in questa indagine si veda anche le note precedenti. In Berruto
G. (1978) procrastinare ha solo il 14,2% di risposte errate (p. 90).
118
Budget, ad esempio, che è una parola “facile”, viene correttamente
compresa da una media in generale molto alta (tra un minimo di
89,1% a un massimo di 100%) di chi dichiara di vedere tg ecc. da
tutti i giorni ad almeno una volta a settimana.
Tab. 3.23. Percentuali di conoscenza di budget, preterintenzionale e reazionario con i dati di
visione di dibattiti e programmi di approfondimento
Con quale frequenza ascolti tg / bollettini meteo-traffico?
Tutti i giorni
Qualche volta a
settimana
Una
volta alla
settimana
Budget
95,0
89,1
80,0
Preterintenzionale
25,0
24,1
40,0
Reazionario
32,7
34,0
40,0
Tutti i giorni
Qualche volta a
settimana
Una volta alla
settimana
Budget
91,9
91,4
100,0
Preterintenzionale
15,6
31,4
0,0
Reazionario
27,8
42,9
66,7
Con quale frequenza ascolti dibattiti / programmi di approfondimento?
Al contrario, preterintenzionale ha comunque medie molto
basse e, anzi, chi guarda tg tutti i giorni (o almeno lo dichiara)
la riconosce solo nel 25% dei casi e nel 15,6% soltanto chi segue
tutti i giorni programmi di approfondimento.
Infine, il caso di reazionario. Comunque minoritario il numero di risposte corrette (dal 27,8% al 42,9%), tranne che per il
66,7% di risposte corrette tra chi guarda programmi di approfondimento una volta a settimana, risultato che sarà piuttosto
da attribuirsi al basso numero di chi risponde in questo modo
sul consumo culturale (in valore assoluto solo 4 persone).
Ma sarà altrettanto importante indicare quali sono le parole che
i giovani studenti conoscono meglio. In prima battuta diciamo che
comunque, seppure con valori diversi, sono molte le parole che la
maggioranza75, spesso anche una maggioranza decisa, indicano correttamente: acquaio; aforisma; apolide; assemblaggio; avallare; bioetica; blog; budget; cartolarizzare; cencio; default; destabilizzazione; eclettico; fondante; foniatra; granata; gruccia; implementare; infrastruttura;
75
Si intende una maggioranza relativa alle tre possibili risposte e non in valore
assoluto.
119
legislatura; lezzo; malevolo; mozione; no profit; notifica; procrastinare;
proliferazione; promozionale; quintessenza; redigere; refresh; rigovernare; sisma; streaming; telelavoro; testare; tócco; ubiquità.
Non mancano alcune differenze legate ancora una volta al
genere:
– notifica è corretto per la maggioranza (ma per il 58% delle
femmine contro ben il 76,1% dei maschi);
– cartolarizzare è indovinato dal 46,4% delle femmine e dal
50,8% dei maschi;
– promozionale dal 55,9% delle femmine contro il 68,1% dei maschi;
– implementare dal 72,2% delle femmine contro il 89,6% dei maschi;
– default dal 44,8% delle ragazze contro il 61,9% dei colleghi maschi;
– streaming dal 61,5% delle femmine contro l’89,1% degli uomini;
– mozione dal 46% delle femmine contro il 58,2% degli uomini;
– blog dal 66,7% delle femmine contro l’83,1% dei maschi.
Nettissima la differenza per procrastinare, con risposta corretta per il 54% dei maschi e solo per il 27,3% delle femmine
e per desinare, indovinato dal 53,7% dei maschi, ma solo dal
28,3% delle femmine.
In un solo caso le risposte femminili corrette sono percentualmente superiori a quelle degli uomini: infrastruttura è scelto correttamente dal 59,6% delle donne e solo dal 39,7% degli uomini (in
ugual numero con coloro che scelgono impianto, cioè la risposta b).
Graf. 3.9. Risultati complessivi per infrastruttura 76
76
La risposta corretta era la c; le alternative di completamento proposte erano
le parole intelaiatura (a) e impianto (b).
120
• Lessico tecnico
Si è detto, a proposito della costruzione delle prove, della
scelta di mirare ad alcuni settori strategici dell’ambito generalmente tecnico-specialistico (politica, economia, tecnologia): si
dovranno ricercare indizi di competenza specifica da segnalare,
dopo aver isolato peraltro i forestierismi non adattati, trattandosi comunque in quest’ultimo caso di una questione di competenze diverse che investono anche altre lingue.
Ecco un primo grafico che consente di proporre qualche riflessione.
Graf. 3.10. Rappresentazione delle risposte esatte per termini tecnici in valore percentuale
(femmine, maschi, totale)
100
80
60
40
20
0
Bioetica Notifica
Testare Foniatra
Telelavoro
Sisma
Assemblaggio
Preterintenzionale
Femmine
Maschi
Mozione
Legislatura
Congiuntura
Infrastruttura
Implementare
Cartolarizzare
Destabilizzazione
TOTALE
Ovviamente, una schematizzazione di questo tipo comporta
prima di tutto il confronto fra termini di ambiti diversi, del linguaggio del diritto (preterintenzionale, notifica, cartolarizzare), politico (legislatura, mozione), economico (congiuntura), ecc. Le punte
delle risposte sono ancora una volta non uniformi, con picchi – soprattutto verso il basso – interessanti.
Questi i risultati nel dettaglio. Una decisa maggioranza di intervistati, di entrambi i sessi, sceglie la risposta corretta per assemblaggio, bioetica, telelavoro, testare, sisma, destabilizzazione, implementare (per quest’ultima con una distanza tra le femmine con il 72,2%
e i maschi con l’89,6%) e legislatura. Abbastanza soddisfacente la
scelta di risposte corrette per foniatra (61,6%). Più netta, invece,
la maggioranza di risposte corrette per i soli maschi per notifica
(76,1% contro 58%); al contrario, sono decisamente più numerose
le ragazze che rispondono correttamente per infrastruttura (come
già detto).
In due casi rimangono in minoranza, anche se per un piccolo
margine, rispetto alle risposte corrette, le femmine: a cartolarizza121
re esse rispondono bene per il 46,4% e i maschi per il 50,8% e a
mozione per il 46% contro il 58,2% dei maschi. Una minoranza
sia tra i maschi che tra le femmine rispondono correttamente a
preterintenzionale (femmine 24,7% e maschi 33,3%) e congiuntura
(femmine 25,5% e maschi 18,2%), parole la cui difficoltà è stata già
segnalata.
In questo primo sondaggio non mancano termini riconducibili
all’ambito informatico, come telelavoro, ma è soprattutto nel secondo grafico, in cui si raccolgono i forestierismi, che si trova la
maggior parte delle parole del linguaggio tecnico informatico.
Graf. 3.11. Rappresentazione delle risposte esatte per forestierismi in valore percentuale
(femmine, maschi, totale)
100
80
60
40
20
0
Budget
No profit
Blog
Default
Femmine
Streaming
Maschi
User
friendly
Impasse
TOTALE
Entrati nel mondo dei computer, ci si attenderebbe dei risultati decisamente positivi, ma non è sempre così: default è scelto correttamente solo dal 44,8% delle femmine e dal 61,9% dei
maschi; blog dal 66,7% delle femmine e dall’83,1% dei maschi.
Molto bassa la percentuale di risposte corrette per user friendly:
23,7% delle femmine e 34,3% dei maschi.
Nell’ambito informatico in senso lato, dunque, in ogni caso i
maschi rispondono più frequentemente in modo corretto, ma in
generale l’invasione di mezzi informatici, che soprattutto le generazioni più giovani hanno subìto, faceva sperare in competenze lessicali maggiori di quelle – comunque positive – che sono
state rintracciate. Stupisce la bassa percentuale di conoscitori di
user friendly, che è un termine non solo informatico ma anche
usato nel linguaggio pubblicitario per molti prodotti tecnologico-informatici. Analogamente, un termine della tecnologia più
recente – streaming – è ben compreso dai maschi (89,1%) più
122
Tab. 3.24. Risultati in valore assoluto e percentuale del complesso delle risposte sui termini
tecnici e sui forestierismi 77
c
101
10
1
60
12
94
62
2
18
6
9
5
59
72
13
a
1
6
51
6
16
1
10
61
25
60
1
54
13
6
24
V.A.
M
b
2
54
14
22
44
1
16
3
33
2
60
12
25
5
39
3
20
6
9
64
19
63
32
17
5
23
1
23
6
34
39
57
32
10
32
Assemblaggio
Bioetica
Notifica
Preterintenzionale
Telelavoro
Testare
Foniatra
Sisma
Cartolarizzare
Destabilizzazione
Implementare
Congiuntura
Infrastruttura
Legislatura
Mozione
7
58
13
18
3
16
93
34
88
18
71
3
17
41
F
b
1
82
41
24
58
4
21
7
45
6
70
26
37
11
46
Budget
No profit
Default
Streaming
Impasse
Blog
User friendly
95
35
28
31
36
9
23
7
64
39
59
46
23
55
a
25
53
4
Totale
a
b
1
3
13 136
109
55
19
46
34 102
4
5
26
37
154
10
59
78
148
8
19 130
125
38
16
62
23
16
65
85
c
165
14
3
98
15
160
101
7
25
10
15
5
84
125
17
7
2
2
54
12
158
67
45
36
59
10
46
0
3
27
8
11
118
31
c
64
4
2
38
3
66
39
5
7
4
6
13
98
78
116
78
33
87
a
0,0
7,1
58,0
13,4
20,5
3,0
16,2
91,2
35,1
88,0
18,6
69,6
3,0
17,0
41,0
F
b
1,0
82,8
41,0
24,7
65,9
4,0
21,2
6,9
46,4
6,0
72,2
25,5
37,4
11,0
46,0
c
99,0
10,1
1,0
61,9
13,6
93,1
62,6
2,0
18,6
6,0
9,3
4,9
59,6
72,0
13,0
93,1
34,3
32,2
32,3
39,6
9,4
23,7
6,9
62,7
44,8
61,5
50,5
24,0
56,7
0,0
2,9
23,0
6,3
9,9
66,7
19,6
a
1,5
9,4
76,1
9,1
25,4
1,5
15,4
88,4
38,5
90,9
1,5
81,8
20,6
9,4
35,8
%
M
b
3,0
84,4
20,9
33,3
69,8
1,5
24,6
4,3
50,8
3,0
89,6
18,2
39,7
7,8
58,2
c
95,5
6,3
3,0
57,6
4,8
97,1
60,0
7,2
10,8
6,1
9,0
0,0
39,7
82,8
6,0
a
0,6
8,0
65,3
11,7
22,5
2,4
15,9
90,1
36,4
89,2
11,6
74,4
9,9
14,0
38,9
91,3
48,5
27,0
7,8
40,4
1,5
34,3
8,7
51,5
61,9
89,1
56,1
15,4
47,8
0,0
0,0
11,1
3,1
3,5
83,1
17,9
92,4
39,9
30,0
22,5
39,9
6,2
28,0
Totale
b
1,8
83,4
32,9
28,2
67,5
3,0
22,6
5,8
48,1
4,8
79,3
22,6
38,3
9,8
50,9
7,6
58,3
52,0
72,5
52,7
20,5
53,0
c
97,6
8,6
1,8
60,1
9,9
94,7
61,6
4,1
15,4
6,0
9,1
3,0
51,9
76,2
10,2
0,0
1,8
18,0
5,0
7,4
73,3
18,9
che dalle ragazze (61,5%), quasi tradizionalmente più disinteressate a certi aspetti tecnici dei nuovi media.
Un altro settore rappresentato è quello della terminologia
economico-finanziaria: budget è termine compreso ampiamente dagli intervistati (93,1% delle femmine e 91,3% dei maschi),
mentre no profit è più in basso ma comunque perlopiù indovinato (62,7% femmine, 51,5% dei maschi).
Un termine dal francese ma di diffusione decisamente ampia
come impasse è davvero poco compreso: 39,6% delle femmine e
40,4% dei maschi.
Un’ulteriore possibilità, tra le tante, di considerare questi dati
è stata quella di incrociare tra di loro, a questo punto, i termini di
settori specifici, per verificare se queste competenze, in alcuni casi
lacunose, riguardassero ambiti ristretti del lessico o fossero indifferentemente diffuse nei tecnicismi in genere.
Alla tabella corrispondono i dati dei due grafici precedenti.
77
123
Tab. 3.25. Risultati incrociati per alcune risposte
A
B
C
Budget
A
B
C
Budget
A
71,4
3,0
0,0
A
34,6
1,9
0,0
A
2,8
2,8
1,4
A
5,5
16,4
5,5
A
6,2
7,4
24,1
A
B
C
Default
Congiuntura
B
18,5
4,2
0,0
Cartolarizzare
B
42,6
5,6
0,0
Blog
B
6,9
8,3
4,8
User friendly
B
15,8
30,1
8,2
Mozione
B
4,9
1,9
45,1
A
B
C
Default
Legislatura
A
B
C
C
3,0
0,0
0,0
C
14,8
0,6
0,0
C
20,7
40,0
12,4
C
8,9
4,8
4,8
C
3,1
0,6
6,8
Pertanto, si è verificato il numero di risposte corrette incrociando coppie di parole affini. La percentuale di coloro che
hanno scelto la risposta corretta a budget (che in sé – si è visto
– è molto alta) e a congiuntura è estremamente bassa (18,5%),
lo stesso vale anche per default e user friendly (16,4%), mentre
coloro che rispondono esattamente a budget e cartolarizzare 78
sono il 42,6% e il 40% coloro che mostrano di conoscere default
e blog insieme. Infine, nel linguaggio del diritto, il 45,1% sceglie
la risposta corretta sia per legislatura che per mozione.
Si comprende anche solo con una veloce osservazione preliminare che le difficoltà di comprensione non riguardano settori
tecnici ma singole parole, visti i discordanti dati che si ritrovano
sia nell’ambito informatico che in quello economico. Ma, ancora
una volta, si sente il bisogno di sottolineare con meraviglia un
risultato così basso per il settore informatico, relativamente all’incrocio tra blog e user friendly.
3.4 La competenza dei toscanismi: indicazioni generali 77
La scelta di inserire nel questionario la verifica della competenza di un microcampione di toscanismi si spiega, in linea
generale, con il desiderio di avere qualche informazione sull’in78
Termine che consideriamo a metà strada tra il tecnicismo politico e quello
economico.
124
cidenza del grado di alfabetizzazione (nel caso dei nostri studenti, da ritenere in itinere) sulla conoscenza della realtà linguistica
tradizionale rappresentata – o meglio, evocata – dalle unità di
lessico sottoposte a indagine.
Proprio il grado di analfabetismo, del resto, è stato il parametro principale su cui, a partire dal fondamentale lavoro di De
Mauro (1963), si sono basate le prime stime sul grado di dialettofonia in Italia: dal momento dell’Unità fino a un passato tutto sommato recente, dunque, era possibile mettere in relazione
scarso – o inesistente – grado di istruzione e orientamento in
senso dialettale del comportamento linguistico. 78
Ma allora, per venire subito al punto che ci interessa, è possibile pensare a una tendenza inversa, che cioè leghi, e faccia
andare insieme, consolidamento progressivo dell’istruzione e
comportamenti anti-dialettali? E in che modo il grado di istruzione interagisce con il parametro generazionale? Nel definire
un profilo di parlante tendenzialmente innovativo, gioventù e
istruzione impongono irrevocabilmente una deriva linguistica
che prevede un progressivo distacco dal repertorio tradizionale?
E in che modo? E fino a che punto? 79
Problematico in termini assoluti (cfr. D’Achille 2006), il concetto di giovane risulta più definito quando si fa relazionale: in
senso stretto, è l’età in cui le relazioni extrafamiliari prendono
il sopravvento delineando – più o meno momentaneamente – il
quadro generale di riferimento. Sono fatti ben noti, che dunque basta solo accennare. Quello che nella nostra prospettiva
va sottolineato è che il gruppo dei pari costituisce in età adolescenziale il punto di riferimento degli usi linguistici, come rilevato puntualmente a suo tempo da William Labov (1977). In
età adolescenziale il comportamento linguistico, dunque, tende
a definirsi e a sostenersi sul paradigma dei coetanei, e non più
su quello dei familiari. Inserita nella realtà sociolinguistica italiana degli ultimi decenni, questa tendenza generale andrebbe a
sommarsi con la progressiva scomparsa del dialetto come lingua
materna (cfr. Marcato 2005, Telmon 2006, Canobbio 2006).
Quanto all’istruzione, si tratta, come sappiamo, di un parametro tendenzialmente conflittuale rispetto a comportamenti
linguistici orientati in senso tradizionale (insomma, alto grado
di istruzione e “dialetto”, com’è noto, non vanno in genere troppo
79
Per una recente riflessione su questo, cfr. Marcato G. 2006.
125
d’accordo). La miscela “gioventù + istruzione” sembrerebbe dunque come potenzialmente nociva per la competenza “dialettale”.
• Il lessico toscano fra lingua e dialetto
Il questionario formulato per la presente indagine contiene
una piccola rappresentanza di voci che, diffuse a livello parlato
quasi esclusivamente in Toscana, i vocabolari della lingua italiana continuano in genere ad ospitare nelle proprie pagine, accompagnate magari da segnalazioni che sottolineano, per quelle
parole, una cittadinanza non completamente pacifica nell’italiano di oggi, ma nemmeno un grado di “dialettalità” tale da consigliarne l’esclusione.
Questo atteggiamento generale della lessicografia italiana nei
confronti di buona parte del lessico toscano si inquadra in una perdurante disponibilità verso un repertorio che certo ha costituito,
soprattutto per il livello letterario, il serbatoio più consistente dell’italiano. E tuttavia vediamo che, anche se ci si allontana dalla consultazione dei vocabolari “storici”, quelli cioè che per impianto sono
tenuti a testimoniare non solo (e non tanto) l’uso vivo, quanto ciò
che si è sedimentato nella scrittura (dunque, prevalentemente, nei
testi letterari), per avvicinarci ai repertori “sincronici” dell’italiano
contemporaneo, il lessico tradizionale toscano – di cui le nostre voci
sono esempio – gode ancora di significativa considerazione.
• I toscanismi del questionario nell’italiano d’oggi e in quello
del recente passato
A proposito dei nostri casi, osserveremo il modo in cui le voci
toscane del questionario vengono registrate nelle pagine del più
recente panorama lessicografico della contemporaneità, il ricco
e articolato Gradit curato da Tullio De Mauro (2000). Prima,
però, ricordiamole, nella veste in cui sono state sottoposte agli
studenti intervistati. I quali, analogamente a quanto è successo
per tutte le voci del questionario, sono stati chiamati a esprimersi sul significato scegliendolo fra quelli proposti:
Acquaio
a) Antico venditore ambulante di acqua potabile
b) Lavandino della cucina
c) Lavatoio esterno, posto in genere in terrazze o giardini
Desinare
a) Pasto principale della giornata, consumato indifferentemente a mezzogiorno o la sera
126
b) Merenda all’aperto
c) Pasto di mezzogiorno caratterizzato da una certa frugalità
Granata
a) Arnese che serve per spazzare
b) Dolce di ghiaccio insaporito con succo di un frutto
c) Violenta pioggia mista a neve e ghiaccio
Rigovernare
a) Rimettere in ordine la casa
b) Tornare al governo
c) Lavare i piatti
Tócco (il tócco)
a) L’una
b) Mezzanotte
c) Mezzogiorno
Per questi casi la “norma linguistica locale” prevede come
risposte “giuste”, nell’ordine, b), c), a), c), a).
In due casi la competenza del significato dei “toscanismi”
(cencio e gruccia) è stata verificata osservandone la frequenza di adozione in contesti preconfezionati:
1. Oggigiorno lo strumento più diffuso per pulire, inumidendolo, il pavimento, è quello spazzolone a cui è assicurato un
ciuffo di panno a striscioline, che viene inzuppato e strizzato
in un secchio appositamente predisposto. Ormai, insomma,
non si usa quasi più il __________, ma il famoso “mociovilèda”.
a) lustrino
b) cencio
c) piumino
2. Sbirciamo dentro. Un divano disfatto. Un vestito blu e una
camicia grigia appesi a una ______, un paio di scarpe nere.
a) madia
b) stamberga
c) gruccia
Vediamo ora come queste sette voci toscane trovano posto
nel panorama lessicale dell’italiano contemporaneo documentato dal Gradit:
127
Tab. 3.26. I toscanismi dell’indagine nel grande dizionario italiano dell’uso
Toscanismo
Diffusione
Significato
Acquaio
Uso comune
Lavandino della cucina
Desinare
Toscanismo
Pasto principale, pranzo
Granata
Toscanismo
Scopa di saggina o di cipressina
Rigovernare
1. Alta disponibilità
2. Uso comune
1. Lavare e rimettere in ordine le stoviglie dopo il pasto;
2. Est. Rimettere in ordine una stanza
Il tócco
Uso comune
L’una dopo mezzogiorno
Cencio
Uso comune
Straccio
Gruccia
Uso comune
Sostegno di legno, di plastica o di metallo usato per tenere
appesi gli abiti
Ma possiamo fare anche un passo indietro, e, partendo proprio dai nostri esempi, considerare il rapporto fra le nostre voci
e la realtà linguistica (sub specie lessicale) dell’Italia da poco
uscita dalla seconda guerra mondiale. Alla metà degli anni
Cinquanta, infatti, vengono pubblicati i risultati di un’inchiesta
linguistica che si proponeva di verificare caratteristiche e consistenza dell’italiano parlato a livello lessicale in relazione a cose
e concetti di alta frequenza (il lessico del mangiare e bere, dei
giochi dell’infanzia, degli oggetti della casa, e così via).
La ricerca, progettata dallo studioso svizzero Robert Rüegg e
pubblicata nel 1956, prevedeva la somministrazione a 124 parlanti
diffusi in 54 province di un questionario di 242 domande concernenti nozioni e oggetti di dominio comune, e mise in evidenza la gracilissima consistenza dell’italiano parlato a livello di nomenclatura di
oggetti e momenti della vita quotidiana: in pratica, in assenza di un
paradigma comune per la “norma lessicale”, ogni area geografica
tendeva a proporre una propria forma, rivolgendosi – adattandolo
alle regole morfologiche dell’italiano – al repertorio messo a disposizione dal dialetto. Le risposte dell’indagine Rüegg relative ai nostri
toscanismi confermano questa tendenza generale. Le presentiamo
nella forma in cui sono riprodotte nella pubblicazione 80:
‘rigovernare le stoviglie’: lavare i piatti 52/106 81; fare i piatti
19/44; rigovernare 10/17 spec. Tosc.; fare la cucina 5/7 Sud.
Non è documentabile puntualmente la nomenclatura relativa a ‘straccio umido per pulire il pavimento’, perché l’inchiesta Rüegg prevede solo la verifica
dell’oggetto ‘cencio per spolverare’ (domanda 133).
81
La prima cifra rimanda al numero delle province in cui la voce è attestata, la
seconda a quello degli intervistati che l’hanno data in risposta.
80
128
‘acquaio’: lavandino 45/93; acquaio 23/32 spec. Tosc.; secchiaio
7/11 Nord; scafa(-o) 5/6 N; versatoio 2/2 PG, PE; lavatore 1/1 RC.
‘pasto di mezzogiorno’ - desinare: pranzo 50/111; desinare 23/34
spec. VE, MI, Tosc.; colazione 9/13 (fino a NA).
(si appende il vestito nell’armadio alla) ‘gruccia’: attaccapanni
35/59; gruccia spec. Tosc.; ometto 14/27 (centro-Nord); stampella
10/16 spec. centro e Sud; croce 13/19 spec. Emilia e Sud.
‘scopa’: scopa 51/116; granata 11/17 spec. FI e SI; ramazza 6/6.
‘l’una’: l’una passim (anche FI, LU, PI, SI); il tocco spec. Tosc.
In particolare si può vedere che le risposte tradizionali toscane tendono ad essere circoscritte all’ambito regionale di
origine, e rendono sostanzialmente anacronistica la loro presentazione nella ricerca come punto di riferimento per un uso
“nazionale” che sta decisamente orientandosi verso altri modelli:
emblematico al proposito il caso di desinare, proposto come voce
esemplificativa del concetto ‘pasto di mezzogiorno’ e immediatamente ricondotto al suo rango regionale dalla risposta panitaliana pranzo.
