ISBN 88-6129-027-2
Copertina di Angela Pierri,
elaborazione da un disegno dei bambini della Direzione Didattica di Vigonza, Padova
© 2006 MPI – Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
Direzione Generale
Riva de Biasio - S.Croce 1299 - 30135 Venezia
Tel 041 2723111
http://www.istruzioneveneto.it
[email protected]
Direttore Generale: Carmela Palumbo
Responsabile del progetto: Gianna Miola, Dirigente Ufficio I USRV
Referente regionale per l’USRV: Pierantonio Bertoli, Dirigente Tecnico
Referente regionale per l’IRRE Veneto: Maria Luisa Faccin, Ricercatore
Editing:
Maria Luisa Faccin
Comitato di redazione:
Gianna Miola, Maria Luisa Faccin
Il presente volume può essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato parzialmente o totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita autorizzazione
dell’USR per ilVeneto
INDICE
Presentazione
Carmela Palumbo
Gli insegnanti “bricoleurs”
Gianna Miola
Il fascino del cinema
Pierantonio Bertoli
p. 5
p. 7
p. 11
IL PROGETTO
▪ Il progetto del Piano nazionale nel contesto europeo
p. 19
Alessandra Guarino
▪ Il piano per la promozione della didattica del linguaggio
cinematografico e audiovisivo - III annualità
p. 21
Maria Luisa Faccin
I CONTRIBUTI DEGLI ESPERTI
▪ Noi, il cinema, la scuola
p. 35
Roberto Ellero
▪ L’Educazione ai media. Uno sfondo integratore
per una didattica in progress
p. 39
Maria Luisa Faccin
▪ Breve dialogo sopra le piccole cose che hanno reso grande
l’arte del cinematografo
p. 47
Diego Cassani
Le cinéma minoritaire. Quelle dynamique interculturelle?
p. 59
Tahar Chikhaoui
La narrazione musicale nel cinema
p. 63
Roberto Calabretto
▪ Dai leoni di Odessa al mago di Oz. Introduzione
ai rapporti suono-immagine
Manlio Piva
p. 77
IL PUNTO DI VISTA DEI FORMATORI
▪ Elementi di narrazione audiovisiva
p. 87
Farah Polato
▪ Gli elementi narrativi tra pagina e schermo.
Il personaggio, la narrazione sonora
p. 101
Elena Peloso
▪ La focalizzazione, la descrizione
p. 107
Dario Dalla Mura
▪ Cinema e letteratura: l’adattamento
p. 115
Licia Miolo
▪ Il cortometraggio. Strategie narrative per raccontare
una storia per immagini
p. 121
Cristina Menegolli
LE SCUOLE SI RACCONTANO
▪ Piccoli spettatori crescono
Anna Maso
p. 131
▪ Chi guarda e cosa guarda: dai 'Pantaloni sbagliati'
alla 'Pimpa'
p. 139
Cinzia Favalli
▪ Diario di bordo di un viaggio tra le immagini
p. 145
Patrizia Leati
▪ Il cinema come strumento didattico polivalente
p. 147
Elena Ramacciotti
▪ Docendo discitur
p. 157
Sandra Cocchi
▪ Il colore delle parole - il colore delle immagini
p. 167
Antonella Summa
▪ Come il cinema racconta (le guerre d’Italia del ’500,
il teatro e la corte, un romanzo contemporaneo)
Aureliana Strulato
–4–
p. 179
PRESENTAZIONE
Carmela Palumbo
Direttore Generale dell'Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
Siamo particolarmente orgogliosi di presentare alle Scuole ed alle Istituzioni questo testo che, con il Cd allegato, testimonia gli esiti della terza annualità di un percorso che ha coinvolto nel Veneto, così come nelle altre regioni italiane, docenti di tutte le aree disciplinari delle scuole di ogni ordine
e grado, all’interno di un programma integrato di formazione in servizio, ricerca e sperimentazione didattica.
Il Piano Nazionale per la Promozione della Didattica del Linguaggio Cinematografico e Audiovisivo nella scuola, è stato promosso, a partire dal 1999
dal Ministero della Pubblica Istruzione, con l’IRRE del Lazio (allora ancora
IRRSAE), l’Università di Roma Tre ed il GILAS; è stato realizzato e coordinato, nelle prime due annualità, dall’IRRE del Veneto, mentre la terza annualità è stata affidata all’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto che, in
collaborazione e continuità con l’IRRE del Veneto, lo ha portato a compimento e che ha poi promosso in proprio un successivo piano per la quarta
annualità.
Il percorso, che ha interessato circa 30 scuole ogni anno, con il coinvolgimento di quasi 2000 alunni nel triennio, ha messo in risalto strategie ‘altre’
di insegnamento, per misurarsi con le caratteristiche formali e non delle esperienze che i ragazzi maturano ‘abitando’ i media, standoci dentro, e per
promuovere un diverso atteggiamento di studio, di conoscenza e di riflessione sui media e, nello specifico, sul linguaggio cinematografico ed audiovisivo. I risultati non sono da ricercarsi nella quantità di informazioni circolate,
ma nella loro qualità, nell’