Se dunque, come già annunciavano i dati Rüegg, il progressivo affermarsi, soprattutto a partire dal secondo dopoguerra, di
un italiano che al tempo stesso riorganizzava il proprio paradigma assumendo i tratti di lingua parlata nelle diverse aree linguistiche della Penisola, ha indiscutibilmente limato, in particolar
modo a livello lessicale, l’area di effettiva sovrapposizione fra
“fiorentino” e “italiano”, tuttavia il modello fiorentino – verrebbe
da dire, volente o nolente – continua oggi a far mostra di sé nella
lessicografia “di lingua”; anche se è da ritenere ampiamente che
al livello lessicale l’italiano cosiddetto “neostandard” o “dell’uso
medio” presenti una dinamica che, prevedendo un confronto
“sul campo” fra le diverse opzioni terminologiche presenti sulla
scena dell’italiano d’oggi, in certi casi possa progressivamente
confinare quelle di provenienza fiorentina in un’area ristretta
della competenza “italiana”. Il perdurare del toscanismo nella competenza documentata dai dizionari sarà allora da riferire sostanzialmente alla componente passiva della competenza stessa. Seggiola, per fare un esempio diverso dai nostri, sarà parola compresa
senz’altro in tutta Italia (e non a caso continua, come e in certi casi
ancor più delle nostre, a essere registrata con poche incertezze dal129
la lessicografia), ma al tempo stesso riconosciuta sempre più come
toscanismo, e insieme magari come voce libresca, a fronte di un
sedia che viene percepita senza incertezza – ormai anche a Firenze
– come l’opzione dell’italiano “senza aggettivi”.
• Rilevazioni di area toscana
Il tendenziale – anche se naturalmente da studiare caso per
caso – riferirsi, se non ripiegarsi, della toscanità lessicale in un
ambito territorialmente limitato è documentato dalla ricchissima
testimonianza dell’Atlante Lessicale Toscano (ALT), diretto dalla
nascita alla sua pubblicazione (2000) da Gabriella Giacomelli.
Con la pubblicazione dei materiali ALT in forma di banca dati
elettronica – la prima volta in Italia, per un atlante linguistico – è
stato possibile osservare, e interrogare articolatamente, la straordinaria quantità e qualità dei materiali rilevati dalle inchieste
svolte a cavallo fra gli anni Settanta e gli anni Ottanta in una fitta rete di 224 località toscane, dove un campione complessivo di
2.193 informatori ha risposto alle 745 domande di un questionario orientato prevalentemente, anche se non esclusivamente, alla
raccolta di lessico riferito alle attività economiche tradizionali 82.
Per questa occasione, sarà interessante confrontare se e
come le dichiarazioni di competenza registrate, nelle diverse
componenti del campione, dai toscanismi previsti dall’indagine
si inseriscano nel quadro complessivo della dialettalità lessicale
toscana documentata dall’ALT.
Quanto alla connotazione che sembra progressivamente accompagnarsi all’uso di lessico toscano, con particolare riguardo
alle generazioni più giovani, possiamo fare riferimento – e confrontarne i dati con quelli della presente indagine – al quadro
della competenza lessicale che viene a delinearsi nei risultati
dell’inchiesta che, pubblicata nel 1997, ha avuto per protagonisti 282 giovani fiorentini di età compresa fra 15 e 22 anni (cfr.
Binazzi 1997).
•
Le domande sui toscanismi: fra scelte obbligate e sfumature
di significato
Per l’impostazione del questionario, che richiede agli intervistati – con due diverse modalità – di esprimersi sul significato del lessico proposto, anche le risposte sui toscanismi saranno significative
82
Realizzato con il sostegno della Regione Toscana, l’Atlante Lessicale Toscano
è stato in Italia il primo esempio di atlante linguistico regionale. L’opera,
pubblicata prima in CD-rom (2000), è ora disponibile in rete (ALT-WEB).
130
di una competenza passiva che nel caso specifico dei toscanismi,
sembra essere significativa in quanto può informare sulle generali
condizioni di disponibilità 83 delle voci nell’universo considerato.
In particolare, per quanto riguarda i toscanismi, la gamma
delle risposte a cui si sono trovati di fronte gli studenti della nostra indagine ha cercato di valutare la diversa incidenza, sulle risposte “giuste”, di presenza o meno di connotazioni che potessero rimandare a sfumature di significato dell’oggetto richiamato
dalla domanda. Nel caso di acquaio, così, abbiamo inserito, accanto al senso tradizionale (in quest’ottica, “corretto”) ‘lavello’,
la risposta ‘lavatoio esterno, posto in genere in terrazze o giardini’, suggerendo quindi un tratto specifico all’interno della stessa
area semantica. Lo stesso è avvenuto per desinare, per cui, oltre
al significato ‘pasto, generalmente frugale, di mezzogiorno’, si è
proposto quello – peraltro, come si vede nel Gradit (Tab. 3.26),
attestato anche nella lessicografia dell’italiano contemporaneo
– di ‘pasto principale della giornata’.
Del tutto diversa la gamma proposta per il tócco, in cui la
risposta in linea con la norma tradizionale (‘l’una’) si confrontava con quelle ‘mezzanotte’ e ‘mezzogiorno’: non venivano introdotte, dunque, possibili sfumature del referente che avrebbero
potuto far riferimento, per esempio, al valore ‘l’una di notte’ o
‘l’una di giorno’ (presenti invece nel Gradit, cfr. Tab. 3.26); allo
stesso modo il senso generale ‘arnese per spazzare’ di granata si
è confrontato non con quello – peraltro possibile in Toscana – di
‘tipo particolare di arnese per spazzare’ (per esempio, legato a
caratteristiche naturali o sintetiche dei mazzi raccolti attorno
all’estremità del bastone), ma con sensi che rimandano a una
possibile confusione della parola con granita o con grandinata. Il
caso di rigovernare sta in certo modo a metà strada, dal momento che presenta un significato ‘riordinare la casa’ che può essere
percepito come sovraordinato rispetto al senso proprio (“di norma” nella realtà linguistica fiorentina) ‘lavare i piatti’.
Come vedremo, le risposte degli studenti tendono a risentire
negativamente (in termini cioè di incertezza sul valore “giusto”)
della proposta di sfumature di significato, cosa che depone per
una competenza non del tutto certa del valore delle forme, il cui
significato tende infatti ad essere isolato con maggior sicurezza
allorquando, in mancanza di connotazioni particolari del senso,
una consuetudine anche solo passiva con l’unità lessicale – in
Per il concetto di disponibilità lessicale, si rinvia a De Mauro T. (1980).
83
131
virtù dell’appartenenza al contesto sociolinguistico in cui queste voci sono tradizionali – è stata sufficiente per poter scegliere
il senso “corretto” contando sull’esclusione di valori manifestamente “anomali”. Questa tendenza sembra confermata dalle
prove di inserimento in contesto dei toscanismi (che hanno interessato, come si ricorderà, cencio e gruccia), in cui l’alta frequenza di risposte può essere riconducibile ad una valutazione
che riguarda l’inaccettabilità delle voci alternative più che l’aderenza degli usi di cencio e gruccia agli effettivi comportamenti
degli intervistati. Tutto questo sembra avvalorare l’idea che la
competenza di questi toscanismi manifestata dagli studenti sia
da considerare soprattutto passiva (e in ogni caso, l’organizzazione del questionario non prevede una valutazione di ciò che
gli intervistati dichiarano di usare effettivamente).
Ma è tempo di guardare i materiali un po’ più nel dettaglio.
• Studenti degli istituti di istruzione secondaria
Ecco le risposte, ordinate secondo la frequenza di segnalazioni “corrette”. Accanto a questa, abbiamo inserito una colonna relativa al significato “non corretto” che ha ricevuto il
maggior numero di segnalazioni.
Tab. 3.27. Competenza dei toscanismi negli studenti delle secondarie: valori totali
Toscanismo
Risposte “corrette” (%)
Altra risposta (%)
Cencio
Gruccia
Acquaio
Il tócco
Granata
Rigovernare
Desinare
96,5
89,9
(b) 91,2
(a) 85,7
(a) 82,4
(c) 58,2
(c) 38,6
(non rilevante)
(b) 8,5
(c) 7,2
(c) 10,7
(c) 10,3
(a) 30,6
(a) 59,6
Prima di tutto si osserverà che la prova di inserimento in
contesti prestabiliti – che interessava cencio e gruccia – ha mostrato una sicura competenza, almeno al livello passivo rilevabile dall’indagine dei due toscanismi proposti, che sembrano
considerati come opzioni “obbligate”.
Considerazioni più articolate meritano i trattamenti delle
domande per le quali era prevista la scelta di significato. L’alta
percentuale di sensi corretti registrata da acquaio, il tócco e granata va considerata, come si accennava prima, anche alla luce di
proposte di una gamma di significati diversamente caratterizzata: se, in considerazione della sensibile “devianza” dei significati
132
alternativi a quelli riferiti alla norma tradizionale, la scelta del
significato de il tócco e granata poteva essere orientata a sufficienza da una competenza non particolarmente approfondita
delle condizioni semantiche tradizionali, per acquaio la proposta di un valore simile a quello “normale” qualifica in modo più
convincente la competenza manifestata dalle risposte “corrette”.
Il peso specifico delle risposte corrette per acquaio, dunque, sembra diverso (maggiore) rispetto a quello per il tócco e granata, in
cui la scelta era in certo modo più obbligata.
Un’attenzione particolare deve però essere riservata alle risposte per rigovernare e desinare, in cui si assiste a un’incidenza
particolarmente marcata delle risposte “non corrette” (che nel
caso di desinare superano di gran lunga quelle coerenti con la
norma d’uso tradizionale). I valori alternativi segnalati con la
frequenza più significativa sono quelli ampiamente documentati dalla lessicografia di lingua, e cioè, per rigovernare ‘rimettere in ordine’ (secondo Gradit, “di uso comune”, cfr. Tab. 3.26),
per desinare ‘pasto principale della giornata’ (che è il valore
previsto da Gradit, che etichetta la voce come toscanismo, cfr.
ancora Tab. 3.26). Sembra dunque prefigurarsi, per queste voci,
una competenza giovanile che tende a perdere i contatti con la
realtà tradizionale di uso, che non sembra in grado di trasmettere alle nuove generazioni i connotati semantici delle voci nel
contesto originario. Nel momento in cui, infatti, le possibilità
di scelta del significato si allargano sfumandosi, ecco che la
competenza si fa più incerta e problematica: in questo senso,
non è da escludere che, nel caso in cui avessimo proposto, come
valori alternativi a quello tradizionale, significati vistosamente
devianti, ci saremmo trovati di fronte ad alte percentuali di risposte “corrette” (come succede per il tócco e per granata).
• L’incidenza della variabile ‘sesso’
Seguendo, si direbbe, una tendenza rilevata ampiamente negli ultimi decenni dalle analisi sociolinguistiche, i dati mostrano
una sensibile e diffusa indisponibilità della componente femminile ad accogliere nel proprio repertorio (d’uso o di competenza) opzioni tradizionali la cui percepita marcatezza dialettale si
accompagna in genere a una progressiva debolezza a livello di
comunità linguistica complessiva. Al contrario la componente
maschile sembra dimostrarsi in genere, nelle realtà linguistiche
contemporanee (perlomeno, in quelle “occidentali”), più disponibile verso i tratti “dialettali” e le opzioni in genere “non standard” del repertorio.
133
Tab. 3.28. Competenza dei toscanismi negli studenti delle secondarie: differenze secondo il
sesso
Toscanismo
Risposte corrette m
Risposte corrette F
Acquaio
Il tócco
Granata
Rigovernare
Desinare
91,3
91,0
85,3
63,8
53,7
91,2
82,2
80,2
54,5
28,3
Come si vede, il sottocampione femminile mostra particolare
incertezza soprattutto nei riguardi dell’attribuzione di significato di desinare e rigovernare, che si confermano come i toscanismi
di più incerta configurazione semantica presso gli studenti. E
comunque l’incertezza riguarda in buona misura anche il tócco,
che registra una forbice significativa fra le attribuzioni di significato “corretto” di maschi e femmine.
• L’incidenza della variabile ‘area di provenienza’
Qualche accenno meritano anche i dati organizzati secondo
l’origine degli intervistati. Il campione degli studenti delle secondarie proviene in gran parte dall’area fiorentina ed aretina,
che si dividono equamente circa la metà del campione. Altri apporti significativi (intorno alle 10 unità) sono originari dell’area
grossetana (17), pratese e massetana (15), senese (9).
In linea generale, la componente che mostra la maggior frequenza di risposte corrette è quella pratese, cosa che – pur con
tutti i limiti costituiti dalle dimensioni contenute della componente – sembra suggerire l’area in oggetto come luogo di maggiore vitalità delle voci indagate.
Gli intervistati di area fiorentina, per esempio, mostrano un
sensibile grado di incertezza sul valore di desinare (24 risposte
non corrette/18 corrette84), incertezza che ritroviamo negli “aretini” (32/15 giuste) e nei “grossetani” (15/2); le risposte “senesi”
e “massetane” oscillano equamente fra corrette e non, mentre
pochissime incertezze troviamo come si diceva nei “pratesi”,
pressoché unanimemente orientati verso la risposta che riflette
la norma tradizionale. A Firenze qualche incertezza si riscontra
84
“Sbagliato” si riferisce qui esclusivamente alla risposta alternativa più frequente a quella che costituisce l’uso tradizionale: il valore “sbagliato” a cui si
fa riferimento qui è quello di ‘pasto principale della giornata’.
134
anche per il valore de il tócco (10 risposte non corrette, ad Arezzo e Prato nessuna), mentre il capoluogo di regione è il luogo in
cui – sempre assieme a Prato – è ben attestato il senso tradizionale di rigovernare.
• Gli studenti universitari
In questa tipologia studentesca, come si ricorderà ben più
consistente sul piano numerico della precedente e – soprattutto
– prevalentemente femminile, si allarga anche la rappresentanza delle province toscane: troviamo infatti, numericamente ben
testimoniata, l’area pistoiese, che fornisce al campione 32 studenti, e aumentano gli apporti soprattutto da Siena (34) e Pisa
(16), mentre si attenua, rispetto all’universo studentesco “medio”, la componente aretina e grossetana. Di particolare rilievo,
poi, la provenienza da altre regioni (57 studenti). Dimensioni
e articolazione interna del campione universitario sono dunque sensibilmente diverse da quelle del campione degli studenti
“medi”, e tuttavia le indicazioni generali rispetto alla gestione
dei toscanismi sembrerebbero confermare i rilievi accennati in
precedenza.
Analogamente a quanto fatto per gli intervistati delle scuole
secondarie, cominciamo a osservare la frequenza assoluta delle
risposte, elencate secondo l’ordine “risposta corretta” (a cui affianchiamo, anche in questo caso, la colonna relativa ai significati alternativi più spesso segnalati).
Tab. 3.29. Competenza dei toscanismi negli studenti universitari. Valori totali
Toscanismo
Risposte “giuste” (%)
Altra risposta (%)
Cencio
Gruccia
Granata
Acquaio
Il tócco
Rigovernare
Desinare
(b) 96,1
(c) 95,7
(a) 87,6
(b) 79,5
(a) 77,9
(c) 64,0
(c) 48,0
(non rilevante)
(non rilevante)
(c) 8,1
(c) 18,8
(b) 12,6 / (a) 10,0
(a) 25,5 / (b) 10,5
(a) 49,2
Rispetto a quanto osservabile nel sottocampione degli studenti delle scuole secondarie, si constata in alcuni casi una
contrazione nei risultati “corretti” di più alta frequenza, che
comunque continuano a interessare in modo consistente acquaio, il tócco e granata, che ricevono indicazioni di significato
in linea con la norma tradizionale presso oltre il 75% del sottocampione. In questo quadro va comunque sottolineata la dif135
fusa incertezza che riguarda l’attribuzione di senso di acquaio,
per cui si osserva l’intensificarsi, fin quasi alla soglia del 20%
delle risposte, dell’indicazione “anomala” (c) ‘lavatoio esterno
alla casa’. Fra gli studenti provenienti dall’interno della regione
è la componente fiorentina a segnalare con la maggior frequenza (11 volte) questo particolare significato, che è invece compattamente rifiutato da parte degli studenti originari dell’area
pistoiese (1 dichiarazione di disponibilità contro le 31 favorevoli al senso “normale”).
Di segno contrario, invece, le dichiarazioni relative a rigovernare e a desinare, che mettono in luce la presenza più diffusa negli universitari dei significati tradizionali ‘lavare i piatti’ e
‘pasto (frugale) di mezzogiorno’, anche se osserviamo ritornare con particolare vitalità i sensi, anomali rispetto alla norma
tradizionale toscana, di ‘rimettere in ordine’ e ‘pasto principale
della giornata’.
Da sottolineare anche che le dimensioni del corretto inserimento in contesto di cencio e gruccia si mantengono elevate
anche all’aumentare delle dimensioni e dell’articolazione del
campione: il rilievo sembrerebbe proporre le due voci come
“toscanismi ampiamente disponbili” nella competenza italiana contemporanea. In questo quadro di sostanziale sicurezza,
si osserva un aumento, rispetto al campione degli studenti
medi, delle attribuzioni “corrette” di gruccia, che si inseriscono in un orientamento non secondario verso il progressivo
consolidarsi, con l’età, della competenza lessicale (cfr. infra,
2.1, 3.2).
• L’incidenza della variabile ‘sesso’
La distanza fra segnalazioni “maschili” e “femminili” è meno
vistosa rispetto a quella osservata negli studenti medi. Questo dato, rilevato in un campione, quello universitario, in cui
la componente femminile è maggioranza schiacciante, e in cui
dunque dovremmo aspettarci (come succedeva nel campione dei
“medi”) una tendenza alla sanzione delle opzioni marcate del repertorio, suggerisce di articolare più in profondità i rilievi prima
espressi, considerando per esempio, accanto e interagente con
la tendenza alla stigmatizzazione del “non standard”, l’insorgere progressivo di un atteggiamento di progressiva attenzione,
con il progredire dell’età e della “carriera scolastica”, verso una
correttezza che si risolve in questo caso nell’indicazione delle
136
risposte “giuste” (a prescindere dunque dal loro accoglimento
nel proprio uso) 85.
Tab. 3.30. Competenza dei toscanismi negli studenti universitari: differenze secondo il sesso
Toscanismo
Risposte corrette m
Risposte corrette F
Granata
Acquaio
Il tócco
Rigovernare
Desinare
90,0
74,7
78,8
63,0
51,9
86,8
81,0
77,6
64,3
46,7
In particolare, il “riequilibrio” delle dichiarazioni è particolarmente vistoso per i significati “corretti” di acquaio e rigovernare, in cui si assiste a una maggior diffusione di risposte
coerenti con la norma tradizionale proprio nel sottocampione
femminile, mentre negli studenti medi le segnalazioni “corrette”
erano costantemente più diffuse fra i maschi.
• Rilievo dell’area di provenienza
Relativamente agli apporti dall’interno della regione, i dati
degli studenti universitari si inseriscono nella tendenza delineata per gli studenti medi: le realtà che, nel loro complesso,
propongono risposte aderenti alla norma tradizionale si confermano Prato e, in subordine, Firenze e Arezzo. Su questa linea
sembra inserirsi, e con un ruolo da protagonista, Pistoia (come
detto, non rappresentata nel campione delle medie superiori):
gli studenti provenienti da quest’area propongono infatti diffusamente risposte “corrette”, cosa che fa prefigurare il delinearsi
di un’area pistoiese-pratese caratterizzata da più sicura competenza dei toscanismi. Riportiamo al proposito i numeri assoluti
delle risposte (distinte in “corrette”/“non corrette”) proposte nelle aree più rappresentate.
85
Naturalmente, queste sono poco più che suggestioni che attendono una valutazione incrociata delle componenti in cui si articola un sottocampione così
complesso, che in questa occasione non è possibile considerare.
137
Tab. 3.31. Competenza dei toscanismi negli studenti universitari: differenze secondo la
provenienza dall’interno della regione
Toscanismo
Ar
Fi
Si
Pi
Po
Pt
Acquaio
Desinare
Rigovernare
Il tócco
Granata
22/1
8/14
19/4
22/1
21/2
73/11
40/39
74/8
72/9
74/8
35/2
12/22
23/13
30/1
36/0
16/0
6/10
14/2
15/1
14/1
14/1
14/1
15/0
15/0
15/0
31/1
20/11
30/1
30/1
31/1
Quanto alle singole voci, il significato meno condiviso si
conferma quello di desinare (che anche nella “conservativa” Pistoia mostra un numero rilevante di risposte “devianti”), mentre sono da rilevare le risposte “anomale” – non frequentissime,
ma significative – per rigovernare in area aretina e, soprattutto, senese e fiorentina. Un certo grado di incertezza, rilevante
perché emerge dalla verifica di significati non sfumati, sembra
interessare a Firenze il tócco e granata. Se è vero che la provenienza “fiorentina” degli intervistati non necessariamente rimanda alla fiorentinità dell’origine familiare, e dunque coloro
che a Firenze mostrano incertezza sul valore de il tócco e granata potrebbero non essere “fiorentini doc”, questo vuol dire
che la competenza di questi toscanismi tende a essere garantita
esclusivamente dalla sfera familiare, cosa che a sua volta ne
confermerebbe un sostanziale indebolimento nell’uso comune
(cioè in reti meno chiuse).
Le dimensioni significative della componente generalmente
“non toscana” (57 studenti) suggerisce di verificare quali siano
i toscanismi padroneggiati meglio da chi con ogni probabilità
non può contare su una consuetudine familiare con quelle voci.
I rilievi anche in questo caso avranno valore puramente indicativo, perché verranno ad essere accomunate le segnalazioni
di parlanti di aree linguistiche più o meno vicine, e dunque più
o meno interagenti, con quella toscana. Prendiamo questi dati,
allora, come semplice suggestione – e come stimolo per approfondimenti tutti da fare.
I dati sono riportati nei valori assoluti.
138
Tab. 3.32. Competenza dei toscanismi negli studenti universitari: differenze secondo la
provenienza toscana e “non toscana”
Toscanismo
Risposte corrette fuori Toscana
(tot. Studenti: 57)
Risposte corrette Toscana
(tot. Studenti: 234)
Granata
40
214
Acquaio
28
213
Il tócco
28
199
Desinare
19
113
Rigovernare
13
185
Cencio
56
221
Gruccia
48
215
Dove si noterà che l’incertezza maggiore interessa una voce,
rigovernare, per la quale è da supporre che il valore di ‘rimettere
in ordine’, che riceve le più alte segnalazioni (31), possa fare riferimento anche a usi “non toscani”. La componente non toscana,
analogamente a quanto verificato fra gli studenti della regione
che propongono significati “anomali”, sostiene poi il valore ‘lavatoio domestico’ di acquaio (29 casi), mentre è da segnalare la
diffusione del senso ‘mezzanotte’ per il tócco (21 casi).
Come accennato sopra, il corretto inserimento da parte dei
“non toscani” di cencio, in modo particolare, ma anche di gruccia, sembra proporre le due voci come toscanismi ampiamente
disponibili nella competenza, non solo toscana, delle giovani generazioni.
• Confronto con risultati di altre ricerche d’area
Come si diceva all’inizio (cfr. “Rilevazioni di area toscana”),
può essere interessante confrontare la situazione fotografata
da questa nostra indagine da un lato con l’ampio quadro della
dialettalità lessicale toscana proposto per il recente passato dall’Atlante Lessicale Toscano, dall’altro con la configurazione della
competenza lessicale delineata da una ricerca ad hoc condotta
su un campione di giovani fiorentini.
• I toscanismi del questionario e la “toscanità rurale” dell’ALT
Per quanto riguarda l’ALT abbiamo la possibilità di confrontare i dati relativi ad acquaio, desinare, e il tócco, di cui si può
recuperare la diffusione sull’intero territorio toscano all’epoca
delle inchieste (come si ricorderà, condotte a cavallo fra gli anni
Settanta e Ottanta). Va ricordato che l’obiettivo primario della
139
ricerca era rilevare la consistenza di lessico riferito in gran parte
alla realtà economica tradizionale, legata dunque alla vita dei
campi: in questa prospettiva le indagini sul campo per la redazione dell’ALT hanno escluso i centri urbani medio-grandi.
Vediamo, sinteticamente, cosa ci dicono i materiali ALT sulla
diffusione delle voci contemplate anche dalla presente ricerca.
Acquaio (domanda ALT n. 259)
La voce risulta attestata indistintamente in tutta la rete di
indagine che ha intessuto il territorio regionale; addirittura, in
alcuni casi, gli informatori intervistati hanno avvertito la necesssità di sottolineare che con acquaio siamo in presenza di una
parola dal radicamento tutto particolare, che la configura come
bandiera lessicale del repertorio.
Il tócco (domanda ALT n. 28)
L’ALT restituisce un quadro di vitalità dalle caratteristiche
analoghe a quelle di acquaio: anche in questo caso, si registra
una particolare frequenza, soprattutto in area centrale, di affermazioni che sottolineano la particolare vitalità della voce, a conferma di una percezione del termine come tratto-bandiera del
repertorio locale.
La capillare diffusione della voce registrata dall’ALT risulta
poi confermata in modo vistoso dall’osservazione delle pochissime località in cui essa non è documentata, concentrate soprattutto in aree periferiche, linguisticamente orientate in senso
“non toscano” (l’area alto-versiliana e lunigianese; la cosiddetta
“Romagna toscana”; la bassa Maremma).
Desinare (domanda ALT n. 279)
Sensibilmente diverso dai precedenti è il quadro ALT della
diffusione di desinare, che risulta vitale pressoché esclusivamente in area fiorentino-pistoiese, con propaggini aretine e senesi.
Non rare, per la voce, le affermazioni che rilevano la desuetudine della voce, mentre in aree periferiche si registrano anche
riflessioni circa una “non tradizionalità” che si specchia in un
parallelo carattere “formale”.
Il quadro restituito dall’ampia e articolata indagine ALT segnala dunque, per la Toscana “non urbana” degli anni SettantaOttanta, una diffusione senza incertezze di acquaio e il tócco,
confermata dalla presenza estremamente rarefatta delle dichiarazioni di non conoscenza delle voci, che trova sostegno in una
140
loro diffusione sostanzialmente omogenea nelle diverse componenti del campione intervistato (maschi/femmine; anziani/giovani). Decisamente più contrastato appare invece il quadro della
vitalità del sostantivo desinare.
In qualche modo, e pur con tutti i limiti di una problematica
comparabilità fra indagini condotte con diversi metodi e finalità, l’immagine della competenza degli studenti coinvolti nella
nostra indagine sembra in linea, in generale, con dati ALT che
segnalano, per il recente passato – e per la rete dei centri “minori” della Toscana – un radicamento sicuro di acquaio e il tócco,
mentre sembra indebolirsi desinare.
• I giovani fiorentini nell’inchiesta Binazzi (1997)
Basata su un questionario di 125 parole tradizionali sottoposto a 282 giovani di età compresa fra 15 e 22 anni nati e cresciuti a Firenze, la ricerca restituisce un panorama estremamente
variegato della competenza lessicale, che viene analizzata considerando l’incidenza, sulle dichiarazioni di conoscenza e uso,
dei parametri stilistici (registro) e sociali (relativi alle situazioni
d’uso e alle caratteristiche dei parlanti).
Possiamo innanzi tutto confrontare il quadro complessivo
delle “risposte corrette” rilevate dall’indagine con le dichiarazioni come “parole di uso normale” registrate da quegli stessi
toscanismi nella ricerca fiorentina Binazzi 1997.
Tab. 3.33. Competenza dei toscanismi in Binazzi 1997 e nell’inchiesta 2006 sui giovani toscani: confronto fra “uso normale” e “risposta giusta”
Toscanismo
Cencio
Rigovernare
Acquaio
Gruccia
Granata
Il tócco
Desinare
% uso normale “Risposta giusta” inchiesta giovani toscani 2006
(Binazzi, 1997)
(%)
Medie superiori
Università
96,5
58,2
91,2
89,1
82,4
85,7
38,6
96,1
64,0
79,5
95,7
87,6
77,9
48,0
84,7
77,3
74,5
67,7
64,2
34,4
16,6
Come si vede, il tócco e desinare risultano, anche se in misura diversa, fra le voci meno vitali nel campione Binazzi, che
le attribuisce con particolare frequenza al repertorio dei parlanti anziani, e in seconda battuta all’uso di campagna.
141
A conferma della sua vitalità contrastata fra i giovani fiorentini, il tócco compare anche nell’elenco delle voci che registrano la più significativa divaricazione fra l’uso di maschi
e femmine, con sbilanciamento a favore del sottogruppo maschile (43,0 contro 28,9). Gruccia sembra configurarsi invece
come “femminilismo”, in quanto la sua maggiore diffusione
presso il campione femminile si accompagna alla sostanziale indisponibilità a Firenze di opzioni alternative: le ragazze
intervistate, infatti, hanno mostrato in genere un orientamento verso opzioni alternative a quelle tradizionali, che però in
questo caso non sono disponibili. La maggior diffusione di
gruccia nel campione femminile sembrerebbe quindi riconducibile alla più spiccata competenza di una “cosa” per la quale
si dispone esclusivamente della “parola” tradizionale.
Assieme a granata e acquaio, gruccia è anche fra le voci che
risultano più diffuse presso la componente “meno giovane”
del campione (quella cioè di età compresa fra 19 e 22 anni),
a conferma che anche all’interno di settori generazionalmente contigui possono rilevarsi talora atteggiamenti linguistici
discordanti: ricordiamoci, al proposito, la tendenza verso il
“riequilibrio” della competenza dei toscanismi che abbiamo
osservato tra i risultati della nostra indagine e imputabile alle
segnalazioni più coerenti con la norma tradizionale proposte
dagli studenti universitari.
A quest’ultimo proposito anche l’indagine Binazzi ha messo in luce la presenza, negli iscritti all’Università, di un atteggiamento generalmente ma non costantemente indisponibile
verso le voci tradizionali. Fra quelle che, all’interno del sottocampione di età compresa fra 19 e 22 anni, sono state oggetto
di valutazioni particolarmente difformi quanto a dichiarazioni di “normalità d’uso”, troviamo anche parole coinvolte nell’indagine:
142
Tab. 3.34. Competenza dei toscanismi in Binazzi 1997 e nell’inchiesta 2006 sui giovani
toscani: confronto tra le diverse componenti studentesche
Indagine Binazzi, 1997
Toscanismo
Cencio
Il tócco
Desinare
Indagine giovani toscani 2006
Universitari
(“uso normale”)
Non studenti (“uso normale”)
Universitari
(“risposta
giusta”)
Studenti medi
(“risposta
giusta”)
90,9
43,0
9,1
81,8
21,8
27,7
96,1
77,9
48,0
96,5
85,7
38,6
L’andamento generale della competenza passiva relativa al
piccolo campione di toscanismi inseriti nel questionario sembra
inserirsi in una deriva di lungo periodo che riguarda il diverso
connotarsi, almeno in area toscana, delle voci considerate. In
particolare la possibilità di distinguere fra significati “corretti”
e significati non in linea con la norma locale tradizionale consente di articolare il quadro delle vitalità complessiva delle voci:
confrontando i valori d’uso con quelli della competenza “passiva” che l’indagine ci mette di fronte possiamo infatti recuperare
una dimensione della competenza lessicale, e cioè la disponibilità, che è da considerare una componente fondamentale del
senso di appartenenza linguistica. Quando allora ci troviamo di
fronte a una competenza lessicale che, a fronte di un indebolimento progressivo negli indici di frequenza d’uso della parola,
può contare tuttavia su una diffusa – seppur non generalizzata
– padronanza, da parte dei parlanti, dei suoi connotati semantici, possiamo ritenere che quella voce continui a costituire un
punto di riferimento per il senso di identità del parlante. Per
restare alle ultime voci elencate, sembra possibile che il tócco
rappresenti ancora un tassello lessicale dell’appartenenza linguistica fiorentina più di quanto possa esserlo desinare, il cui
significato tradizionale sembra progressivamente più sfuggente. Anche se bisognerà tenere nel dovuto conto – come si sottolineava all’inizio – della più immediata riconoscibilità, per il
tócco, di una “correttezza di senso” legata alla parallela assenza,
fra le proposte, di sensi in qualche modo sfumati rispetto alla
“norma locale” 86.
86
A questo proposito bisognerà sottolineare, come rilievo sostanzialmente inatteso, la presenza diffusa, all’interno dell’insieme preso in esame, di un senso
non tradizionale (anche se in qualche modo “sovraordinato”) che interessa
143
3.5 Considerazioni conclusive
L’analisi dei risultati si è concentrata, com’era prevedibile per
gli scopi della ricerca, da un lato sulle incertezze maggiormente
evidenti, dall’altro sui valori più alti nella competenza lessicale
degli studenti toscani.
Una visione d’insieme offre, almeno all’Università, un quadro
abbastanza positivo con buone percentuali di conoscenza delle
parole proposte, anche quelle appartenenti a linguaggi settoriali
soprattutto se veicolate dai mezzi di comunicazione di massa.
Tendenzialmente sono risultati un po’ più competenti i maschi
rispetto alle femmine e si sono registrati risultati migliori tra
gli studenti provenienti da licei e istituti tecnici rispetto a quelli
provenienti da istituti professionali. Non mancano comunque
alcune zone d’ombra che investono non solo il grado di maggiore o minore conoscenza del significato di alcune parole, ma la
capacità complessiva di leggere e capire testi, di collegare una
singola parola con un contesto dal quale inferire un significato
non perfettamente posseduto. Un altro dato emergente e un po’
sconcertante è il ruolo delle agenzie formative: scuola, mezzi di
comunicazione di massa, letture non sembrano avere sempre la
ricaduta che si ci aspetterebbe e forse è e continuerà ad essere
proprio questo il punto più problematico per chi ha il compito
di proporre strategie di intervento.
Constatato che la mole e la particolarità dei dati appaiono
davvero stimolanti a continue riflessioni87, questi risultati ci descrivono dei ragazzi (soprattutto di scuola secondaria) che non
hanno consapevolezza delle loro lacune lessicali e dichiarano di
conoscere (e spesso anche di usare) una quantità di termini che
non corrisponde poi alle percentuali della seconda parte del test,
87
rigovernare, toscanismo fino a oggi ritenuto di sicura e generalizzata padronanza nel suo valore specifico di ‘lavare i piatti’.
Ad esempio, il linguista sarebbe tentato di soffermarsi anche sulle scelte non
corrette e classificare la tipologia degli errori. Solo qualche esempio si potrà
fare in questa sede. In qualche caso un termine “è assimilato ad un altro imparentato semanticamente” (Berruto G. (1978), p. 130, come qui per le scelte
di ricettario per bugiardino o di inflazione per congiuntura, fino al caso estremo
della confusione di una parola con il suo contrario, tra chi definisce reazionario “profondamente innovativo, caratterizzato da profonde trasformazioni”.
In altri casi, si compiono delle inferenze di vario tipo, ad esempio quando si
definisce preterintenzionale con “programmato con precisione, deciso con anticipo” o antimeridiano come “opposto al meridiano di riferimento” cfr. Berruto
G. (1978).
144
nel quale – comunque – ci sono diverse risposte esatte. Ciò che
colpisce in alcuni casi è che si rintraccino esitazioni lessicali in
settori, per così dire, strategici per la comprensione del mondo
attuale (nell’informatica ad esempio) e considerati particolarmente vicini proprio a questa generazione.
Quanto alla competenza relativa al ristretto campione di
toscanismi il confronto fra i dati ottenuti dal questionario
e quelli provenienti da indagini lessicali recenti e del recente
passato fa ritenere che le voci giochino ancora un ruolo nella
“rappresentazione mentale” del senso di identità linguistica. In
questa prospettiva, è particolarmente significativo che il grado
di adesione delle risposte alla norma locale (cioè il rilievo delle
“risposte corrette”) non sia in relazione diretta con il livello di
scolarità degli intervistati, al punto che gli studenti universitari
– che sulla carta, dovrebbero essere i meno disponibili verso il
livello “dialettale” – rivelano a volte una competenza più elevata
delle coordinate semantiche dei nostri toscanismi. Che sembrano così tradizionali “voci di dentro” ancora generalmente ben
ascoltate dai giovani (anche se, probabilmente, sempre meno
adottate negli usi).
145
Appendice
Questionario di rilevazione per i test
lessicali utilizzati nello studio
Indicare l’affermazione scelta per ogni parola
con una crocetta corrispondente
Non l’ho mai
sentita
Accapigliarsi
Acclamazione
Acuire
Agonizzante
Alcova
Articolazione
Bacchiatura
Bieco
Cardiopalma
Cascarci
Cellulosa
Colleganza
Debilitazione
Decapitare
Défaillance
Deliberatamente
Deodorante
Dispregio
Domatrice
Drammaturgo
Equivalersi
Esequie
Estrazione
Fertilizzare
Fustigare
Giro
Gradualità
Gruppettaro
Idromassaggio
Impassibile
L’ho sentita
ma non la
conosco
146
La conosco
ma non
la uso
La conosco
e la uso
Impresentabile
Inabilità
Incontestato
Incupire
Ingannevole
Invalidare
Invidiabile
Irripetibile
Letamaio
Magagna
Magnanimamente
Maratona
Merendina
Modulo
Onorifico
Ossessionante
Pedemonte
Persuasore
Pioppeto
Politicità
Presentabile
Rampino
Reperto
Restituzione
Restrizione
Rubagalline
Sassata
scarto
Scetticismo
Sgranare
Soavità
Sostentare
Sussulto
Trasmigrazione
Uscente
Videosorveglianza
Non l’ho mai
sentita
L’ho sentita
ma non la
conosco
La conosco
ma non
la uso
La conosco
e la uso
147
Indicare la definizione che si ritiene più corretta
per ogni parola
1.
a)
b)
c)
Acquaio
Antico venditore ambulante di acqua potabile
Lavandino della cucina
Lavatoio esterno, posto in genere in terrazze o giardini
2.
a)
b)
c)
Adespota
Che non riporta il nome dell’autore, anonimo
Intrattabile, dal brutto carattere
Che non riconosce l’esistenza degli apostoli
3. Aforisma
a) Breve orazione pronunciata dagli antichi romani nel foro
b) Breve sentenza che esprime una regola pratica o una norma
generale di saggezza filosofica o morale
c) Breve scritta commemorativa apposta sulle lapidi
4.
a)
b)
c)
Antimeridiano
Opposto al meridiano di riferimento
Estremista, che si oppone alle mediazioni e ai compromessi
Mattutino, detto di ciò che accade prima di mezzogiorno
5.
a)
b)
c)
Apolide
Chi non riconosce l’autorità delle istituzioni
Chi non ha cittadinanza di alcuno stato
Chi rifiuta di schierarsi per uno di due poli contrapposti
6. Assemblaggio
a) Collocazione di scorte in magazzini o depositi in attesa di
venderle o usarle
b) Riunione occasionale e disordinata di persone
c) L’operazione di mettere insieme e montare le varie parti di
una macchina, di un dispositivo o simili
7. Bioetica
a) Morale fondata su ragioni naturali
b) Studio dei problemi etici connessi alle più recenti scoperte
della biologia e della medicina
c) Branca della teologia che si occupa delle questioni relative
alla difesa dell’embrione come essere vivente
148
8. Budget
a) Insieme delle somme di denaro stanziate per un determinato
fine
b) Contabilità di una società finanziaria
c) Tesserino di riconoscimento dotato di una banda magnetica
che registra gli orari di entrata e di uscita dei dipendenti di
un’azienda
9. Desinare
a) Pasto principale della giornata, consumato indifferentemente a mezzogiorno o la sera
b) Merenda all’aperto
c) Pasto di mezzogiorno caratterizzato da una certa frugalità
10.Fondante
a) Palo di fondazione usato nella costruzione di edifici
b) Pasta di zucchero dalla consistenza morbida ed elastica e di
colore bianco neve
c) Basilare, fondamentale
11.Granata
a) Arnese che serve per spazzare
b) Dolce di ghiaccio insaporito con succo di un frutto
c) Violenta pioggia mista a neve e ghiaccio
12.Notifica
a) Comunicazione, informazione di carattere amministrativo o
burocratico
b) Atto notarile
c) Articolo di argomento politico
13.Preterintenzionale
a) Commesso senza la volontà di nuocere
b) Che va oltre le intenzioni di chi agisce
c) Programmato con precisione, deciso con anticipo
14.Quintessenza
a) Composizione musicale medievale di carattere scherzoso
b) Prodotto ottenuto dalla distillazione di cinque diverse sostanze
c) Intima e più vera natura
149
15.Reazionario
a) Che reagisce con un atteggiamento psicologico positivo ad
avvenimenti negativi
b) Profondamente innovativo, caratterizzato da profonde trasformazioni
c) Conservatore, moderato
16.Redigere
a) Liberare da vincoli anche in senso figurato
b) Guidare con autorità
c) Stendere, stilare, scrivere, curare in qualità di redattore
17.Refresh
a) Operazione con cui si riporta un calcolatore allo stato iniziale
b) Aggiornamento a intervalli regolari dei dati a video
c) Invio in risposta a un messaggio di posta elettronica
18.Rigovernare
a) Rimettere in ordine la casa
b) Tornare al governo
c) Lavare i piatti
19.Telelavoro
a) Lavoro dipendente da una rete televisiva
b) Lavoro svolto a distanza, in un luogo diverso dalla sede in cui
dovrebbe svolgersi
c) Lavoro di redazione e gestione di siti internet
20.Testare
a) Misurare o, dopo il rilevamento, segnare su carta le quote del
terreno
b) Attestare in qualità di testimoni
c) Sottoporre a prove o controlli per sperimentare o verificare
la validità
21.Tócco (il tócco)
a) L’una
b) Mezzanotte
c) Mezzogiorno
150
22.Ubiquità
a) Facoltà di trovarsi in più luoghi contemporaneamente
b) Mancanza di consistenza, di contenuti, di sentimenti
c) Possibilità di scelta tra più alternative
Indicare quale parola si userebbe tra quelle proposte per
completare la frase
23.Oggigiorno lo strumento più diffuso per pulire, inumidendolo, il pavimento, è quello spazzolone a cui è assicurato un
ciuffo di panno a striscioline, che viene inzuppato e strizzato
in un secchio appositamente predisposto. Ormai, insomma,
non si usa quasi più il __________, ma il famoso “mociovilèda”.
a) lustrino
b) cencio
c) piumino
24.Questo percorso presuppone la presenza, più armoniosa possibile, di tre figure: l’otorinolaringoiatra, il ______ e la logopedista (in questa professione gli uomini sono pochissimi).
a) neurologo
b) fisiatra
c) foniatra
25.Quel poco di Los Angeles che ancora funziona si muove
grazie ai generatori di corrente elettrica. Alla luce giallastra
hanno trasmesso le televisioni locali, sotto il loro rumore da
vecchi Diesel hanno lavorato i medici e i poliziotti. La città
s’è arresa a un ______ considerato “severo” ma non ancora
il temuto “Big One”, il superterremoto che agiterà la faglia
di Sant’Andrea nei prossimi anni, secondo le previsioni dei
geologi.
a) sisma
b) uragano
c) vortice
26.Se qualche pettegolezzo ______ di tanto in tanto è comprensibile e tollerabile, in quanto è un modo per scaricare dell’aggressività senza troppi danni, diverso è invece il caso
dei maldicenti professionisti che sparano su tutto ciò che si
muove e vivono sentimenti di continua frustrazione.
151
a) benevolo
b) malevolo
c) malefico
27.Il Governo sta mettendo a punto un disegno di legge per ____
__ (trasformare i crediti in titoli negoziabili sul mercato mobiliare, n.d.r.) le sofferenze delle banche del Mezzogiorno.
a) privatizzare
b) cartolarizzare
c) attualizzare
28.Dopo il fallito attentato alla Confindustria, il sindacato, oggetto esso stesso di contestazioni anche violente nelle ultime manifestazioni di piazza, si interroga sulle cause di una
protesta che si fa sempre più dura. Analizza la situazione, si
guarda attorno e dà risposte che esprimono preoccupazione
ed inquietudine. E lancia l’allarme perchè non venga sottovalutato il pericolo di una nuova spirale di violenza che mira
alla ______ del Paese.
a) destabilizzazione
b) destrutturazione
c) devolution
29.I quotidiani vanno al supermarket. Come gadget della spesa. Ed è subito guerra con gli edicolanti, che non vogliono
rinunciare al loro monopolio. L’iniziativa ______ è scattata
lunedì e durerà quattro settimane.
a) protezionistica
b) aziendale
c) promozionale
30.Siamo convinti che per ______ la rete occorre dare servizi che
migliorino la vita del cittadino, che ora non esistono e che
hanno dei costi di mantenimento. Per esempio? La possibilità di richiedere certificati per via telematica, pagare rette
scolastiche, effettuare iscrizioni.
a) industriare
b) implementare
c) importare
31.Le attività di ______ e, più in generale, del volontariato, sono
ormai anche una importante realtà economica in Lombardia:
sempre secondo l’indagine coordinata dal professor Giorgio
152
Fiorentini, infatti, sono oltre 600 mila i lombardi coinvolti
nei 7250 enti (cooperative sociali, fondazioni, associazioni)
impegnati in questo settore.
a) benefit
b) no profit
c) lusso
32.Di ________, iPod è configurato per trasferire la musica automaticamente quando viene collegato al computer. È possibile anche trasferire ed eliminare singoli brani manualmente.
a) rado
b) default
c) debacle
33.Nonostante abbiano senza dubbio contribuito a stabilizzare
la competizione tra superpotenze durante la guerra fredda,
le armi atomiche rimangono pericolose e la loro ______ rappresenta oggi la principale minaccia per la sicurezza internazionale.
a) proliferazione
b) procreazione
c) proclamazione
34.Carlo Carrà, nella sua lunga carriera, passa dal simbolismo
al divisionismo, dal futurismo alla pittura metafisica, dalla
ripresa della grande tradizione italiana di Piero, e di Giotto, con “Valori plastici”, al realismo “arcaico” del Novecento,
dalla grande pittura murale celebrativa a una pittura intimistica di paesaggi e nature morte. Molte esperienze. E, in
apparenza, tali da contraddirsi l’una l’altra. Eppure, non ci
passa neanche per la testa di definirlo un pittore ______; e
tanto meno superficiale, certo.
a) estroso
b) eclettico
c) euforico
35.Lei ha provato a nascondere il ______ della frode elettorale,
con il solo risultato di renderne ancora più insopportabile il
tanfo
a) lezzo
b) senso
c) simbolo
153
36.Si è sempre fidato dei medici dell’Inter e della nazionale?
“Ciecamente. Quando mi dicevano di fare qualcosa, lo facevo. Un calciatore non è mai in forma fisica perfetta. Dolori,
dolorini, doloretti: c’è sempre qualcosa che ti dà fastidio...”.
Non le è mai venuto il dubbio che l’assunzione di farmaci
leciti, ma usati per finalità diverse da quelle descritte nel ___
___, alla lunga si paghi?
a) prontuario
b) bugiardino
c) ricettario
37.La tesi è che il tempo di ________ dell’opera si allungherebbe
così tanto da rendere scarsamente conveniente un investimento che dovrebbe gravare quasi interamente sui privati.
Tanto più in presenza di incertezze sul flusso di traffico che
potrebbe essere garantito dal ponte. Ridurre il tempo di _
_______, d’altra parte, vorrebbe dire applicare pedaggi così
elevati da scoraggiare automobilisti e camionisti.
a) realizzazione
b) ammortamento
c) progettazione
38.Qualche giorno fa il “Corriere”. unico giornale italiano. ha
pubblicato un comunicato dei Verdi nel quale mi si accusava di non avere seguito la conferenza stampa dei deputati verdi fermati da una motovedetta francese a Mururoa,
dal momento che mi stavo dilettando nella piscina del mio
albergo a Papeete. Mi sorprende che il “Corriere” sia pronto a _______ la diffamazione di un collega senza compiere
nessuna verifica. Quanto ai Verdi, dopo aver personalmente
verificato con De Benetti e Turroni (i due parlamentari da
me intervistati a Papeete) che l’iniziativa del comunicato
non era partita da loro, ho ricevuto una lettera di scuse dall’on. Ripa Di Meana, il quale sostiene di essersi fidato della
centralinista dell’albergo secondo la quale “forse” ero in piscina.
a) avallare
b) affermare
c) smentire
39.Ed è comprensibile. Il peggioramento della ________, infatti,
non pone problemi solo sul fronte del lavoro, rischia anche
di aggravare la situazione dei conti pubblici, facendo sballa154
re gli obiettivi di deficit del governo, obiettivi parametrati su
previsioni economiche meno grigie.
a) inflazione
b) congiuntura
c) congiunzione
40.La tecnologia si chiama ________, letteralmente flusso. Il
trucco consiste nel trasmettere via Internet una pista audio
digitalizzata, che viene ricostruita in tempo reale dal software utilizzato dall’ascoltatore.
a) surround
b) streaming
c) switching
41.Cambiano i processi di primo grado, saranno puniti i magistrati più negligenti. Segreto d’ ufficio: sanzioni. Vietato assumere incarichi extragiudiziari e iscriversi a partiti e logge.
Santiapichi: via d’uscita dall’______del sistema. Fiasconaro:
ora mancherà la necessaria dialettica.
a) impasse
b) intralcio
c) accelerazione
42.Sbirciamo dentro. Un divano disfatto. Un vestito blu e una
camicia grigia appesi a una ______, un paio di scarpe nere.
a) madia
b) stamberga
c) gruccia
43.Inutile dire che lo smembramento delle Ferrovie non è visto
con favore dall’attuale management, che sostiene invece la
logica dell’integrazione industriale, sia pure in un regime di
separazione dell’________ dalla gestione del trasporto prevista dalle direttive europee.
a) intelaiatura
b) impianto
c) infrastruttura
44.L’Italia vota il 4 aprile del ’92 dopo che la maggioranza di governo (primo ministro Andreotti) ha decretato
l’“autoscioglimento” delle Camere poco prima del termine
naturale della _________.
a) commissione parlamentare
b) candidatura
c) legislatura
155
45.Il quale Fassino, presentandosi con il suo testo, ha così motivato l’iniziativa: “Dobbiamo metterci al riparo – ha detto
– dal tentativo dell’ala sinistra che presenterà oggi la sua ___
_____. Quelli vogliono costringerci alla loro impostazione: o
si è per il ritiro immediato o si è per restare in Iraq”.
a) posizione
b) mozione
c) motivazione
46.Quando nel ’95 Austria, Finlandia e Svezia entrarono nell’Unione fu evidente che non era possibile __________ indefinitamente l’ingresso degli altri. Ma non appena cominciammo il negoziato capimmo che 10 nuovi soci (agli 8 ex
comunisti s’erano aggiunti Cipro e Malta) avrebbero aperto
l’Europa ad altri membri e l’avrebbero resa ingovernabile.
a) prolungare
b) promulgare
c) procrastinare
47.Le stime dell’Istat non hanno sorpreso l’europarlamentare ds
Pierluigi Bersani, attento osservatore di una tendenza alla
_________che a sentire l’ex ministro era chiara sin dall’anno scorso. “Mentre gli altri Paesi europei crescono, la nostra
produzione industriale è in _________da tre anni e non c’è
traccia di un piano d’azione”.
a) remissione
b) regressione
c) recessione
48.Continua lo ________ dei reduci dalle celle jugoslave MORINI - Non si ferma il flusso di profughi che lasciano il Kosovo.
Un gruppo di 86 uomini allo stremo delle forze, liberati da
una prigione serba, sono arrivati ieri al valico albanese di
Morini.
a) stillicidio
b) sterminio
c) spostamento
49.Utilizzabile per aggiornare le pagine web con brevi riflessioni, il ________ è un sistema di comunicazione simile molto
rapido destinato a essere utilizzato soprattutto da piccoli
gruppi, famiglie o società.
a) sito web
156
b) linguaggio html
c) blog
50.All’insuccesso del Videotel in Italia, un tonfo clamoroso per
uno dei servizi meno ________ mai progettati. Fa riscontro la
recente, ottima accoglienza dell’Auditel che usa un supporto:
il telefono, con cui il pubblico ha molta maggiore familiarità.
a) user friendly
b) economici
c) sofisticati
157
4.
Le competenze lessicali
degli studenti toscani.
Parole della tradizione
e parole della modernità
Premessa
Esistono alcuni tipi di competenze che sono oggi diventate
imprescindibili per avere un’adeguata integrazione nella società e nella vita attiva. In particolar modo, la “computer illiteracy” (analfabetismo informatico) è ormai causa di esclusione
culturale e lavorativa, così come qualche decennio fa lo era
l’incapacità di leggere e scrivere. All’interno dell’alfabetizzazione informatica, inoltre, la conoscenza di Internet assume
un ruolo particolarmente rilevante. Una delle innovazioni più
importanti che ha caratterizzato l’ultimo decennio è infatti la
diffusione dell’utilizzo del computer e di Internet da un circolo ristretto di studiosi a grandi fasce della popolazione, per
le quali ha cambiato fortemente non solo i modi e i tempi di
studio e di lavoro, ma anche la vita quotidiana, modificando
profondamente il modo di relazionarsi con parenti e amici, di
comunicare con gli enti pubblici e gli organi istituzionali e altresì di fare acquisti.
Questi cambiamenti incontrano, però, una barriera nella capacità degli individui, delle famiglie e delle imprese di diffondere e utilizzare con frequenza e abilità gli strumenti che l’ICT
mette a disposizione a costi accessibili.
Ma la questione, oltre che problemi di equità sociale, riguarda anche la dimensione dello sviluppo di un Paese: è evidente che una diffusione più egualitaria degli strumenti legati alle
nuove tecnologie e la possibilità di usarli nel modo più efficace
aumenta la produttività complessiva del lavoro e quindi anche
le opportunità di sviluppo economico. E ciò è tanto più importante quanto più le sfide della globalizzazione rendono cruciale
la capacità di innovazione di un Paese.
159
Si tratta di un cambiamento tecnologico, ma anche di un notevole mutamento culturale e di percezione del reale: siamo di
fronte ad un nuovo paradigma che ha modificato e sta modificando non solo le modalità di comunicazione e di trasmissione della
conoscenza, ma anche, e di conseguenza, le visioni del sapere.
È quindi molto importante, all’interno di una ricerca sull’analfabetismo, trattare dei cosiddetti “analfabetismi emergenti”, tra
i quali rientra sicuramente l’analfabetismo informatico, ma non
solo. La costituenda società della conoscenza richiede infatti competenze sia informatiche, sia tecnologiche in senso più ampio.
Occorre poi osservare come nell’era della “società globale”
si è cittadini del mondo consapevoli solo se si è in grado di interloquire con l’ambiente circostante. Da qui l’importanza della
conoscenza delle lingue straniere, ma soprattutto – se non essenzialmente – dell’inglese, non a caso la lingua per eccellenza
della Rete (la stragrande maggioranza dei siti internet, siano
essi istituzionali o commerciali, sono disponibili nella versione
lingua nazionale e nella english version).
In questo capitolo esporremo i dati relativi alla situazione
della popolazione toscana in riferimento alle conoscenze informatiche e tecnologiche desumibili dall’indagine Multiscopo
dell’Istat e, per quanto riguarda la conoscenza delle lingue straniere, data la sostanziale mancanza di statistiche ufficiali (!),
presenteremo i dati derivanti da un’indagine condotta su un insieme di studenti toscani 88.
Preliminarmente a tale analisi appare tuttavia interessante mettere in rilievo il legame esistente tra competenze funzionali e conoscenze informatiche e tecnologiche, così come emergono dalle ricerche internazionali PISA e ALL presentate nel secondo capitolo.
4.1 Disponibilità
competenze di
tecnologie
funzionali
informatiche
e
Qual è la relazione esistente tra disponibilità di computer ed
accesso alla Rete e competenze funzionali? Prendiamo in considerazione, innanzitutto, gli esiti dell’indagine PISA sulle competenze dei quindicenni.
88
L’indagine è quella alla base dell’analisi sulle competenze lessicali presentata
nel cap.3. Il questionario, oltre ai test lessicali, conteneva infatti alcune domande volte a verificare la conoscenza delle lingue straniere tra un insieme di
studenti universitari e dell’ultimo anno delle scuole secondarie di II grado.
160
In base a questa indagine, risulta che la disponibilità di un
computer e dell’accesso a Internet rappresenta un fattore di
grande incidenza sulla scala di competenza matematica comportando, sia in Italia che in Toscana, una differenza significativa nei punteggi ottenuti.
In Toscana, la quasi totalità degli studenti quindicenni (99%)
dichiara di avere già usato un computer (media Italia: 97%); la
percentuale di chi in casa dispone di un computer che può usare
per lo studio scende all’82% (media Italia: 78%), mentre scende
ulteriormente al 68% la percentuale di chi ha a casa un collegamento a Internet (media Italia: 63%) e al 34% quella di chi
ha programmi di tipo didattico (media Italia: 30%). Notiamo
in ogni caso che, in Toscana, la possibilità di utilizzare a casa le
nuove tecnologie è superiore alla media italiana.
Il fatto di disporre a casa delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione si accompagna a un vantaggio a livello dei
risultati, in particolare in matematica.
Nel caso della Toscana, tra gli studenti che si trovano nel
quartile inferiore (tra 0 e 25%) e quelli che si trovano nel quartile
superiore (tra 75% e 100%) della distribuzione dell’indice della
disponibilità a casa delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, vi è una differenza significativa di 73 punti sulla
scala di matematica, analoga a quella rilevata per l’Italia in generale.
Nell’ambito dell’indagine ALL, svolta sulla popolazione tra
16 e 65 anni, emerge che chi usa il computer evidenzia migliori
competenze soprattutto nella numeracy e questo accade anche
per chi utilizza Internet.
Nella tabella 4.1 sono indicate le percentuali, registrate in Toscana, di coloro che raggiungono il livello 1 di competenze nella
numeracy, in relazione all’utilizzo del computer e/o Internet. Chi
non usa il computer ha competenze inferiori: si nota infatti che
le basse competenze sono strettamente legate al mancato utilizzo di questi strumenti e, in particolar modo, della Rete.
Tab. 4.1. Usa il computer - usa il computer e Internet/Numeracy livello 1. Toscana
Usa il
computer
Usa Internet
23,2
63,9
20,2
34,1
Sì
No
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
161
In generale possiamo affermare che la document literacy e
la numeracy rappresentano abilità/competenze strategiche per
il lavoro e sono entrambe positivamente correlate con l’uso del
computer: la percentuale di chi raggiunge il livello 3+ è più alta,
rispetto a quella di chi dichiara di non usare (o non aver usato) il
computer sul lavoro, di circa 7 punti percentuali nella document
literacy e di circa 16 nella numeracy.
4.2 Disponibilità e utilizzo del pc e di Internet nell’indagine
Multiscopo dell’Istat
Passiamo adesso ad analizzare la diffusione delle tecnologie
informatiche in Toscana, soffermandoci principalmente su quei
segmenti della popolazione più deboli rispetto alla disponibilità
di questi strumenti. Nel fare questo, la fonte informativa a cui
attingeremo è costituita dall’Indagine Multiscopo dell’Istat sugli
aspetti di vita quotidiana delle famiglie (indagine 2005) 89.
Prima di presentare questa analisi, proponiamo alcune riflessioni sul cammino italiano e toscano verso l’informatizzazione e
la diffusione della cultura digitale.
• Quale informatizzazione per l’Italia e la Toscana?
È noto come l’Italia non sia un paese pioniere nell’adozione di
nuove tecnologie come il computer e Internet, anche se è all’avanguardia per la diffusione della telefonia mobile. Nel 1998 solo poco
meno del 19% delle famiglie possedeva un computer, quando invece negli Stati Uniti ne era dotato più del 42% e in Germania quasi
il 45%. Tale scarsa disponibilità di computer si rifletteva anche in
un basso livello di accesso: a fronte di uno scarno 3,5% delle famiglie italiane che dichiarava di accedere a Internet, troviamo più del
26% negli Usa e quasi l’11% in Germania [Sartori, 2006].
Inoltre, in base ai dati della Banca Mondiale [2004], l’Italia
nel 2002 occupava solo la diciassettesima posizione, tra i Paesi
89
Si segnala che, in riferimento ai medesimi argomenti, è stata anche realizzata
dal Settore Statistica della Regione Toscana, nel periodo compreso tra marzo
e aprile 2003, su un campione di 6.603 famiglie, un’indagine denominata
“Le famiglie toscane e Internet”. Data però la sostanziale equivalenza degli
argomenti trattati da questa con quelli esaminati nell’indagine Multiscopo,
si è scelto in questa sede di analizzare esclusivamente i risultati dell’analisi
effettuata dall’Istat, data la maggior rappresentatività statistica del campione
intervistato (circa 20.000 famiglie, per un totale di 55.000 persone).
162
appartenenti all’OCSE, in relazione al numero di individui con
accesso ad Internet. Ma nel 2005 la distanza tra l’Italia e gli altri
Paesi si è, almeno in parte, ridotta.
I principali fattori macroeconomici che facilitano l’accesso
ad Internet da parte dei soggetti residenti in un Paese sono: il
livello di sviluppo economico, il grado di diffusione dell’istruzione (in particolare rilevano, oltre ai livelli di istruzione generale e
di alfabetizzazione digitale, anche il livello di conoscenza della
lingua inglese), la spesa nel settore della ricerca e sviluppo, il
numero di ricercatori (un elevato numero di questi suggerisce
l’esistenza di un contesto aperto e fluido, in cui le tecnologie
possono svilupparsi), gli investimenti nel settore delle ICT, la disponibilità di infrastrutture (come ad esempio il numero di host,
cioè il numero di nodi da cui si accede ad Internet) ed infine,
il costo del collegamento alla Rete (fattore cruciale, questo, soprattutto nei paesi meno sviluppati, dove la maggioranza delle
connessioni avviene esclusivamente tramite la linea telefonica
che presenta ancora prezzi elevati).
Ma esistono anche altri elementi che possono favorire l’adozione e la diffusione di Internet, come un contesto istituzionale
democratico (dove vige un tale tipo di governo la diffusione di
Internet è iniziata prima ed è stata più veloce rispetto ai paesi
autoritari) e un tipo di cultura aperta e cosmopolita.
I principali fattori microeconomici che influenzano l’accesso
ad Internet da parte di individui e famiglie sono invece l’istruzione, l’età e il reddito; ma giocano un ruolo di rilievo anche la
condizione professionale e la struttura familiare.
In particolare, le percentuali di accesso alla Rete aumentano proporzionalmente al grado d’istruzione e anche in relazione
alla fascia di reddito del soggetto; mentre l’età risulta inversamente correlata alla propensione ad accedere ad Internet; tutte circostanze, queste, confermate anche per la nostra regione,
come si vedrà oltre.
La rilevanza della condizione professionale emerge chiaramente dai dati Istat [2005]: più del 67% delle famiglie italiane
guidate da un dirigente o da un libero professionista accede a
Internet da casa, quando invece ciò accade solamente in meno
del 30% delle famiglie di un operaio e in meno del 19% di quelle
con un capofamiglia non occupato.
Anche la struttura familiare può incidere sulla decisione di
dotarsi o meno di accesso ad Internet da casa. In una famiglia
dove è presente un minorenne la percentuale di connessione nel
2005 è decisamente più consistente (51%) rispetto ad un nucleo
163
composto da soli anziani (meno del 3%) e ad altri tipi di famiglia (quasi 40%): la presenza di individui giovani che hanno una
propensione maggiore all’accesso può mediare le perplessità e
le resistenze dovute alla maggiore età dei genitori, o anche alla
loro minore istruzione.
Infine, un’ultima osservazione riguardo alla dimensione territoriale, ovvero alla regione di residenza. Nel 2003 è più alta la
percentuale di accesso nelle regioni del Nord, seguito dal Centro, mentre le regioni meridionali e le isole si distaccano di più.
In pratica, un uomo occupato, con meno di trent’anni, residente nel Centro-Nord in possesso di una laurea, ha circa il 91%
di probabilità di avere accesso alla Rete, mentre un uomo non
occupato di più di trent’anni, residente al Sud, in possesso di un
diploma di scuola superiore, ha circa il 14% di probabilità di
avere un accesso ad Internet.
Diverse sono, quindi, le caratteristiche che influenzano l’utilizzo del personal computer e la frequenza di accesso ad Internet.
Il c.d. digital divide (divario digitale, ovvero il divario esistente tra coloro che hanno accesso ad Internet e alle informazioni
che vi si possono trovare e quelli che non hanno tale opportunità) si osserva principalmente per differenti classi di età e titoli
di studio, anche se i due indicatori agiscono in maniera opposta
(all’aumentare dell’età e al diminuire del livello di scolarizzazione, infatti, decresce il grado di informatizzazione).
Innanzitutto l’età quindi, prima e più di altre variabili, sembra influire sulla frequenza di utilizzo del personal computer. Le
nuove tecnologie sono poco utilizzate dagli anziani, piuttosto refrattari all’apprendimento e alla conoscenza di nuovi strumenti
che possono velocizzare il lavoro, ma essere anche utili nel tempo libero e nelle attività domestiche.
La Toscana si colloca su questo trend, inquadrandosi come
una regione abbastanza informatizzata tra i giovani, ma ancora
in ritardo per quanto riguarda gli adulti.
Come è noto e ampiamente dibattuto in letteratura, la dinamica demografica degli ultimi anni, determinata da tassi di fecondità inferiori al livello di rimpiazzo e dall’allungamento della
speranza di vita media, ha prodotto un progressivo invecchiamento della popolazione in gran parte dei paesi europei, compresa l’Italia. Sulla base dei segnali che si sono già manifestati
in questo ambito, si può ipotizzare un ulteriore sbilanciamento
della struttura demografica verso le classi di età più anziane non
solo in Toscana, ma anche in Italia. Ma è proprio la Toscana la
regione che più di altre sarà caratterizzata da un aumento della
164
quota di popolazione anziana che dal 23% nel 2004 si prevede
crescerà fino a più del 24% nel 2014 e al 25% nel 2024.
Una popolazione più vecchia ma probabilmente anche più
istruita. Analizzando infatti i livelli di scolarizzazione raggiunti
dai toscani negli ultimi censimenti si delinea una popolazione
più istruita rispetto al passato [Irpet e Regione Toscana, 2006].
Emerge una forte accelerazione nell’acquisizione degli alti livelli
di istruzione: la quota dei laureati in soli dieci anni è passata dal
4% a più del 9% e quella dei diplomati dal 19% al 29%. All’opposto, diminuisce la percentuale di persone senza alcun titolo di
studio dal 13% nel 1991 al 7% nel 2001 (ma costituivano quasi
un terzo della popolazione nel 1971), e i soggetti con la licenza
elementare dal 36% al 26%.
A partire dai cambiamenti della struttura demografica della popolazione residente nel territorio regionale, pur tenendo
conto che all’aumento della scolarità degli ultimi decenni hanno
contribuito una dinamica generazionale che ha investito in particolare il contingente dei nati a partire dagli anni ’60 e il riequilibrio nella ripartizione delle risorse educative tra gli uomini e
le donne, è possibile ipotizzare anche per il prossimo futuro una
crescita dei livelli di scolarizzazione.
L’evidenza empirica e le stime ottenute grazie ai modelli previsivi sembrano, perciò, descrivere una popolazione più anziana
e più istruita rispetto al passato, e, come già evidenziato, proprio l’età e il titolo di studio sono le principali caratteristiche
che determinano il divario digitale tra gli individui e tra i nuclei
familiari. In particolare, il titolo di studio della persona di riferimento sembra influenzare più della sua età il possesso di beni
di consumo tecnologici: l’86% dei nuclei in cui il capofamiglia è
laureato possiede il pc e il 77% utilizza Internet e tali percentuali
scendono rispettivamente al 60% e al 47% per i capofamiglia
con bassi titoli di studio.
Questo dato dimostra, indirettamente, anche il ruolo fondamentale della famiglia nell’alfabetizzazione informatica dei
bambini e dei ragazzi poiché un diverso grado di diffusione dei
beni tecnologici determinata dai livelli di istruzione e, probabilmente, dalla posizione professionale dei componenti della famiglia, dà origine a disuguaglianze sociali nelle opportunità che
hanno i figli [Antoni, 2006].
Tra i diplomati l’uso del pc è piuttosto diffuso sia in ufficio
che a casa, mentre i meno scolarizzati, ovvero, tra le donne, le
casalinghe e, tra gli uomini, gli occupati in professioni dequalificate e non intellettuali, lo utilizzano con minore frequenza.
165
La condizione professionale è strettamente correlata con
l’utilizzo del pc e di Internet anche in considerazione del fatto che funge da proxy di altre variabili come il titolo di studio
o l’età. I pensionati appartengono alla categoria professionale
meno informatizzata: tra i consumi degli anziani, così come tra
quelli delle casalinghe, prevalgono infatti la televisione, la radio
e, in generale, quelli che offrono informazione e intrattenimento
nella sfera domestica e che sopperiscono all’assenza di relazioni
con l’esterno.
La condizione di occupato contribuisce all’uso del pc e della
rete anche se la frequenza può variare in base alla posizione professionale: professionisti tra gli autonomi, e impiegati, quadri e
dirigenti tra i dipendenti, ne sono i maggiori fruitori.
La Toscana evidenzia anche in questo contesto un patologico
ritardo rispetto a gran parte dei paesi europei: in particolare, la
scarsa informatizzazione degli autonomi (48%) si inquadra nel
contesto produttivo tipico del territorio regionale caratterizzato
da piccole e piccolissime imprese che spesso non sono in possesso del computer né dell’indirizzo mail e continuano ad avere
rapporti con clienti e fornitori con mezzi di comunicazione più
tradizionali come telefono e fax.
Gli studenti usano frequentemente il pc nella loro attività,
ma anche e sempre di più per comunicare. La quota di tali fruitori è infatti elevata sia in Italia (87%) che in Toscana (91%). Il
pc e Internet sono infatti strumenti utilizzati quotidianamente
nell’attività di studio ed in quella lavorativa, ma anche come veloce strumento di comunicazione con gli amici e i familiari.
Per quanto riguarda la diffusione dei beni più innovativi nelle
famiglie – ed in particolare del personal computer e dell’accesso
a Internet attraverso il modem – questa è in costante aumento,
ma ancora razionata sul territorio e dipendente da diverse caratteristiche delle famiglie che li posseggono.
La scarsa diffusione è un disincentivo all’utilizzo soprattutto
per coloro che, come le casalinghe e i pensionati, non possono
usare il pc sul posto di lavoro o a scuola: chi usa il pc sporadicamente, qualche volta l’anno o in modo discontinuo, spesso non
ne conosce le potenzialità e non riceve quindi stimoli, se non in
modo piuttosto blando, ad un più frequente impiego.
Ma è comunque necessario sottolineare l’espansione che i
beni di consumo innovativi hanno avuto a partire dalla fine degli anni ’90 in molte famiglie: la quota di nuclei che possiede un
modem è passata dal 5% nel 1997 al 56% nel 2005 in Toscana e
dal 4% al 47% in Italia.
166
L’accesso ai beni di consumo innovativi è legato all’età del
capofamiglia, così come la frequenza d’uso è correlata con
l’età dell’utilizzatore: la presenza di pc e connessione a Internet
cresce progressivamente per le età giovanili e centrali, per poi
diminuire nei nuclei in cui il capofamiglia supera i 55 anni. È
probabile che quando il capofamiglia è giovane, egli sia anche
uno dei principali utilizzatori delle tecnologie come strumenti
di lavoro e di comunicazione, mentre all’aumentare della sua
età sono sempre più spesso i figli i primi fruitori di Internet. Nei
nuclei composti da anziani, nei quali i figli hanno già lasciato la
casa, l’uso dei beni innovativi diminuisce in favore di quelli più
tradizionali (come il televisore come mezzo d’informazione e il
telefono come strumento di comunicazione).
Il digital divide rimane consistente anche tra i generi: le donne, nelle classi di età centrali, utilizzano pc e Internet in misura
inferiore rispetto ai coetanei uomini, e questo vale in particolare
nei paesi mediterranei, legandosi in parte ad una minore emancipazione femminile dalla quale derivano una partecipazione al
mercato del lavoro ancora piuttosto contenuta ed un ampio impiego di risorse e tempo nell’economia domestica (la Toscana,
in particolare, si caratterizza per uno dei divari di genere più
elevati, secondo solo a quelli dell’Italia e della Spagna).
Al contrario, nei paesi nordici, sono le donne ad utilizzare
il pc più dei loro coetanei, e ciò può essere spiegato dal fatto
che in tali paesi le donne hanno già da qualche decennio tassi
particolarmente elevati dei scolarizzazione e occupazione, che
permettono loro di accedere più facilmente anche all’informatizzazione [Antoni, 2006].
• La deprivazione informatica: mancata disponibilità e
utilizzo di pc e Internet
Concentriamoci adesso sulla popolazione toscana composta
dai così detti “have-nots” e “non-users” rispetto alle tecnologie
informatiche.
Il primo elemento da porre in evidenza è che il 48% dei toscani e il 49% degli italiani non hanno un pc in casa.
Riguardo a questo punto, notiamo dalla tabella 4.2 che, in
Toscana, del totale delle persone che hanno risposto di non possederne alcuno, il 5% circa sono ragazzi tra i 15 e i 24 anni ed
il 46% sono persone di 65 anni o più. In Italia, tale differenziale
permane, essendo le rispettive percentuali del 6% e 38%.
167
Tab. 4.2. Assenza di pc in famiglie per classi di età
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Toscana
Italia
5,5
23,7
24,9
45,9
100,0
6,4
29,4
26,1
38,1
100,0
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
In riferimento alla frequenza d’uso del pc, il 60% dei Toscani
ed una percentuale di poco superiore degli italiani, dichiarano
di non farne mai uso. Fanno la medesima affermazione il 66%
del totale delle donne toscane ed italiane; mentre, per gli uomini, le stesse percentuali si attestano entrambe intorno al 54%.
Dunque, vediamo come il grado di “analfabetismo tecnologico” sia più diffuso tra il sesso femminile, sia a livello regionale
che nazionale, come del resto lo è più in generale il digital divide,
come affermato anche nel paragrafo precedente.
Tab. 4.3. Incidenza dei non users del pc per classi di età
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Toscana
Italia
22,3
39,1
64,5
95,7
60,0
24,5
44,4
68,7
96,2
60,7
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Dalla tabella 4.3 si nota come il mancato utilizzo del pc cresca quasi esponenzialmente all’aumentare dell’età: si passa dal
20/25% circa dei ragazzi, a quasi la totalità delle persone che
fanno parte dell’ultima fascia di età. Questo vale sia a livello regionale che nazionale.
Dall’indagine emerge anche che all’aumentare del titolo di
studio diminuisce la percentuale di coloro che affermano di non
possedere alcun computer; di questi ultimi, in Toscana, il 78%
hanno al massimo la licenza elementare ed il 3% circa sono laureati e in Italia si passa rispettivamente dal 76% al 3% circa.
168
Anche la correlazione tra il mancato utilizzo del pc ed il titolo
di studio è quella attesa 90.
Osserviamo dalla tabella 4.4 che ben l’81% della popolazione
in possesso della sola licenza media inferiore, sia in Toscana che
in Italia, non utilizza mai il pc. Questa percentuale si riduce all’aumentare del titolo di studio, fino ad arrivare al 20% circa per
le persone in possesso di una laurea.
Tab. 4.4. Incidenza dei non users del pc per titolo di studio
Alto
Medio
Basso
Totale
Toscana
Italia
19,9
31,5
80,9
60,0
20,3
35,9
80,9
60,7
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Per quanto riguarda le abilità su singole operazioni di utilizzo del pc, possiamo esaminare le seguenti tabelle 4.5 e 4.6.
Tab. 4.5. Incapacità di svolgere determinate operazioni al pc per classi di età. Toscana
Uso mouse
Sposta file
Copia e incolla
Formule Excel
Compressione file
Programmazione
15-24
25-44
45-64
65+
Totale
2,2
5,9
5,9
33,0
52,2
83,1
0,5
7,2
10,2
35,9
40,5
82,9
1,4
14,4
22,0
52,6
60,0
90,9
3,6
20,1
28,3
66,5
67,9
86,3
1,1
9,3
13,1
40,8
48,7
85,2
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 4.6. Incapacità di svolgere determinate operazioni al pc per titolo di studio. Toscana
Uso mouse
Sposta file
Copia e incolla
Formule Excel
Compressione file
Programmazione
Alto
Medio
Basso
Totale
0,4
3,2
6,8
29,0
37,7
78,6
1,0
8,0
10,0
35,8
43,2
85,4
1,9
15,6
22,8
57,5
66,4
88,6
1,1
9,3
13,1
40,8
48,7
85,2
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
90
Il titolo di studio “alto” corrisponde al diploma di laurea, quello “medio”
al diploma di scuola secondaria ed, infine, quello “basso” alla licenza della
scuola dell’obbligo.
169
Gli individui di tutte le classi di età e titolo di studio sono
capaci di effettuare una semplice operazione come utilizzare il
mouse (solo l’1% non è in grado), mentre la conoscenza della
programmazione non è diffusa, dato che l’85% circa delle persone intervistate non sanno effettuarla. Possiamo dire però che
quest’ultima, essendo una competenza di tipo molto avanzato,
non rientri tra le conoscenze di base che contraddistinguono un
individuo dotato di alfabetizzazione sull’uso del pc.
Le fasce di età più deboli rispetto alle medesime abilità sono,
ancora una volta, quelle più elevate: a partire dai 45 anni le competenze si riducono notevolmente.
Per quanto riguarda la distribuzione degli individui con diversi titoli di studio, vediamo che al diminuire di questo, aumenta la percentuale di “incompetenti” riguardo a tutte le possibili
abilità considerate.
Se osserviamo i mezzi tramite i quali si sono acquisite le abilità di utilizzo del pc notiamo che la scuola è stata fondamentale
per il 71% dei ragazzi toscani tra i 15 e i 24 anni, ma un effetto
ancora più forte è derivato dalla pratica 91 (88%) e dall’insegnamento di amici e parenti (73%). Se andiamo ad osservare invece
la fascia di età più alta vediamo come, in modo ovvio, la scuola
non abbia giocato alcun ruolo nell’apprendimento dell’uso del
pc, mentre risulta fondamentale la pratica (96%).
Tab. 4.7. Canali di apprendimento delle competenze per l’uso del pc per classi di età. Toscana
Scuola
Corsi extrascolastici
Corsi datore di lavoro
Studio individuale
Pratica
Amici, parenti
Altro
15-24
25-44
45-64
65+
Totale
71,4
21,7
6,6
40,5
88,1
73,3
1,3
24,9
21,2
23,8
55,7
86,8
69,2
7,3
7,0
15,6
37,3
39,7
76,3
63,2
5,8
0,0
15,1
20,3
48,8
96,3
72,1
0,0
29,7
19,7
23,7
48,3
84,5
68,6
5,4
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Vediamo ora come variano i canali di acquisizione delle abilità informatiche al mutare del titolo di studio.
91
Il totale non ammonta a 100 poiché la relativa domanda del questionario
prevedeva la possibilità di fornire più di una risposta.
170
Tab. 4.8. Canali di apprendimento delle competenze per l’uso del pc per titolo di studio. Toscana
Scuola
Corsi extrascolastici
Corsi datore di lavoro
Studio individuale
Pratica
Amici, parenti
Altro
Alto
Medio
Basso
Totale
29,9
19,1
28,0
55,4
92,0
74,0
5,8
33,3
21,9
27,3
52,1
87,0
68,9
4,7
22,3
15,7
13,5
35,9
74,8
64,5
6,6
29,7
19,7
23,7
48,3
84,5
68,6
5,4
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
La distribuzione tra le persone con diversi titoli di studio risulta essere relativamente omogenea: a livello generale, come
desumibile dalla tabella precedente, vediamo che la parte del
leone viene giocata dall’apprendimento mediante pratica, seguita dal supporto di amici e parenti. La scuola rappresenta un aiuto nell’apprendimento solo nel 30% circa dei casi.
L’analisi fatta fin qui sul possesso e la conoscenza del pc può
essere replicata in riferimento alla disponibilità di un collegamento ad Internet ed alla competenza sulla navigazione in Rete.
In generale, più della metà delle famiglie non ha un accesso ad
Internet: il 55% in Toscana e il 58% in Italia.
Tab. 4.9. Mancanza di accesso Internet in famiglia per classi di età
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Toscana
Italia
6,6
27,4
25,3
40,3
100,0
8,2
32,3
26,5
33,0
100,0
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 4.10. Mancanza di accesso Internet in famiglia per titolo di studio
Alto
Medio
Basso
Totale
Toscana
Italia
3,4
21,9
74,7
100,0
4,3
23,6
72,1
100,0
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
171
L’andamento di queste variabili in relazione a età e titolo di
studio ricalca quello che abbiamo visto in riferimento ai pc: tra
coloro che hanno risposto di non avere un accesso ad Internet in
famiglia, la percentuale più elevata è rappresentata dalle persone più anziane e da quelle che hanno un basso titolo di studio.
Tra i motivi prevalenti per i quali non si naviga in Internet
da casa, le famiglie toscane indicano in primo luogo il mancato
interesse (39%, e a livello nazionale la percentuale è analoga),
al secondo posto la mancanza di capacità (35%; in Italia il 32%)
mentre al terzo posto (con il 14% delle famiglie toscane, e la
percentuale è praticamente equivalente a livello nazionale) si
colloca la mancanza di collegamento da casa dal momento che
vi si accede da un altro luogo.
In particolare, di coloro che affermano che il motivo prevalente è l’incapacità – e che evidenziano l’area della deprivazione
digitale più grave – l’89% arriva al massimo al titolo di scuola
dell’obbligo, mentre il 2% è laureato; e, disaggregando i dati per
classi di età, vediamo che il 60% ha più di 65 anni e il 3% ha tra
i 15 e i 24 anni.
In riferimento alla frequenza di navigazione in Rete, rileviamo che ben il 64% dei toscani e il 67% degli italiani non frequenta siti internet. In particolare, si tratta del 70% delle donne toscane e del 72% di quelle italiane; del 59% degli uomini toscani
e del 61% di quelli italiani.
La situazione nella nostra regione è quindi marginalmente
migliore di quella nazionale, e, in generale, la percentuale delle
donne che non frequentano mai la rete è maggiore rispetto a
quella degli uomini.
Nelle seguenti tabelle 4.11 e 4.12 possiamo osservare l’incidenza sulle classi di età e sui titolo di studio dei soggetti che
dichiarano di non navigare mai su Internet. La relazione che
abbiamo visto si mantiene: la correlazione tra la variabile di interesse e le classi di età è diretta, mentre quella con il titolo di
studio è inversa.
Tab. 4.11. Incidenza dei non users della Rete per classi di età
Toscana
Italia
28,8
43,6
70,4
97,4
64,4
34,2
52,1
75,0
97,3
66,7
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
172
Tab. 4.12. Incidenza dei non users della Rete per titolo di studio
Toscana
Italia
Alto
23,6
25,7
Medio
38,1
44,7
Basso
84,2
85,6
Totale
64,4
66,7
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Più del 60% dei cittadini toscani e di quelli italiani non usa il
computer, non sa cosa sia la Rete ed è dunque completamente al
di fuori del mondo digitale del web o dell’informatica.
Tale negativo risultato, attestante la gravità dello stato dei
fatti, non deve però sorprendere: l’analfabetismo informatico
italiano è figlio di un ritardo tecnologico che si protrae ormai
da tempo e le iniziative organizzate anche a livello ministeriale
non sono ancora riuscite ad incidere particolarmente nel modificare le abitudini di una popolazione tuttora tecnologicamente
arretrata.
Per analizzare ora i metodi tramite i quali quel 35% dei soggetti toscani che sono frequentatori della Rete hanno acquisito
le abilità necessarie alla navigazione, consideriamo i dati presentati nelle tabelle 4.13 e 4.14: la pratica è ancora, in generale,
il metodo più diffuso, e l’istruzione formale gioca un ruolo di
primo piano per le fasce di età più giovani (è invece ancora ovviamente assente come metodo di apprendimento delle persone
di 65 anni e oltre), così come è emerso anche per le conoscenze
informatiche (vedi Tabb. 4.7 e 4.8).
Tab. 4.13. Canali di apprendimento delle abilità di navigazione su Internet per classi di età.
Toscana
Scuola
Corsi extrascolastici
Corsi datore di lavoro
Studio individuale
Pratica
Amici, parenti
Altro
15-24
25-44
45-64
65+
Totale
60,8
16,7
5,8
42,5
88,6
76,3
3,9
16,8
16,3
20,0
53,7
88,4
68,8
3,5
7,3
12,3
28,2
46,7
78,8
63,7
5,2
0,0
0,0
19,6
59,1
94,6
56,7
22,2
23,3
15,2
19,1
49,8
86,2
68,9
4,4
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
173
Tab. 4.14. Canali di apprendimento delle abilità di navigazione su Internet per titolo di studio.
Toscana
Scuola
Corsi extrascolastici
Corsi datore di lavoro
Studio individuale
Pratica
Amici, parenti
Altro
Alto
Medio
Basso
Totale
25,0
20,1
19,9
58,7
90,8
66,8
3,6
23,0
17,6
20,5
50,6
85,0
64,7
5,0
26,6
12,0
9,3
40,5
79,0
68,9
4,4
24,3
16,7
17,6
49,8
84,7
66,2
4,6
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Analizzando nel dettaglio le macroaree di utilizzo di Internet,
si evidenzia che l’attività di comunicazione telematica (la possibilità di fare telefonate via Internet) rimane ancora un fenomeno
di nicchia; accanto a questa, le competenze meno diffuse sono
quelle riferite alla creazione di pagine web e al filesharing per lo
scambio di musica (la cui percentuale arriva addirittura al 100%
per gli ultrasessantenni).
Sorprende però il dato relativo a coloro che non sono in grado di utilizzare il web per comunicare, vale a dire per spedire
messaggi di posta elettronica, sebbene con allegati. Questi soggetti sono il 10% circa degli utenti della Rete in Toscana e salgono al 27% tra gli ultrasessantacinquenni.
Tab. 4.15. Incapacità di svolgere determinate operazioni su Internet per classi di età. Toscana
Usare motore di ricerca
Spedire e-mail con allegati
Messaggi a chat, newsgroup…
Telefonare con internet
Usare filesharing scambio musica
Creare pagine web
15-24
25-44
45-64
65+
Totale
3,3
10,6
26,0
81,2
63,3
81,6
2,0
7,1
41,3
73,9
73,6
79,1
8,1
16,5
62,1
84,5
90,2
88,0
11,9
27,0
65,9
77,4
100,0
75,1
3,9
10,5
43,9
78,0
76,2
81,7
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Desta preoccupazione il dato relativo ai laureati, visto che
più del 5% è incapace di spedire e-mail, per non parlare di coloro
che non sono in grado di effettuare un’operazione un poco più
complessa come quella di partecipare a chat o newsgroup, operazioni, queste, precluse a più del 38% dei laureati toscani.
174
Un’osservazione particolare che possiamo fare sui dati riportati nella tabella 4.16 riguarda la capacità di utilizzo del filesharing per lo scambio di musica: la percentuale di laureati che non
è capace di effettuare tale tipo di operazione supera quella di coloro che sono in possesso di un titolo di scuola dell’obbligo 92.
Tab. 4.16. Incapacità di svolgere determinate operazioni su Internet per titolo di studio. Toscana
Usare motore di ricerca
Spedire e-mail con allegati
Messaggi a chat, newsgroup…
Telefonare con internet
Usare filesharing scambio musica
Creare pagine web
Alto
Medio
Basso
Totale
1,2
5,4
38,2
69,4
79,2
79,0
2,8
8,0
43,0
79,0
74,6
81,1
8,3
19,5
49,6
82,0
77,7
85,0
3,9
10,5
43,9
78,0
76,2
81,7
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
L’attività di consumo per via elettronica, ovvero l’acquisto di
beni e servizi in Internet, può essere considerata un’azione intrapresa da un soggetto più consapevole dei propri mezzi e capacità. Esso rappresenta quindi un uso più “ricco” della Rete.
Circa il 77% di coloro che navigano su Internet afferma di non
effettuare acquisti o ordini di merci e servizi tramite Internet, e
di questi, il 7% circa non compie tali operazioni perché non ne
è capace.
Dalle tabelle 4.17 e 4.18 si evince che, come per le altre variabili indagate riferite alle mancate competenze della popolazione, la percentuale di coloro che rispondono di non essere in
grado di realizzare tali operazioni sul totale di coloro che hanno
risposto di non effettuarle, aumenta con l’età e diminuisce all’elevarsi del titolo di studio.
In generale, i principali ostacoli al consumo riguardano problemi di fiducia nei confronti delle modalità di pagamento e dei
beni che non si possono vedere né toccare, di servizio di assistenza ai clienti, di affidabilità del venditore e di tempi di consegna. Gli atteggiamenti verso gli acquisti on-line sono quindi
sintetizzabili, da un lato, in una barriera relativa alla tradizione
È probabile che in questo caso l’effetto complessivo sia determinato dall’età
dei soggetti in questione, più che dal loro titolo di studio. La dimensione
campionaria, tuttavia, non consente di controllare simultaneamente entrambe le variabili.
92
175
nell’esperienza di acquisto, e, dall’altro, in una scarsa attrazione
verso una nuova modalità di acquisto [Sartori, 2006].
In più, la scarsa dimestichezza con le carte di credito, le
difficoltà nella scelta dei prodotti il più delle volte descritti
sommariamente e non sempre convenienti nel prezzo anche
a causa delle spese di spedizione, rendono l’acquisto poco attraente.
Tab. 4.17. Incapacità di effettuare acquisti o ordini di merci o servizi tramite Internet per
classi di età
Toscana
Italia
7,9
5,1
8,4
20,7
6,9
10,1
5,4
7,5
15,6
7,3
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 4.18. Incapacità di effettuare acquisti o ordini di merci o servizi tramite Internet per
titolo di studio
Toscana
Italia
3,2
6,5
9,7
6,9
5,2
6,6
10,1
7,7
Alto
Medio
Basso
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
In sintesi, le attività intraprese on line si differenziano molto in base al bagaglio culturale posseduto: quando tali risorse
sono meno articolate, è più facile che vengano scelte attività più
legate al divertimento e allo svago. Queste sono le preferite dai
giovani. Al contrario, il capitale culturale può indirizzare verso
attività più sofisticate, come la ricerca di informazioni e acquisti
per via elettronica.
4.3 Gli strumenti tecnologici
Sempre dall’indagine Multiscopo è possibile desumere alcune informazioni circa il possesso di strumenti tecnologici. Dob176
biamo però evidenziare che il fatto che una persona non possegga un determinato strumento non è indice diretto della sua
incapacità di utilizzarlo: esiste solo una probabile correlazione
positiva tra le due variabili.
Notiamo che gli strumenti meno diffusi sono il fax, la segreteria telefonica e il decoder. In realtà, l’elemento che tra questi
individua in modo più esplicito una minore propensione all’apprendimento di nuove strumentazioni tecnologiche è forse il decoder, poiché molti servizi che in precedenza erano svolti dal
fax sono ormai effettuabili in modo analogo attraverso la posta
elettronica, ed il mancato utilizzo della segreteria telefonica si
sta diffondendo soprattutto a causa della progressiva sostituzione o, comunque, affiancamento, del telefono fisso con quello
cellulare.
Tab. 4.19. Non possesso di strumenti tecnologici per classi di età. Toscana
Antenna parabolica
Decoder
Fax
Hi-Fi
Segreteria telefonica
Videocamera
Videoregistratore
15-24
25-44
45-64
65+
Totale
62,7
82,2
89,4
16,0
86,4
61,9
8,4
61,3
75,5
88,2
18,2
81,7
53,7
8,2
65,7
82,2
90,5
26,3
84,8
63,1
12,4
83,4
89,1
95,4
65,2
93,2
87,5
49,9
68,6
81,7
90,9
32,7
86,1
66,2
20,4
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 4.20. Non possesso di strumenti tecnologici per titolo di studio. Toscana
Antenna parabolica
Decoder
Fax
Hi-Fi
Segreteria telefonica
Videocamera
Videoregistratore
Alto
Medio
Basso
Totale
63,2
77,2
79,3
13,3
74,3
54,9
12,3
57,6
77,1
86,7
19,0
79,2
57,7
8,1
75,1
84,8
94,7
42,6
91,4
72,2
28,1
68,6
81,7
90,9
32,7
86,1
66,2
20,4
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Inoltre, come ormai ci siamo abituati ad evidenziare per tutte le variabili oggetto della nostra analisi, il mancato possesso
di queste strumentazioni tecnologiche è direttamente correlato
177
all’età dei rispondenti e inversamente correlato al loro titolo di
studio.
Considerando adesso il versante relativo alla “tecnologia
bancaria”, rileviamo che il 45% dei toscani non possiede il bancomat e il 66% la carta di credito (le rispettive percentuali a
livello nazionale sono il 53% e il 75%, ed evidenziano quindi
un utilizzo superiore di questi strumenti da parte dei toscani
rispetto alla media nazionale). La carta di credito, in particolare, è dunque ancora uno strumento non molto diffuso tra i
cittadini (in particolare, in Toscana possiede un bancomat più
del 27% degli ultrasessantacinquenni, contro il 13% per la carta
di credito).
È tuttavia importante osservare le diverse funzioni assolte dai due strumenti creditizi e quindi le diverse conseguenze derivanti dal loro mancato possesso. Mentre il bancomat
va ormai progressivamente sostituendo la cartamoneta nella
stragrande maggioranza delle transazioni, la carta di credito
appare meno cruciale quale strumento di acquisto. Inoltre, il
suo mancato possesso può dipendere, in misura maggiore del
bancomat, da una scelta consapevole del consumatore, date
anche l’onerosità dell’utilizzo, le problematiche connesse alla
sicurezza, nonché la sua quasi completa fungibilità col bancomat.
Stanti queste considerazioni generali, sorprende quindi molto più del 66% di toscani che non possiedono la carta di credito,
il 45% sprovvisto di bancomat.
Ovvio rilevare a questo riguardo come tali soggetti, sprovvisti di bancomat e carta di credito, siano nei fatti esclusi da
tutta una serie di acquisti e pagamenti accedibili con gli stessi,
come biglietti automatici di treni o aerei, biglietti di spettacoli
in vendita esclusivamente on line (così come tutti gli altri acquisti via web), nonché limitati fortemente per altri come ricariche
telefoniche, pagamenti di bollette, acquisti in negozi o esercizi
commerciali.
È bene ripetere come il mancato possesso possa dipendere
da una libera scelta del soggetto; tuttavia, è opportuno riflettere sul fatto che se l’indisponibilità di tali strumenti dipendesse
dall’incapacità, l’elemento fondamentale della libertà di scelta
verrebbe a mancare e si aprirebbe quindi il problema del “non
sapere” che limita l’agire individuale.
A partire dai dati dell’indagine Multiscopo, siamo in grado di
mettere in relazione il mancato possesso del bancomat o della
carta di credito con il titolo di studio e l’età dei soggetti.
178
Tab. 4.21. Non possesso del bancomat per classi di età
Toscana
Italia
58,4
23,8
39,6
72,5
44,6
74,6
36,4
45,7
76,1
52,6
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 4.22. Non possesso della carta di credito per classi di età
Toscana
Italia
81,3
49,6
61,6
86,5
65,9
91,1
63,2
69,9
90,2
74,6
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Dalle precedenti due tabelle possiamo constatare che la percentuale di persone che hanno risposto di non possedere il bancomat o la carta di credito è crescente all’aumentare dell’età, ma
solo a partire dalla fascia 25-44. È evidente infatti che il possesso
e l’utilizzo di questi strumenti da parte dei soggetti più giovani
assume una rilevanza inferiore, soprattutto per il fatto che la
maggior parte di questi è a carico dei genitori e probabilmente
non necessita di tali strumenti di pagamento.
Inoltre, notiamo che, in generale, la situazione della Toscana
è “migliore”, da questo punto di vista, rispetto a quella dell’Italia, per tutte le fasce di età.
È evidente infine che i soggetti appartenenti alla prima e
all’ultima fascia d’età sono quelli che fanno meno uso di questi strumenti: in Toscana, l’81% dei ragazzi di età compresa
tra i 15 e i 24 anni e l’87% degli ultrasessantacinquenni non
hanno la carta di credito, molto probabilmente perché non
rappresenta uno strumento così utile per queste categorie
di soggetti. Le stesse percentuali, relative però al bancomat,
sono rispettivamente del 58% e del 73%, e le considerazioni
analoghe.
179
Tab. 4.23. Non possesso del bancomat per titolo di studio
Toscana
Italia
18,0
24,4
59,3
44,6
22,5
34,3
67,6
52,6
Alto
Medio
Basso
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 4.24. Non possesso della carta di credito per titolo di studio
Toscana
Italia
40,7
52,0
77,0
65,9
44,5
61,9
86,4
74,6
Alto
Medio
Basso
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Osserviamo che, in Toscana, del totale di coloro che rispondono di non possedere il bancomat, ben il 18% è laureato, mentre il medesimo valore riferito al possesso della carta di credito
sale al 41%.
4.4 La conoscenza delle lingue straniere
Nonostante la rilevanza che ha ormai assunto il problema
della conoscenza delle lingue straniere – in particolare dell’inglese, dato che garantisce anche le capacità necessarie per districarsi nell’ambiente virtuale che si esprime in tale lingua sia
a livello di hardware, che di software e di contenuti disponibili
on line – non esistono rilevazioni periodiche a né a livello regionale, né a livello nazionale, che delineino un quadro generale dei livelli di conoscenza delle lingue da parte dei cittadini.
Recentemente 93 sono stati diffusi i risultati di un’indagine realizzata nell’ambito del progetto “Let it Fly”, finanziato dal Fondo Sociale Europeo, che analizza la conoscenza delle lingue
straniere da parte dei cittadini europei, e quindi anche italiani.
Non è tuttavia disponibile per questa indagine il dettaglio regionale.
93
Nel novembre 2006
180
Oltre ai dati “Let it Fly” possiamo quindi far riferimento solo
ad alcuni dati inseriti in lavori di carattere monografico, come
quelli (piuttosto sorprendenti) riportati da De Mauro nel 1993,
relativi alla situazione italiana: in quell’anno, il 14% degli italiani diceva di sapere, ma non bene, il francese, il 14% l’inglese, il
4% il tedesco o lo spagnolo o altre lingue. In totale quindi, poco
più del 30% dei cittadini italiani diceva di conoscere almeno una
lingua straniera. Alla stessa data, inoltre, il 13% degli italiani
parlava solo il dialetto (non essendo in grado di parlare l’italiano) e il 14% era considerato analfabeta (reale o per mancanza di
qualsiasi titolo scolastico)!
La situazione appare migliorata se consideriamo i dati del
2006, relativi all’indagine “Let it Fly”: il 66,2% degli italiani sostiene infatti di conoscere almeno una lingua straniera, anche
se si tratta, nel 50% circa dei casi, di una conoscenza scolastica
e nel 19% di una conoscenza “di base”. Solo il 7% degli italiani
reputa “molto buono” il proprio livello di conoscenza della lingua straniera.
La conoscenza delle lingue è concentrata sull’inglese (53,5%), seguito dal francese (37%), dal tedesco (4%) e dallo spagnolo (2,8%).
Per quanto riguarda il numero di lingue conosciute, il 42%
circa degli italiani ne parla solo una, il 19% ne parla due, il 4%
tre e l’1% quattro.
In generale, è nelle fasce della popolazione più giovane ed
istruita che si registra la quota più elevata (91,4%) di persone che
dichiarano di conoscere almeno una lingua, mentre più si sale
con l’età e si scende con il grado di istruzione, maggiore è l’analfabetismo linguistico: il 56,5% dei pensionati e il 52,3% delle casalinghe, infatti, non conosce nemmeno una lingua straniera.
La preparazione fornita dalla scuola pubblica, che rappresenta il principale e spesso unico canale di formazione linguistica, secondo l’opinione del 56% della popolazione italiana, è
scarsa o gravemente insufficiente, mentre è adeguata secondo il
32,6% del campione.
Inoltre, l’utilizzo delle lingue straniere risulta prevalentemente “sporadico” e legato ad una dimensione “ricreativo-affettiva”:
il 57% di coloro che parlano una lingua straniera sfrutta tale conoscenza per “fare viaggi all’estero” ed il 35,4% per “relazionarsi
con amici e parenti”.
Solo il 28,5% degli italiani sfrutta la conoscenza delle lingue per leggere libri/quotidiani/riviste o per guardare dei film
(26,5%); mentre il 26% è facilitato nell’uso di Internet grazie alla
conoscenza dell’inglese.
181
L’ambito lavorativo non sembra conciliarsi con l’uso delle
lingue, poiché riguarda solo una minoranza di persone (28,6%);
ben il 60,7% di coloro che lavorano non ha mai avuto modo di
esercitare le proprie competenze linguistiche.
In generale, a prescindere da eventuali competenze linguistiche possedute, nonostante il 68% degli intervistati sia convinto
dell’importanza delle lingue per migliorare il proprio successo
lavorativo, sia in termini di ricerca del lavoro che di possibilità
di carriera, non c’è una forte motivazione ad imparare una lingua straniera in futuro: oltre la metà della popolazione (53%)
infatti, non ha nessuna intenzione di farlo, il 25% circa probabilmente non lo farà, il 18% forse si impegnerà a farlo, mentre
solo il 4% è spinto da una forte motivazione.
• Un caso di studio su studenti universitari e dell’ultimo anno
delle superiori
A causa dell’assenza di banche dati, al fine di studiare tale
importante aspetto in relazione alla Toscana, è stato sottoposto
un questionario ad un gruppo di 337 studenti universitari e di
169 studenti dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo
grado 94. Le caratteristiche dell’indagine, così come ricordato anche nel capitolo 3, non sono tali da poter generalizzare i risultati
ottenuti poiché quello intervistato non costituisce un campione
statistico rappresentativo. I risultati emersi forniscono soltanto
alcune suggestioni di analisi sulle quali è comunque opportuno
riflettere.
L’insieme di soggetti analizzato è sufficientemente omogeneo
per range di età e livello di scolarizzazione, mentre si riscontra una maggior presenza di intervistati di sesso femminile. Comunque, non si rilevano scostamenti percentuali significativi tra
maschi e femmine nelle risposte ottenute, tranne che in alcuni
casi specifici.
La percentuale di soggetti che dichiara di conoscere almeno
una lingua straniera dovrebbe essere, vista la scolarizzazione,
del 100% poiché tutti indistintamente hanno frequentato almeno un insegnamento di lingua a partire dalla scuola secondaria di primo grado. Ma dalle risposte degli studenti si vede che
così non è: esiste una percentuale, seppur bassa (intorno al 2%),
di ragazzi che hanno ammesso di non conoscere alcuna lingua
straniera. Si deve comunque osservare che una risposta nega94
Vedi nota 76.
182
tiva può dipendere dal significato che alcuni danno al termine
“conoscere”, anche in rapporto al giudizio critico sulla qualità
dell’insegnamento ricevuto. Non si notano scostamenti significativi tra i due sessi.
Tab. 4.25. Conosci almeno una lingua straniera?
F
No
Si
Totale
% colonna
M
2,6
97,4
100,0
1,9
98,1
100,0
T
F
% riga
M
T
2,4
97,6
100,0
75,0
69,4
69,6
25,0
30,6
30,4
100,0
100,0
100,0
Fonte: Irpet, Indagine su un gruppo di studenti universitari e dell’ultimo anno delle
secondarie di secondo grado. Toscana, 2006
Mentre non sorprende che l’inglese risulti conosciuto dal 97%
di chi conosce almeno una lingua straniera, è significativamente
alta la percentuale di chi conosce altre lingue: infatti, quella che
si rivela meno conosciuta, cioè il tedesco, è padroneggiata da
quasi uno studente su cinque.
Il secondo posto del francese deriva probabilmente, oltre che
da affinità culturali (che peraltro valgono anche per lo spagnolo), dal fatto che per molto tempo si sono formate nella scuola
media sezioni di francese pressoché obbligatorie.
Passando all’analisi per genere, si può dire che questa rivela una significativa differenza: l’universo maschile è sostanzialmente più monolingua dell’universo femminile; solo lo spagnolo
ha percentuali confrontabili, mentre francese e tedesco sono sostanzialmente lingue “femminili”.
Tab. 4.26. Quali lingue straniere conosci?
Inglese
Francese
Tedesco
Spagnolo
Altro
% colonna su si
F
M
T
96,8
53,1
22,4
21,9
6,7
97,4
32,5
11,9
17,2
7,3
97,0
46,8
19,2
20,4
6,9
F
% riga
M
T
69,3
78,8
81,1
74,3
67,6
30,7
21,2
18,9
25,7
32,4
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Irpet, Indagine su un gruppo di studenti universitari e dell’ultimo anno delle
secondarie di secondo grado. Toscana, 2006
183
Tra chi dichiara di conoscere il tedesco, la quasi totalità la
considera come lingua conosciuta meglio. Questo non vale per
l’inglese e il francese, ma soprattutto per lo spagnolo, che si conferma all’ultimo posto anche per livello di approfondimento.
Tab. 4.27. Quale lingua straniera conosci meglio?
Inglese
Francese
Tedesco
Spagnolo
Altro
% colonna su si
F
M
72,3
32,7
21,6
6,7
3,8
76,8
47,0
12,6
6,0
6,0
T
F
% riga
M
T
73,7
37,0
18,8
6,5
4,5
68,1
61,2
79,6
71,9
59,1
31,9
38,8
20,4
28,1
40,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Irpet, Indagine su un gruppo di studenti universitari e dell’ultimo anno delle
secondarie di secondo grado. Toscana, 2006
Per quanto riguarda proprio l’approfondimento, ovvero il livello di conoscenza che gli intervistati dichiarano di possedere,
osserviamo che i 3/4 degli intervistati si suddividono tra buono
e discreto e solo il 13% si dichiara esperto, ritenendosi quindi in grado di sostenere una conversazione in lingua straniera
senza alcuna difficoltà 95. Poiché però in questo tipo di analisi
l’autovalutazione può tendere a sopravvalutare le conoscenze,
saremmo portati a considerare significativo solo quest’ultimo
dato.
Non incontriamo qui significative differenze di genere.
Tab. 4.28. Rispetto alla lingua straniera che conosci meglio ti definiresti un utente
Esperto
Buono
Discreto
Saltuario
Totale
F
13,0
40,5
36,1
10,4
100,0
% colonna
M
14,9
44,2
33,8
7,1
100,0
T
F
% riga
M
T
13,6
41,6
35,4
9,4
100,0
66,2
67,3
70,6
76,6
69,2
33,8
32,7
29,4
23,4
30,8
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Irpet, Indagine su un gruppo di studenti universitari e dell’ultimo anno delle
secondarie di secondo grado. Toscana, 2006
95
È ipotizzabile in particolare che una conversazione a livello professionale
possa essere sostenuta solo da chi si dichiara esperto.
184
Sembra poi di poter osservare una correlazione tra chi ha
effettuato vacanze studio o viaggi per studio e lavoro 96 e chi dichiara di avere una conoscenza buona o da esperto.
Tab. 4.29. Sei già stato all’estero?
No, mai
Sì, per turismo
Sì, per vacanza studio
Sì, per studio
Sì, per lavoro
Sì, altro
% colonna su totale
F
M
4,3
80,4
39,2
12,2
5,4
4,3
1,9
79,9
34,4
8,4
7,1
7,8
T
F
% riga
M
T
3,6
80,2
37,7
11,1
5,9
5,3
83,3
69,7
72,3
76,8
63,3
55,6
16,7
30,3
27,7
23,2
36,7
44,4
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Irpet, Indagine su un gruppo di studenti universitari e dell’ultimo anno delle
secondarie di secondo grado. Toscana, 2006
Al contrario, non sembra esserci correlazione tra i dati riferiti a chi ha rapporti con persone che vivono all’estero e la conoscenza della lingua straniera; probabilmente, in molti di questi
casi la persona corrispondente comunica in italiano. Ancora una
volta i valori percentuali sono piuttosto omogenei per genere.
Sorprende infine che, nell’attuale “società globale”, nella quale le
occasioni di viaggi, soggiorni esteri e possibili conoscenze con persone straniere sono aumentate esponenzialmente rispetto a quelle
di un passato neanche troppo lontano, quasi il 45% dei ragazzi intervistati non abbia contatti con persone che vivono all’estero.
Tab. 4.30. Hai contatti con persone che vivono all’estero?
% colonna su totale
No, mai
Sì, per studio
Sì, per lavoro
Sì, altro
% riga
F
M
T
F
M
T
43,8
11,4
3,4
46,9
44,2
11,7
5,2
43,5
43,9
11,5
4,0
45,8
69,4
69,0
60,0
71,1
30,6
31,0
40,0
28,9
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Irpet, Indagine su un gruppo di studenti universitari e dell’ultimo anno delle
secondarie di secondo grado. Toscana, 2006
Possiamo quindi concludere dicendo che, in base ai risultati
delle interviste che sono state effettuate in Toscana ad un grup96
Anche se, in particolare nei casi di viaggi per turismo o per lavoro, è possibile
che non venga utilizzata la lingua del luogo (ad esempio l’inglese nei paesi di
lingua tedesca).
185
po di studenti universitari e dell’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado, emerge che una gran parte di questi
(quasi il 98%) conosce almeno una lingua straniera e che quella
più conosciuta è l’inglese (97%), seguita dal francese (quasi il
47%) e, infine, dallo spagnolo e dal tedesco, le quali si attestano
entrambe intorno al 20%.
I 3/4 degli intervistati affermano di avere un livello di conoscenza buona o discreta della lingua che conoscono meglio.
In riferimento al gruppo di studenti toscani interpellato, la
situazione della conoscenza delle lingue, e soprattutto dell’inglese, sembra dunque soddisfacente, ma la mancanza di una vera
e propria indagine campionaria in riferimento a questo importante aspetto della conoscenza, suggerisce la necessità di realizzare delle raccolte dati al fine di studiare tale fenomeno, che
ha recentemente assunto un’importanza centrale nel bagaglio
culturale individuale.
5.
La deprivazione culturale
Premessa
La produzione ed il consumo culturale costituiscono uno
dei più importanti fattori di arricchimento prima di tutto immateriale di una società, concorrono alla formazione del suo
“capitale sociale” e risultano una delle determinanti del livello
di benessere che la caratterizza.
I beni di natura culturale possono essere considerati come
una particolare categoria dei beni di lusso 97 il cui consumo è
destinato a crescere in modo più che proporzionale rispetto ad
alcune caratteristiche individuali: il reddito, ma anche – se non
soprattutto – il titolo di studio.
I beni di natura culturale sono, inoltre, contrassegnati da
una domanda inelastica rispetto al prezzo [Felton, 1992], poiché essa è influenzata più dalle caratteristiche qualitative che
dal costo che deve essere sopportato per fruire del servizio e
che solitamente si concretizza nel pagamento di un biglietto
d’ingresso: i musei, le mostre, i concerti, ad esempio, non hanno perfetti sostituti presenti sul mercato e la domanda non è
molto sensibile alle variazioni di prezzo. È anche vero, come
detto, che i maggiori fruitori di questi servizi hanno elevati
titoli di studio e, perciò, più alte probabilità di possedere un
buon reddito. Ne deriva una definizione bipolare che inquadra
i beni di natura culturale come fonte ma anche come effetto di
disuguaglianza, a causa della loro sensibilità ai livelli di istruzione [Paci, 1993].
Sulla base di queste considerazioni, in un contesto quale il
nostro, teso ad analizzare il segmento debole della popolazione
97
I beni e servizi offerti sul mercato sono generalmente classificati in base alle
modalità con cui soddisfano i bisogni degli individui e alle caratteristiche
della loro domanda: la maggior parte dei beni si definisce normale poiché
all’aumentare del reddito ne aumenta anche la domanda. Una particolare
categoria di beni normali sono i beni di lusso, rispetto ai quali la domanda
aumenta più rapidamente del reddito.
187
con riferimento al livello di istruzione, appare interessante volgere lo sguardo anche verso un fenomeno così interrelato al livello di istruzione, la domanda culturale, allo scopo di verificare
la presenza nella nostra regione della cosiddetta “deprivazione
culturale”. Ancora una volta la fonte informativa di riferimento è
costituita dall’Indagine Multiscopo dell’Istat relativa agli aspetti
della vita quotidiana.
Accanto all’analisi dei bassi consumi culturali, appare interessante mettere in luce il legame – a cui si è accennato
nel secondo capitolo – tra competenze funzionali della popolazione adulta toscana e consumi/abitudini culturali, così
come reso esplicito dall’indagine ALL (Adult Literacy and Life
Skills).
5.1 Competenze funzionali e abitudini culturali
Nell’ambito dell’indagine ALL sul livello di competenze della
popolazione 16-65 anni, una delle lenti attraverso cui i risultati
sono stati letti è costituita dalle abitudini culturali della popolazione.
Le competenze degli adulti, infatti, dipendono non tanto o
– meglio – non solo dal titolo di studio iniziale, quanto dal tipo
di abitudini che possono o meno “mantenerne in esercizio” le
valenze cognitive, o anche consentirne il miglioramento.
In quest’ottica, dall’indagine emerge come le abitudini culturali incidano sui livelli di performance della popolazione adulta
in termini di risultati conseguiti sulle varie competenze, anche
in presenza di bassi titoli di studio: il 13,1% di chi ha un titolo
di studio che non supera la licenza media, ma che ha più di 100
libri a casa, raggiunge un livello di competenza 3+ nella prose
literacy, mentre lo stesso livello è raggiunto solo dal 3,7% di chi
ha tra 25 e 100 libri e solo dal 2,2% di chi ha meno di 25 libri.
Gli stessi risultati, in termini di correlazione, sono stati ottenuti
dall’indagine PISA per quanto riguarda i risultati nella matematica e nella lettura.
L’indagine evidenzia, come atteso, l’esistenza di una correlazione positiva tra il numero di libri posseduti e il titolo di studio
dei rispondenti: il 33% circa di chi ha un titolo di studio non
superiore alla licenza media dichiara di avere meno di 25 libri
in casa e il 20% delle persone con lo stesso titolo ne ha più di
100, dei diplomati il 55,4% dichiara di averne più di 100. Si vede
come all’elevarsi del titolo di studio aumenti la consistenza del
188
patrimonio librario familiare: il 75,7% dei laureati ha più di 100
libri in casa e il 20% dichiara di averne tra i 25 e 100.
Con riferimento alle basse competenze sempre di prose literacy (livello 1), al diminuire della frequenza di biblioteche o
librerie, aumenta la percentuale della popolazione che si attesta
al livello inferiore della scala delle competenze: chi dichiara di
non frequentare biblioteche si colloca per il 56% al livello 1; chi
al contrario dichiara di frequentarle settimanalmente, solo in
meno del 4% dei casi si colloca al livello inferiore della scala di
prose literacy.
Tab. 5.1. Frequenza di biblioteche. Prose literacy livello 1. Toscana e Italia. Valori %
Toscana
Italia
3,9
13,9
29,5
39,3
56,3
19,6
26
26,2
37,1
54,2
Settimanalmente
Mensilmente
Più volte l’anno
Una o due volte l’anno
Mai
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
Tab. 5.2. Frequenza di librerie. Prose literacy livello 1. Toscana e Italia. Valori %
Settimanalmente
Mensilmente
Più volte l’anno
Una o due volte l’anno
Mai
Toscana
Italia
19,4
23,1
35,9
35,2
68,3
22,2
24,5
32,9
38,5
64,1
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
Sempre con riferimento alla prose literacy, le performance
sono correlate positivamente con la frequenza con cui la popolazione 16-65 anni della Toscana legge abitualmente: chi non legge
mai quotidiani o riviste si colloca con una percentuale vicina al
60% nel livello 1 e nello stesso livello si colloca circa il 60% della
popolazione che dichiara di leggere raramente. La percentuale
di coloro che conseguono un livello pari a 1 e dichiara di leggere
quotidiani almeno una volta a settimana è il 37%.
189
Tab. 5.3. Lettura di quotidiani. Prose literacy livello 1. Toscana e Italia. Valori %
Almeno una volta a settimana
Raramente
Mai
Toscana
Italia
37,5
63,4
56,7
38,8
52,7
70,6
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
Tab. 5.4. Lettura di riviste. Prose literacy livello 1. Toscana e Italia. Valori %
Almeno una volta a settimana
Raramente
Mai
Toscana
Italia
32,5
58,0
59,0
35,4
55,4
74,5
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
Anche per quanto riguarda la lettura di libri, vediamo che
si mantiene la medesima relazione che sussiste per la lettura di
giornali e riviste: all’aumentare della frequenza nella lettura di
libri, diminuisce la quota di soggetti con bassi livelli di competenza di prose literacy.
Tab. 5.5. Lettura di libri di narrativa/saggi. Prose literacy livello 1. Toscana e Italia. Valori %
Almeno una volta a settimana
Raramente
Mai
Toscana
Italia
26,9
47,0
61,7
29,0
43,2
62,8
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
Relativamente alla lettura, consideriamo infine come il patrimonio librario posseduto dalla famiglia influisce sulle performance delle competenze funzionali dei singoli.
Dall’indagine ALL emerge che il 38,3% del campione toscano
intervistato dichiara di avere in casa più di 100 libri, il 38,2% dichiara di possederne tra 25 e 100 e il 20,9% meno di 25; le persone tra i 56 e i 65 anni sono quelle che dichiarano di avere meno
libri in casa: il 33% dichiara di averne meno di 25. Il numero
medio di libri posseduto dalla popolazione residente in Toscana
190
è maggiore di quello relativo al campione nazionale: il 29,2%
della popolazione nazionale ne ha in casa più di 100, il 33% tra
25 e 100 e il 28% meno di 25.
Tab. 5.6. Numero di libri in casa. Prose literacy livello 1. Toscana e Italia. Valori %
Toscana
Italia
Meno di 25 libri
74,0
64,2
Tra 25 e 100 libri
50,5
42,5
Più di 100 libri
27,1
31,9
Fonte: Letteratismo e abilità per la vita, 2006
5.2 La domanda culturale in Toscana
Prima di analizzare con il maggior dettaglio possibile che i
dati esistenti ci consentono la quota di popolazione toscana che
palesa una condizione di debolezza rispetto ai consumi culturali,
in questa sede è forse utile richiamare alcuni dati recentemente
elaborati da IRPET relativamente a certe caratteristiche della
domanda culturale manifestata negli ultimi anni in Toscana.
Da un’analisi comparata su un insieme di paesi europei dei
dati di contabilità nazionale e regionale 98 della quota di spesa familiare destinata alla ricreazione e alla cultura, la Toscana
(7,6%) – così come l’Italia (7,4%) – si caratterizza per un basso
impiego di risorse per tale tipo di consumi, a fronte di una maggiore concentrazione in beni di prima necessità come il cibo e
le bevande.
Il profilo toscano risulta più simile a quello dell’Estonia
(6,6%) che non a quello di paesi come il Regno Unito (12,7%),
la Svezia (11,9%) e la Repubblica Ceca (11,8%) in cui le famiglie
destinano una percentuale piuttosto elevata di spesa per fini ricreativi e culturali e ciò evidenzia i diversi stili di vita tra nord e
sud Europa. Nonostante le spese sostenute per la casa, i trasporti e il carburante siano quasi ovunque consistenti e superino il
30% della spesa totale, le famiglie italiane e toscane spendono
molto per i generi alimentari, il vestiario e le calzature, quelle
inglesi e scandinave per la cultura e le attività del tempo libero.
98
Dati a prezzi correnti 2003 e 2004.
191
Dai dati di spesa derivanti dall’Indagine sui Consumi delle
Famiglie realizzata dall’Istat, per la Toscana emerge chiaramente una relazione positiva tra il titolo di studio del capofamiglia
e l’impiego di risorse economiche per abbonamenti a giornali e
riviste (Graf. 5.1) e a concerti e teatri (Graf. 5.2), anche se per gli
abbonamenti a questi ultimi la variazione della spesa sostenuta al crescere del titolo di studio è generalmente maggiore. Ciò
può dipendere da diversi fattori tra i quali spese medie totali più
basse e la presenza di riviste e giornali specializzati, indirizzati
a determinate e differenti tipologie di fruitori. La conferma del
fatto che la partecipazione a eventi culturali sia legata alla categoria sociale di appartenenza è data dal fatto che nelle famiglie
in cui la persona di riferimento non ha nessun titolo di studio
(per la maggior parte costituite da anziani che vivono in nuclei
unipersonali o in coppia senza figli), la spesa mensile per abbonamenti a concerti e teatri è nulla, contro un esborso superiore
ai 100 euro per i capofamiglia in possesso di una laurea. Questo
atteggiamento è rimasto praticamente immutato nel tempo.
Graf. 5.1. Spesa media mensile in abbonamenti a giornali e riviste per titolo di studio del
capofamiglia. Toscana
80
2004
1999
59,0
60
47,5
43,8
35,1
40
20
49,2
48,5
19,8
12,0
0
Nessun titolo
Obbligo
Diploma
Laurea
Fonte: elaborazione IRPET su dati ISTAT “Indagine sui Consumi delle Famiglie”
Graf. 5.2. Spesa media mensile in abbonamenti a concerti e teatri per titolo di studio del
capofamiglia. Toscana
160
2004
136,2
1999
120,0
120
87,0
71,2
80
52,1
45,5
40
0
Obbligo
Diploma
Laurea
Fonte: elaborazione IRPET su dati ISTAT “Indagine sui Consumi delle Famiglie”
192
Si nota, però, soprattutto per la lettura, una tendenza alla
diminuzione delle disparità di consumo legate al titolo di studio
e a una maggiore omogeneità dei comportamenti: ciò può essere imputato a una reale trasformazione dei consumi di élite in
consumi di massa, ma anche a un riorientamento degli stili di
consumo in conseguenza del quale i meno istruiti dedicano più
tempo alla lettura di quotidiani e giornali che utilizzano come
mezzi d’informazione, mentre tra i laureati è più diffuso l’uso
del computer e di Internet come canale privilegiato d’informazione.
La probabilità di consumare i diversi tipi di beni varia in
base alle caratteristiche individuali, anche se alcuni di questi,
come la televisione e la radio, raggiungono un numero elevato
di persone e la fruizione rimane pressoché indipendente dalle
condizioni sociali piuttosto che dall’età o dal genere, come verrà
illustrato anche in seguito.
Passiamo adesso a leggere i dati relativi a coloro che manifestano una bassa o nulla domanda di beni di natura culturale in
Toscana.
• La non abitudine alla lettura
Più di una persona su cinque in Toscana non ha alcun tipo
di abitudine alla lettura, avendo dichiarato di non leggere libri e
neppure quotidiani.
Il dato, al di là di ogni possibile commento, mette in luce la vastità dell’area della deprivazione culturale più preoccupante, dato
che la lettura, sia essa di libri o quotidiani – sia pure sportivi – è,
se non l’unico, indubbiamente il principale strumento di accrescimento e prima ancora di esercizio della conoscenza individuale.
Vale la pena analizzare questi dati per classi di età e titolo
di studio 99 per verificare come l’astensione dalla lettura sia un
fenomeno che colpisce in modo più rilevante gli anziani (ben il
40% circa degli ultra sessantacinquenni dichiara di non leggere
libri o quotidiani) e, ovviamente, coloro che si collocano ai più
bassi livelli di istruzione avendo al massimo concluso la scuola
media inferiore (di cui il 30% si trova in condizione “abiblica”).
Ciononostante sorprendente, se non addirittura sconcertante, è
il dato relativo a quel 5% di laureati per il quale la lettura risulta
una pratica del tutto sconosciuta. Come è possibile immaginare
99
Il titolo di studio “alto” corrisponde al diploma di laurea, quello “medio”
al diploma di scuola secondaria ed, infine, quello “basso” alla licenza della
scuola dell’obbligo.
193
un laureato che dichiari (!) di non leggere durante l’anno libri o
quotidiani? Quale livello di professionalità può esprimere il suo
titolo di studio? La sua condizione per certi aspetti può essere ricondotta a quella dell’analfabeta completo [De Mauro, 1995], o
quantomeno il processo regressivo che lo può investire ha a che
fare con una sorta di analfabetismo di ritorno simile a quello
evidenziato per i soggetti con bassissimi livelli di istruzione.
Tab. 5.7. Percentuale della popolazione che non legge libri o quotidiani per classi di età
Toscana
Italia
15,9
13,8
16,2
39,1
21,4
24,9
21,6
24,0
43,2
27,5
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 5.8. Percentuale della popolazione che non legge libri o quotidiani per titolo di studio
Alto
Medio
Basso
Totale
Toscana
Italia
4,6
9,5
30,0
21,4
5,2
12,6
39,3
27,5
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Quella appena evidenziata rappresenta, come detto, la deprivazione letteraria – in senso lato – più grave. Tuttavia, non
tutti coloro che dichiarano di non leggere libri manifestano la
medesima negativa consuetudine nei confronti dei quotidiani,
e viceversa. Analizziamo, quindi, separatamente i dati relativi a
coloro che dichiarano di non leggere libri da quelli relativi alla
non lettura di quotidiani. Le carenze maggiori si manifestano
rispetto ai primi.
I dati relativi alla non lettura di libri evocano atmosfere bradburyane: più della metà della popolazione toscana dichiara (e
vale la pena, ancora una volta, sottolineare il fatto che non vi
sia esitazione nel farlo) di non aver letto alcun libro durante
l’ultimo anno. Viene da pensare che simili valori siano riferiti
al mondo raccontato in Fahrenheit 451, in cui i libri venivano
bruciati, piuttosto che alla Toscana del 2006!
194
Come visto anche in precedenza, il fenomeno risulta più consistente tra coloro con una bassa istruzione, dato che tra la popolazione con al massimo la licenza media inferiore la percentuale arriva addirittura al 65% circa. Di nuovo, tuttavia, il dato
che maggiormente colpisce è quello relativo ai laureati di cui
ben il 15,5% dichiara la sua non abitudine alla lettura di libri.
Stante ciò, non sorprendono i dati relativi ai prestiti bibliotecari della Toscana [Agustoni, 2006], dai quali risultano indici
di impatto – percentuale di utenti attivi del servizio di prestito
sulla popolazione – che si assestano, per gli anni dal 1998 al
2004, su valori attorno all’8%, inferiori a quelli rilevati da un’indagine Aib (Associazione Italiana Biblioteche) del 1995 riferita
alla realtà nazionale, dalla quale emerge un dato medio italiano
pari al 13% circa.
Tab. 5.9. Percentuale della popolazione che non legge libri per titolo di studio
Toscana
Italia
15,9
13,8
16,2
39,1
21,4
24,9
21,6
24,0
43,2
27,5
15-24 anni
25-44 anni
45-64 anni
65+ anni
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 5.10. Percentuale della popolazione che non legge quotidiani per titolo di studio
Toscana
Italia
4,6
9,5
30,0
21,4
5,2
12,6
39,3
27,5
Alto
Medio
Basso
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
La non lettura di quotidiani si assesta su livelli più bassi rispetto a quella di libri: un toscano su tre dichiara di non leggere quotidiani (di qualsiasi tipo) durante la settimana. Anche in
questo caso tra coloro con più bassi livelli di istruzione i non
lettori di quotidiani aumentano, e comunque tra i laureati la
percentuale è pari all’11%.
Sia per la non lettura di libri che per la non lettura di quotidiani, la Toscana manifesta una situazione migliore di quella
195
media italiana: il livello dei dati, tuttavia, non consente alcun
tipo di positiva valutazione di ciò, se non la constatazione che,
come risaputo, la mancata abitudine alla lettura è un fenomeno
italiano, rispetto al quale la nostra regione non fa eccezione.
Interroghiamoci adesso sul ruolo che l’antagonista per eccellenza alla lettura riveste nell’ambito delle abitudini culturali: la
televisione.
In tabella 5.11 sono presentati i dati relativi al numero medio
di ore giornaliere di visione della tv per classi di età e per diverse
abitudini di lettura: non lettura assoluta di libri o quotidiani, lettura di entrambi, lettura di soli libri e lettura di soli quotidiani.
È evidente come la durata media di ore passate davanti alla
televisione dipenda più dall’età e dal titolo di studio che non dalle abitudini alla lettura, dato che risulta piuttosto omogenea per
le diverse consuetudini di lettura (sebbene chi non legge libri
e quotidiani passi più tempo davanti alla televisione degli altri, anche se chi legge entrambi risulta essere un telespettatore
più assiduo dei lettori di soli libri e di soli quotidiani) e invece
leggermente differenziata per classi di età e livello di istruzione
(Tab. 5.12).
In definitiva, i dati non danno conto di un effetto di sostituzione tra lettura e televisione, forse perché quest’ultima raggiunge oramai un numero elevatissimo di persone, tanto che la
sua fruizione rimane pressoché indipendente dalle condizioni
sociali e dalle abitudini culturali, risultando più legata all’età.
Tab. 5.11. Ore medie giornaliere della tv per abitudini di lettura e classi di età
Toscana
Italia
15,5
35,1
64,4
52,1
18.1
40.1
69.0
56.2
Alto
Medio
Basso
Totale
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
Tab. 5.12. Ore medie giornaliere della tv per abitudini di lettura e livello di istruzione
Alto
Medio
Basso
Totale
Toscana
Italia
11,0
20,3
43,6
34,3
13.5
24.1
52.0
40.6
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
196
• La mancata partecipazione a eventi culturali
L’indagine Istat sugli aspetti della vita quotidiana permette
di verificare alcune tipologie di consumi culturali addizionali rispetto alla lettura.
In particolare, si richiedono informazioni circa la frequenza
con cui si è soliti partecipare a spettacoli teatrali, proiezioni di
film presso cinema, concerti di musica classica o rappresentazioni operistiche, altre tipologie di concerti, visite a musei, visite
a monumenti, spettacoli sportivi e serate in discoteche o locali
destinati al ballo.
Complessivamente, il quadro presentato in tabella 5.13 mostra che gran parte di quelli che vengono usualmente definiti
eventi culturali costituiscono per una larghissima maggioranza
della popolazione toscana qualcosa di eccezionale, di nemmeno
semel in anno. È questo il caso degli spettacoli teatrali, a cui nell’ultimo anno non ha assistito l’80% della popolazione toscana,
di spettacoli operistici o concerti classici (90%), di concerti di
altro tipo (80%), di viste a monumenti (76%), di serate in discoteche o simili (72%), ma anche di spettacoli sportivi (68%) e di
visite a musei (69%).
Soltanto l’andare al cinema costituisce l’evento culturale a
cui partecipa un toscano su due almeno una volta l’anno, sempre che di evento culturale si possa parlare nel caso di spettacoli
cinematografici.
Tab. 5.13. Percentuale di persone che non hanno partecipato nell’ultimo anno a eventi culturali
per classi di età. Toscana
Niente
Quotidiani e
libri
Solo
quotidiani
Solo libri
Media
Toscana
15-24
25-44
45-64
65+
Media
3,16
3,01
3,25
3,51
3,32
2,41
2,20
2,45
3,51
3,02
2,32
2,34
2,54
3,42
2,47
2,45
3,00
3,02
3,27
2,60
2,45
2,34
2,56
3,47
3,02
Italia
15-24
25-44
45-64
65+
Media
2,52
2,52
3,18
3,56
3,22
2,40
2,28
2,45
3,26
2,44
2,51
2,44
3,00
3,39
3,03
2,42
2,40
3,11
3,45
2,56
2,45
2,39
2,59
3,43
3,01
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
197
L’analisi per classi di età mette bene in evidenza come la partecipazione ad alcune categorie di eventi culturali sia influenzata dal dato anagrafico.
È infatti possibile che gli anziani, meno predisposti agli spostamenti anche a causa di non ottimali condizioni di salute,
siano penalizzati nell’accesso. Infatti, come già più volte sottolineato, gran parte dei consumi sono legati da una relazione inversa con l’età dei fruitori; questa tendenza si accentua in modo
peculiare per alcune attività, come l’andare a ballare, a teatro, a
concerti classici ma soprattutto a spettacoli sportivi, tutti eventi
a cui la quota di ultra sessantacinquenni che dichiarano di non
aver partecipato nell’ultimo anno risulta superiore al 90%.
Occorre sottolineare come anche gli altri eventi (andare al
cinema, visitare musei o monumenti) rappresentino per gli anziani occasioni del tutto eccezionali a cui partecipano meno di
una volta in un anno.
Leggendo i dati per la fascia di età più giovane, oltre ad emergere minori percentuali di mancata partecipazione per quasi tutti gli eventi (ad eccezione delle visite a monumenti in cui i valori
più bassi si hanno per la fascia d’età 25-44 anni, degli spettacoli
teatrali, delle rappresentazioni operistiche e dei concerti di musica classica, per i quali la classe di età 45-64 anni è quella in
cui la non partecipazione assume i livelli inferiori), per i giovani
alcuni eventi si caratterizzano per essere esperienza diffusa: è il
caso del cinema (per il quale la percentuale di ragazzi che non
lo frequentano almeno annualmente è inferiore al 10%), delle
serate “danzanti” (21%) e degli spettacoli sportivi (40%).
Tab. 5.14. Percentuale di persone che non hanno partecipato nell’ultimo anno a eventi culturali
per titolo di studio. Toscana
Niente
Quotidiani e
libri
Solo
quotidiani
Solo libri
Media
Toscana
Alto
Medio
Basso
Totale
2,47
3,34
3,33
3,32
2,16
2,34
3,25
3,02
2,11
2,35
3,16
2,47
2,29
2,35
3,09
2,60
2,15
2,40
3,19
3,02
Italia
Alto
Medio
Basso
Totale
2,59
2,53
3,27
3,22
2,28
2,44
3,14
3,03
2,16
2,36
3,09
2,44
2,21
2,44
3,14
2,56
2,20
2,41
3,18
3,01
Fonte: elaborazioni Irpet su dati ISTAT Multiscopo, “Aspetti della vita quotidiana”, 2005
198
Anche il titolo di studio può molto sulla riduzione della non
partecipazione ad eventi culturali: tra i laureati la non abitudine a prender parte ad alcuni eventi si riduce di oltre la metà
rispetto al valore per la popolazione complessiva, come nel caso
delle visite a musei (34% contro 68%), delle visite a monumenti
(44% contro 76%) e del cinema (20% contro 48%). Per le altre
tipologie di eventi culturali la quota di “non partecipanti” tra i
laureati risulta comunque più bassa rispetto a quella registrata
per la popolazione nel suo complesso.
Anche nel caso della partecipazione ad eventi culturali, il
raffronto dei dati toscani con quelli medi italiani restituisce
un’immagine della Toscana marginalmente migliore rispetto al
quadro desumibile per il complesso del Paese (peraltro, la partecipazione regionale a rappresentazioni operistiche e concerti
di musica classica risulta allineata a quella nazionale, mentre
la partecipazione a concerti non classici risulta lievemente più
elevata in Italia).
Ancora una volta, tuttavia, mal comune non fornisce (o non
dovrebbe fornire) alcun gaudio, visto che i dati manifestano anche per la popolazione toscana una sostanziale esclusione dai
consumi culturali (ad eccezione del cinema).
Stante la ricchezza della Toscana in termini di patrimonio culturale – un patrimonio fatto di beni artistici, storici e architettonici ma anche di disponibilità di eventi ed esibizioni legate alle arti
performative – risulta difficile chiamare in causa per i bassi consumi culturali carenze dal lato dell’offerta. È evidente, e di questo
occorre tenere conto, che la Toscana non è solo Firenze, Siena o
Pisa. Occorre considerare che la diffusione sul territorio regionale
dei teatri, ad esempio, lascia le zone montane e di piccolo comune sostanzialmente prive di offerta. Ciononostante, il patrimonio
culturale della Toscana deve essere considerato, non solo a livello
nazionale, tra i più ricchi per abbondanza e valore.
È probabile, quindi, che il problema dal lato dell’offerta, se
esistente, non sia meramente legato ad una questione di disponibilità, ma piuttosto di adeguatezza rispetto alla domanda potenziale e quindi di accessibilità non necessariamente o esclusivamente di tipo economico.
5.3 Considerazioni finali
Quanti sono gli analfabeti in Toscana? Ma soprattutto, in
un’epoca caratterizzata da trasformazioni economiche e socia199
li che impongono una moltiplicazione dei saperi, cosa significa
analfabetismo? Chi deve essere considerato analfabeta nell’era
della società della conoscenza?
Questi interrogativi sono quelli con i quali abbiamo aperto
il presente lavoro, con l’obiettivo di poter fornire ad essi una
risposta per la nostra regione.
Le dimensioni analizzate sono state cinque, corrispondenti
ai cinque capitoli di cui si compone la ricerca. Richiamiamo per
ciascuno di essi i principali fatti stilizzati e i dati salienti.
Quanti analfabeti? Dal primo capitolo, tramite un’analisi dei
dati censuari, emerge quanto segue relativamente al fenomeno
dell’analfabetismo in senso stretto e alla bassa scolarizzazione
per la Toscana:
– coloro che non sanno leggere e scrivere sono in Toscana
26.400, a cui vanno aggiunti altri 294.000 soggetti che dichiarano di saperlo fare pur non essendo in possesso di alcun
titolo di studio e che devono essere considerati, alla stregua
dei primi, “sostanziali” analfabeti;
– escludendo dall’analisi i bambini con un’età inferiore ai 10
anni, per i quali la mancanza del titolo di studio è funzionale al dato anagrafico, gli analfabeti sostanziali scendono
a 194.626 unità, pari al 6% della popolazione con più di 11
anni (il dato italiano è del 6,7%);
– l’analisi per classi di età evidenzia come l’analfabetismo sia
per lo più un fenomeno legato all’età anziana, essendo per
circa l’80% riferito a ultra sessantacinquenni;
– gli analfabeti sono soggetti di fatto lontani dalla vita attiva
– sono essenzialmente pensionati e anziane casalinghe – con
la conseguenza che l’essere analfabeti oggi, pur rappresentando una gravissima deprivazione nella sfera dell’individuo
che ne limita fortemente l’agire consapevole, comporta esternalità negative di rilevanza sociale non così estese: l’allarme
sociale dovuto alla presenza di analfabeti è grave ma non
generalizzato;
– accanto agli analfabeti occorre, tuttavia, considerare la categoria dei così detti “semi analfabeti”, ovverosia di coloro che
hanno conseguito al massimo la licenza di scuola elementare: ben il 34,5% della popolazione toscana con più di 15
anni (31,4% in Italia) risulta non in regola con la prescrizione costituzionale che impone a tutti almeno 8 anni di scuola,
risultando – per utilizzare una calzante quanto amara definizione di De Mauro – “renitenti alla Costituzione”;
200
– il loro titolo di studio, unito alla circostanza provata che in
età adulta si regredisce di cinque anni rispetto ai livelli scolastici massimi raggiunti, espone questi soggetti ad un fortissimo rischio di incorrere nel cosiddetto analfabetismo di
ritorno;
– un’ulteriore categoria di soggetti che manifesta evidenti debolezze educative è costituita da quei soggetti che abbiamo
indicato col termine “poveri di istruzione”, vale a dire coloro
che hanno concluso il proprio percorso scolastico con la licenza media inferiore e che costituiscono il 30% della popolazione toscana con più di 15 anni (32% in Italia); poveri
di istruzione perché il conseguimento del titolo dell’obbligo
scolastico costituzionale non può infatti garantire oggi – per
la popolazione in età attiva – adeguate conoscenze e competenze tali da consentire una partecipazione alla vita sociale
attiva e consapevole.
Quali abilità e competenze? L’analfabetismo in senso stretto
e la bassa scolarizzazione non esauriscono oggi le dimensioni
del non sapere: nell’era della società della conoscenza occorre
analizzare un fenomeno più complesso, derivante dal mancato adeguamento delle capacità/abilità individuali alle rapide
trasformazioni economiche e sociali di un Paese. Due indagini
internazionali dell’Ocse – l’indagine PISA sui quindicenni e l’indagine ALL sulla popolazione adulta tra 16 e 65 anni – ci consentono di esaminare la situazione della popolazione toscana
con riferimento alla carenza di competenze giudicate essenziali
per svolgere un ruolo consapevole ed attivo nella società.
Per quanto riguarda l’indagine PISA:
– il 22% dei quindicenni toscani manifesta inadeguate competenze matematiche (livelli di mathematics literacy non superiori a 1), a fronte di un dato nazionale del 42% e di una
media dei paesi Ocse del 21%; gli studenti che si collocano
in questa posizione sono appena in grado di affrontare problemi matematici in cui si richiede di eseguire una semplice
moltiplicazione per risolvere un quesito (gli studenti non in
grado di rispondere al quesito e che quindi riportano un livello sub 1 sono il 7%);
– per quanto riguarda le prove di reading literacy, gli studenti
che si attestano al livello più basso sono solo in grado di rispondere a domande in cui l’informazione richiesta ripete in
forma letterale quella contenuta nel testo; il 19% degli studenti toscani non supera il livello 1 (il 7% consegue un livello
201
sub 1), per l’Italia la percentuale è del 24% mentre la media
dei Paesi Ocse è in linea col valore toscano; le femmine sperimentano performance nettamente migliori dei maschi (10%
contro 26%);
– gli studenti con bassi livelli di competenze nella scientific literacy sono ben il 61% in Toscana e il 71% in Italia (in particolare, rispettivamente il 14% e il 21% conseguono un livello
sub 1), a testimonianza delle forti carenze del nostro Paese
– e della nostra regione – nella cultura scientifica; gli studenti con minori competenze sono solo capaci di richiamare
alla mente semplici nozioni scientifiche fattuali, quali nomi,
termini, semplici regole e di servirsi di alcune basilari conoscenze scientifiche per trarre o valutare conclusioni;
– gli studenti con scarse capacità di problem solving sono il
48% in Toscana, il 60% in Italia e il 47% nei paesi Ocse; il
primo livello è riferito a coloro che possono essere definiti
“risolutori di semplici problemi”, in grado di affrontare con
successo problemi definiti da una sola fonte informativa, con
un numero limitato di dati, riuscendo comunque ad operare
semplici rappresentazioni (come creare grafici);
– variabili come il background familiare, il titolo di studio della
madre, l’ammontare di libri posseduti in famiglia, la disponibilità di un pc e di un accesso ad Internet in famiglia, sono
in grado di spiegare differenziali nei punteggi delle scale di
competenza degli studenti.
Per quanto riguarda l’indagine ALL:
– con riferimento alla prose literacy il 47% della popolazione
toscana adulta consegue un punteggio minimo (46% in Italia): queste persone sono appena in grado di leggere un’etichetta di medicinale (avente un solo riferimento al numero
di giorni, indicati sotto la dicitura “posologia”) per stabilire
per quanti giorni, al massimo, è possibile assumerlo;
– chi invece si trova allo stesso livello di incompetenza per la
document literacy, vale a dire il 50% della popolazione toscana e il 49% di quella italiana, è capace di rispondere ad
una domanda riferita al riconoscimento di una percentuale
inserita in modo molto chiaro in una figura;
– per quanto riguarda coloro che conseguono scarsi risultati in
termini di numeracy, 40% in Toscana e 42% in Italia, questi
sono solo in grado di desumere da una figura relativa ad un
quantitativo di oggetti, l’ammontare complessivo di tali oggetti in parte coperti alla vista ma facilmente quantificabili;
– per quanto riguarda infine l’ambito del problem solving, le
202
carenze manifestate risultano piuttosto gravi: il 74% della popolazione adulta toscana e il 70% di quella italiana si
collocano ai livelli più bassi della scala, essendo appena in
grado di eseguire un compito molto semplice riferito a dati
concreti, che può essere affrontato applicando un ragionamento pratico, strettamente legato al contenuto presentato
nella consegna;
– l’età e il titolo di studio dei rispondenti influisce, in generale,
sui risultati conseguiti: nelle fasce d’età più giovani e per i
più istruiti le percentuali di incompetenza riferite, ad esempio, alla document literacy sono più basse;
– il dato riferito alla quota di incompetenti per la document literacy tra i laureati è comunque consistente, ammontando al
21%; esso è fonte di preoccupazione attestando la sostanziale mancanza o comunque esigua capacità di questi soggetti
di localizzare ed usare informazioni contenute nei formati
del vivere quotidiano, quali formulari per domande di lavoro, buste paga, orari dei treni, bus, aerei, carte geografiche e
mappe, tabelle e grafici.
Quali competenze lessicali? Allo scopo di verificare le eventuali carenze linguistiche e in generale il grado di incompetenza
lessicale della popolazione toscana, nell’ambito della presente
ricerca è stata eseguita un’indagine diretta. L’indagine conoscitiva, realizzata tramite la somministrazione di test lessicali, ha
interessato un insieme “privilegiato” di soggetti: studenti universitari e dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo
grado. Per questi soggetti, la fascia d’età scelta, il livello di scolarizzazione e la regione di residenza sono elementi che riconducono a una situazione che, nel complesso, favorisce il possesso
di una discreta competenza linguistica. L’obiettivo conoscitivo
di questa analisi – curata dall’Accademia della Crusca – è stato
duplice: da un lato mettere al centro dell’attenzione la lingua
(capacità di comprensione e di uso di una serie di parole opportunamente selezionate), dall’altro svolgere un approfondimento
in una regione linguisticamente interessante come la Toscana
in cui spesso non si ha una chiara percezione della distanza tra
lingua italiana e varietà locale. Vediamo nel dettaglio alcuni risultati:
– nei test lessicali realizzati alcune parole risultano poco conosciute per l’insieme dei rispondenti. Sono dichiarate “mai
sentite”: bacchiatura (60% circa), colleganza (38% circa),
gruppettaro e pedemonte (50% circa) e pioppeto (26%);
203
– solo un terzo degli intervistati conosce il significato di reazionario e la parola meno conosciuta in assoluto (solo il 23,4%
di risposte corrette) è preterintenzionale;
le percentuali più basse nella prova a completamento le ottengono bugiardino (24% di risposte corrette) e stillicidio
(16% di risposte corrette);
– per i tecnicismi, l’ambito più problematico è quello economico-finanziario (cartolarizzare, congiuntura e recessione, rispettivamente con il 47%, 28% e 27% circa di risposte corrette); mentre sono migliori i risultati sul lessico dell’informatica (assemblaggio 93,6%, implementare 87,5%, testare 93,6%);
pochi hanno la competenza simultanea di cartolarizzare, congiuntura e budget e nei possibili incroci al massimo si arriva
al 44,6%;
– per i forestierismi quello meno dominato dagli studenti toscani è user friendly (39,5% di risposte corrette);
– tra i toscanismi proposti si nota la resistenza di acquaio e
tócco, mentre rigovernare e desinare tendono ad essere conosciuti nei significati più sfumati; nel complesso le femmine
sono meno competenti dei maschi rispetto ai toscanismi;
– complessivamente i risultati dei test danno conto di un quadro abbastanza positivo con buone percentuali di conoscenza
delle parole proposte, anche quelle appartenenti a linguaggi
settoriali, soprattutto se veicolate dai mezzi di comunicazione di massa;
– tendenzialmente sono risultati un po’ più competenti i maschi rispetto alle femmine e si sono registrati risultati migliori tra gli studenti provenienti da licei e istituti tecnici rispetto
a quelli provenienti da istituti professionali;
– non mancano, comunque, alcune zone d’ombra che investono non solo il grado di maggiore o minore conoscenza del
significato di alcune parole, ma la capacità complessiva di
leggere e capire testi, di collegare una singola parola con un
contesto dal quale inferire un significato non perfettamente
posseduto;
– in generale i risultati ottenuti descrivono ragazzi (soprattutto di scuola secondaria) che non hanno consapevolezza delle
loro lacune lessicali e dichiarano di conoscere (e spesso anche di usare) una quantità di termini che non corrisponde
poi alle percentuali di altri test di controllo. Ad ogni modo i
risultati complessivi delineano un quadro piuttosto positivo;
– ciò che colpisce in alcuni casi sono le esitazioni lessicali in
settori, per così dire, strategici per la comprensione del mon204
do attuale (nell’informatica ad esempio) e considerati particolarmente vicini proprio a questa generazione.
Quali nuovi analfabetismi? Quanti nuovi analfabeti? L’avvento delle tecnologie informatiche e della Rete ha cambiato fortemente non solo i modi e i tempi di studio e di lavoro, ma anche la
vita quotidiana, modificando il modo di relazionarsi con parenti
e amici, di comunicare con gli enti pubblici e gli organi istituzionali e, altresì, di fare acquisti. Questi cambiamenti incontrano,
però, una barriera nella capacità degli individui, delle famiglie
e delle imprese di diffondere e utilizzare con frequenza e abilità
gli strumenti che l’Information and Comunications Technology
mette a disposizione. È quindi molto importante, all’interno di
una ricerca sull’analfabetismo, trattare dei cosiddetti “analfabetismi emergenti”, tra i quali rientra sicuramente l’analfabetismo
informatico, ma non solo. La costituenda società della conoscenza richiede infatti competenze sia informatiche, sia tecnologiche
in senso più ampio. Occorre poi osservare come nell’era della
“società globale” si è cittadini del mondo consapevoli solo se si è
in grado di interloquire con l’ambiente circostante. Da qui l’importanza della conoscenza delle lingue straniere, ma soprattutto
– se non essenzialmente – dell’inglese, non a caso la lingua per
eccellenza della Rete. Vediamo alcuni dati tratti dall’Indagine
Multiscopo dell’Istat:
– il 48% dei toscani (e il 49% degli italiani) non dispone di un
personal computer in casa;
– coloro che dichiarano di non utilizzare il pc sono il 60% della popolazione toscana: ammontano addirittura al 96% tra
coloro con un’età superiore ai 65 anni e sono invece circa il
20% tra i ragazzi con un’età compresa tra i 15 e i 24 anni;
– l’incidenza dei non-users del pc per titolo di studio mostra
come questo, al pari dell’età, influisca in modo determinante: tre quarti di coloro che hanno conseguito al massimo la
licenza media inferiore dichiarano di non usare il pc;
– il 55% dei toscani non dispone di un accesso ad Internet in
casa (58% in Italia); tra i motivi per i quali non si dispone di
un accesso alla Rete l’incapacità riguarda il 35% dei casi ed è
questa l’area della vera e propria deprivazione digitale;
– in particolare, tra chi dichiara di non disporre di un accesso
ad Internet a casa per incapacità l’89% arriva al massimo al
titolo di scuola dell’obbligo, mentre il 2% è laureato; disaggregando i dati per classi di età, vediamo che il 60% ha più di
65 anni e il 3% ha tra i 15 e i 24 anni;
205
– i non naviganti costituiscono il 64% della popolazione toscana: le donne manifestano un digital divide più accentuato
degli uomini in quanto per il 70% non utilizzatrici della Rete
(tra gli uomini i non naviganti sono il 59%);
– ancora una volta età e titolo di studio incidono sul non utilizzo della Rete: i non naviganti rappresentano il 97% degli ultra sessantacinquenni e l’84% dei detentori al massimo della
licenza media inferiore;
– i dati sul non utilizzo delle tecnologie informatiche dei laureati desta, comunque, qualche preoccupazione: il 22% non
usa il pc e il 24% non naviga in Internet; inoltre, di coloro
che usano la Rete, il 5% non è in grado di effettuare semplici
operazioni come spedire messaggi di posta elettronica con
allegati, o di partecipare a chat o newsgroups;
– un altro dato sull’incompetenza informatica è quello relativo
a coloro che, pur navigando, non effettuano acquisti o ordini di merci e servizi tramite la Rete (nel complesso 77%) in
quanto incapaci: tali soggetti sono il 7% circa dei naviganti;
– relativamente alla conoscenza delle lingue straniere, la mancanza di fonti informative di livello regionale ma anche nazionale, ci ha portato ad effettuare un approfondimento su un
insieme di soggetti (studenti universitari e dell’ultimo anno
delle superiori); quella effettuata non rappresenta tuttavia
una vera e propria indagine campionaria. Ad ogni modo, in
base ai risultati delle interviste effettuate, emerge che una
gran parte degli studenti intervistati (quasi il 98%) conosce
almeno una lingua straniera e che quella più conosciuta è
l’inglese (97%), seguita dal francese (quasi il 47%) e, infine,
dallo spagnolo e dal tedesco, le quali si attestano entrambe
intorno al 20%; inoltre i 3/4 degli intervistati affermano di
avere un livello di conoscenza buona o discreta della lingua
che conoscono meglio. È ovvio come questi risultati oltre
ad essere non generalizzabili, sono riferiti ad un insieme di
soggetti estremamente privilegiato rispetto alla conoscenza
delle lingue.
Quale domanda culturale? In un contesto quale il nostro, teso
ad analizzare il segmento debole della popolazione con riferimento al livello di istruzione e alle competenze e abilità possedute, appare interessante volgere lo sguardo anche verso un
fenomeno così interrelato al livello di istruzione – la domanda
culturale – allo scopo di verificare la presenza nella nostra regione della cosiddetta “deprivazione culturale”. Vediamo alcuni
206
dati – anch’essi tratti dall’Indagine Multiscopo dell’Istat – con riferimento alle abitudini di lettura e alla partecipazione ad eventi
culturali della popolazione toscana con più di 15 anni:
– più di una persona su cinque in Toscana non ha alcun tipo di
abitudine alla lettura, avendo dichiarato di non leggere libri
e neppure quotidiani (per l’Italia la condizione di non lettura
interessa una quota più ampia della popolazione – pari al
27% – il che esprime una situazione di maggiore gravità);
– l’analisi dei dati per classi di età e titolo di studio mette in
evidenza come l’astensione dalla lettura sia un fenomeno che
colpisce in modo più rilevante gli anziani (ben il 40% circa
degli ultra sessantacinquenni dichiara di non leggere libri o
quotidiani) e, ovviamente, coloro che si collocano ai più bassi
livelli di istruzione, avendo al massimo concluso la scuola media inferiore (di cui il 30% si trova in condizione “abiblica”);
– sconcertante è il dato relativo a quel 5% di laureati per il quale la lettura risulta una pratica del tutto sconosciuta: come
è possibile immaginare un laureato che dichiari (!) di non
leggere durante l’anno libri o quotidiani? Quale livello di professionalità può esprimere il suo titolo di studio? Il processo
regressivo che lo può investire ha a che fare con una sorta
di analfabetismo di ritorno simile a quello evidenziato per i
soggetti con bassissimi livelli di istruzione;
– i dati relativi alla non lettura di soli libri rivelano una condizione di grave deprivazione culturale: il 52% della popolazione toscana dichiara di non aver letto alcun libro durante l’ultimo anno (56% in Italia); tra la popolazione con al massimo
la licenza media inferiore la percentuale arriva addirittura al
65% circa (69% in Italia);
– ancora una volta il dato che maggiormente colpisce è quello
relativo ai laureati, di cui ben il 15,5% dichiara la sua non
abitudine alla lettura di libri (18% in Italia);
– in linea con questo quadro sono i dati relativi ai prestiti bibliotecari della Toscana, dai quali risultano indici di impatto
– percentuale di utenti attivi del servizio di prestito sulla popolazione – che si assestano, per gli anni dal 1998 al 2004, su
valori attorno all’8%: il 92% della popolazione toscana non
frequenta biblioteche;
– l’antagonista per eccellenza di libri e letture in genere – la televisione – in realtà non sembra avere un ruolo sulle scarse abitudini di lettura dei toscani: è infatti emerso come la durata
media di ore passate davanti alla televisione dipenda più dall’età e dal titolo di studio che non dalle abitudini alla lettura;
207
– con riferimento ai consumi culturali non legati alla lettura,
gran parte di quelli che vengono usualmente definiti “eventi culturali” costituiscono per una larghissima maggioranza
della popolazione toscana qualcosa di eccezionale, di nemmeno semel in anno: è questo il caso degli spettacoli teatrali,
a cui nell’ultimo anno non ha assistito l’80% della popolazione toscana, di spettacoli operistici o concerti classici (90%),
di concerti di altro tipo (80%), di visite a monumenti (76%),
ma anche di visite a musei (69%). Soltanto l’andare al cinema costituisce l’evento culturale a cui partecipa un toscano
su due almeno una volta l’anno;
– ancora una volta età e titolo di studio influiscono sulla partecipazione ad eventi culturali, in particolare il titolo di studio può molto sulla riduzione della non partecipazione a
tale tipo di eventi: tra i laureati, la non abitudine a prender
parte ad alcun tipo di evento culturale si riduce di oltre la
metà rispetto al valore per la popolazione complessiva, come
nel caso delle visite a musei (34%), delle visite a monumenti
(44%) e del cinema (20%). In ogni caso, anche per le altre
tipologie di eventi culturali la quota di “non partecipanti” tra
i laureati risulta più bassa rispetto a quella registrata per la
popolazione nel suo complesso;
– come per le abitudini di lettura, così per la partecipazione
alla maggior parte degli eventi culturali considerati, la situazione per la Toscana risulta marginalmente migliore che per
il complesso del Paese.
Come porsi dinanzi a tale cahier de doléances? Prima di procedere nell’analisi è, tuttavia, bene precisare quale è stata la finalità dello studio, per comprendere meglio il contesto in cui
si inseriscono i dati presentati. L’obiettivo conoscitivo è stato
quello di analizzare l’area della deprivazione/esclusione culturale ed educativa. Ciò non significa che la Toscana non sia caratterizzata da elementi di eccellenza, ad esempio: escludendo
i non lettori, il numero medio di libri letti è superiore a 7 in un
anno (6 in Italia); allo stesso modo, i dati sulla vendita di libri
e di biglietti per spettacoli teatrali per abitante danno conto per
la nostra regione di una situazione migliore rispetto al livello
medio nazionale, manifestando anche una certa consuetudine
ai consumi culturali 100. Il problema è semmai il divario che se100
Vedi Lattarulo [2006].
208
para i “pochi” che manifestano abitudine e assiduità ai consumi
culturali e che sono caratterizzati da elevati livelli di istruzione,
dai “molti” che, poco istruiti, sono di fatto esclusi, o comunque
lontani, da tali percorsi.
Tornando al merito dei risultati emersi dallo studio, dinanzi
al forte impatto di alcuni dati, se non talvolta allo sbigottimento
da questi suscitato, è facile capire come agli interrogativi iniziali
se ne siano poi aggiunti altri.
Nell’affrontare le tematiche della mancanza di saperi, conoscenze, abilità oltre che di scolarizzazione – assoluta e parziale – ci siamo, infatti, interrogati sull’importanza del tema dell’istruzione e in generale della formazione del capitale umano
nel dibattito di politica economica di livello nazionale, prima
ancora che regionale.
Nonostante la rilevanza del tema della qualificazione delle risorse umane nel determinare la capacità di competere di un Paese, nonché la sua assoluta centralità come motore fondamentale
per l’Europa del futuro – quella, cioè, che dovrebbe diventare
l’economia basata sulla conoscenza più dinamica e competitiva
del mondo – i traguardi raggiunti in campo educativo appaiono
ancora molto lacunosi per l’Italia. La Toscana non fa difetto.
La criticità della situazione, tuttavia, non sta solo negli esiti
raggiunti con riferimento al livello di istruzione conseguito e
al livello di conoscenze accumulato (di ben più difficile determinazione ma di importanza forse anche maggiore), ma anche
nella rilevanza che ciò assume nell’agenda politica; non a caso
– e questo indica come l’Italia in questo non si trovi sola, sebbene in questa circostanza il mal comune non dovrebbe procurare alcun gaudio – nel 2004 il gruppo di ricerca presieduto da
Wim Kok ha redatto un rapporto di analisi sul perseguimento
della strategia di Lisbona che è suonato come un campanello di
allarme (anche se sarebbe più appropriato parlare di veemente
richiamo) per i Paesi europei: la strada è lunga e occorre più
incisività nel perseguimento di politiche atte a conseguire gli
obiettivi prefissati.
Difficile individuare ipotesi di intervento per tracciare un
cammino di risanamento della condizione educativa. Indubbiamente il livello di azione principale dovrebbe essere nazionale,
dato che le lacune palesate dal nostro sistema di istruzione – e in
questo lavoro solo in parte accennate – ne impongono una riforma complessiva che vada dalla scuola dell’obbligo all’istruzione
superiore. È questo il punto di vista di numerosi studiosi, primo
fra tutti Tullio De Mauro, che da anni dalle pagine dei suoi libri
209
denuncia il disinteresse dei nostri policy makers nei confronti
del tema della scuola.
Proviamo, tuttavia, ad elencare alcune ipotesi di azione che,
ben lungi dal rappresentare un’organica riforma del sistema di
istruzione, possano costituire, anche a livello regionale, misure
per contrastare e se possibile invertire le tendenze emerse dallo
studio.
– Occorre, innanzi tutto, un’iniziativa tesa ad alfabetizzare gli
analfabeti sostanziali e i semianalfabeti. Ciò, indubbiamente,
rappresenta una sfida tutt’altro che semplice, anche alla luce
delle caratteristiche dei soggetti interessati. Come abbiamo
visto questi sono per lo più anziani, lontani anagraficamente
e per condizione occupazionale dalla vita attiva. Occorre sottolineare come su questo versante la Regione Toscana abbia
tentato un percorso importante, tramite l’istituzione dei Circoli di Studio – interventi formativi rivolti alla popolazione
adulta con lo scopo di potenziarne la fascia debole dal punto
di vista educativo. L’obiettivo non è specificatamente quello
di alfabetizzare soggetti privi di scolarizzazione, quanto quello di tentare il recupero educativo e culturale del segmento
debole della popolazione adulta. Recenti studi 101 hanno, tuttavia, messo in evidenza che, nonostante gli obiettivi iniziali,
purtroppo l’applicazione di questi strumenti non è riuscita
pienamente a raggiungere il target di partecipanti ipotizzato: i partecipanti alle prime sperimentazioni dei Circoli di
Studio sono, infatti, risultati essere in possesso di un livello
di istruzione più elevato di quello medio della popolazione.
Dato ciò, sarebbe, quindi, necessario individuare adeguati
canali di accesso per raggiungere il segmento debole.
– Occorre, in secondo luogo, porre molta attenzione all’educazione prescolare. Ormai è diffusa la convinzione che i servizi prescolastici giochino un ruolo strategico nel percorso
educativo dei bambini. Il convincimento è che la garanzia
del cosiddetto level playing field debba partire proprio dai
primissimi anni di vita dei ragazzi 102. Da qui la rilevanza
estrema che i servizi educativi prescolastici possono giocare
e quindi l’importanza di garantirne a tutti l’accesso. Anche su
questo la Regione Toscana ha fatto molto, potenziando l’offerta dei servizi prescolastici, come dimostrano i dati relativi
101
102
Vedi Mele (2005).
Vedi Esping-Andersen (2002).
210
all’obiettivo europeo in tema di child care, anche se molto
resta ancora da fare.
– Il precedente punto, tuttavia, non esclude, ovviamente, di
intervenire anche successivamente durante il percorso scolastico dei ragazzi. Occorre su questo terreno un radicale
ripensamento di tutte le politiche del diritto allo studio. La
Carta Costituzionale afferma che “i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di accedere ai gradi più
alti degli studi”. Questo ha forse indotto i decisori pubblici ad intervenire per rendere effettivo il diritto allo studio
solo per i livelli più alti di istruzione (e sull’efficacia di questa
azione vi sarebbe comunque molto da dire!). Il fatto è che se
lo sbarramento avviene in partenza, come è stato ampiamente dimostrato da studi nazionali e internazionali, alcuni soggetti non arriveranno mai ai livelli di istruzione anche solo
secondaria. Ecco quindi l’importanza di una politica per il
diritto allo studio nella scuola dell’obbligo, che parta dall’inizio del percorso educativo e non solo alla fine, quando ormai
le scelte sono compiute e il background familiare e scolastico
ha prodotto i suoi effetti di glass ceiling (“tetto di vetro”) su
alcuni soggetti. Su questo punto occorre sottolineare come
diritto allo studio non implichi unicamente risorse economiche: nell’ambito della scuola dell’obbligo le risorse umane
sono per certi aspetti più rilevanti, dato che spesso l’obiettivo
è quello di garantire l’integrazione dello studente e in generale la riduzione della dispersione scolastica, su cui le variabili
sociali hanno un ruolo maggiore di quelle meramente economiche. A livello regionale l’azione politica potrebbe essere
volta ad un ripensamento dei Progetti Integrati d’Area come
strumenti del diritto allo studio non universitario.
– Un’ultima riflessione merita il basso livello di consumi culturali emerso nell’ambito dello studio. È stato evidenziato
come la sostanziale esclusione culturale della popolazione,
riscontrabile sia per le abitudini di lettura sia per la partecipazione ad eventi culturali, sia un fenomeno che accomuna
la nostra regione al Paese – con un leggero differenziale positivo per la Toscana. Stante, tuttavia, la ricchezza del patrimonio culturale regionale – segno distintivo della Toscana in
Italia e nel mondo – risulta difficile chiamare in causa carenze dal lato dell’offerta. È probabile, quindi, che il problema
dal lato dell’offerta, se esistente, non sia meramente legato
ad una questione di disponibilità, ma piuttosto di adeguatezza rispetto alla domanda potenziale e quindi di accessibilità,
211
non necessariamente o esclusivamente di tipo economico.
Se in alcuni casi le limitazioni alla domanda sono, infatti,
imputabili a condizionamenti economico-finanziari, in altri
incidono forse maggiormente i condizionamenti di natura
“culturale”, nel senso di mancanza di abitudine ad effettuare
certi consumi rispetto ad altri. Alla luce di ciò, la politica
regionale per la cultura potrebbe forse essere maggiormente
indirizzata verso misure di incentivazione e sensibilizzazione della domanda, oltre che di meritori interventi di sostegno
dell’offerta.
Molto altro, ovviamente, potrebbe essere aggiunto alle “cose
da fare”, sia in ambito scolastico che universitario. Il nostro
obiettivo, comunque, non è quello di fornire un’esaustiva elencazione degli interventi possibili, ma suggerire alcuni spunti di
riflessione per la policy che i risultati del lavoro ci hanno stimolato.
Riteniamo, infine, che ogni azione debba partire in primo
luogo dalla comprensione del problema della bassa o nulla
scolarizzazione come mancanza di consapevolezza del mondo
circostante: “Solo l’uomo colto è libero” asseriva Epitteto già
nel primo secolo dopo Cristo. Il sapere, quindi, rende liberi, in
quanto liberi di scegliere; il non sapere, per contro, costituisce di
fatto una forte limitazione alla libertà individuale.
È questa l’essenza del pensiero di Amartya Sen: ampliamento
della libertà di scelta dell’individuo e garanzia dei punti di partenza. Sulla base di questo, l’obiettivo di ogni governo dovrebbe
essere quello di garantire a tutti un benessere che può essere
definito solo in termini di allargamento degli spazi della libertà
individuale, nel senso della possibilità di autodeterminazione e
di scelta di un proprio progetto di vita.
Per fare questo devono essere assicurati alcuni fondamentali
diritti, primo fra tutti quello all’istruzione di base e quindi alla
conoscenza, in modo tale che sia poi la libera scelta dell’individuo a determinarne il percorso di vita, nell’esercizio effettivo e
consapevole dei propri diritti di cittadinanza.
212
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CNR, Bologna, Zanichelli, 2001 (prima ed. 1993).
221
Indice
Le politiche regionali per la cultura
di Claudio Martini
Presidente della Regione Toscana
pag.
5
Le politiche regionali per il diretto apprendimento
di Gianfranco Simoncini
Assessore all’istruzione, alla Formazione e al Lavoro
della Regione Toscana
»
7
Introduzione
1.
»
13
L’analfabetismo classico e la bassa scolarizzazione »
Premessa
»
1.1 Analfabeti e alfabeti senza titolo di studio
»
1.2 La scarsa scolarizzazione: i poveri d’istruzione »
Appendice »
17
17
18
29
34
2. L’alfabetizzazione debole: le competenze
funzionali di giovani e adulti
Premessa
2.1 Le competenze funzionali di giovani
e adulti toscani attraverso due indagini
internazionali
2.2 Le competenze funzionali dei quindicenni:
i risultati dell’indagine PISA 2003
2.3 Le competenze funzionali degli adulti:
i risultati dell’indagine ALL Appendice
3. Le competenze lessicali degli studenti toscani.
Parole della tradizione e parole della modernità
Premessa
3.1 Competenza lessicale e formulazione dei test
3.2 Dati e considerazioni sulla competenza
lessicale degli studenti universitari toscani
3.3 Dati e considerazioni sulla competenza
lessicale degli studenti toscani delle scuole
secondarie di II grado
223
»
»
37
37
»
38
»
40
»
»
58
65
»
»
»
77
77
84
»
89
» 109
3.4 La competenza dei toscanismi:
indicazioni generali
3.5 Considerazioni conclusive
Appendice
4. Gli analfabetismi emergenti: informatica,
tecnologia e lingue straniere
Premessa
4.1 Disponibilità di tecnologie informatiche
e competenze funzionali
4.2 Disponibilità e utilizzo del pc e di Internet
nell’indagine Multiscopo dell’Istat
4.3 Gli strumenti tecnologici
4.4 La conoscenza delle lingue straniere
5.
La deprivazione culturale
Premessa
5.1 Competenze funzionali e abitudini culturali
5.2 La domanda culturale in Toscana
5.3 Considerazioni finali
Bibliografia
pag. 124
» 144
» 146
» 159
» 159
» 160
» 162
» 176
» 180
»
»
»
»
»
187
187
188
191
199
» 213
224
Finito di stampare nel mese di Luglio 2007
presso le Industrie Grafiche della Pacini Editore S.p.A. - Pisa
per conto di Edizioni Plus - Università di Pisa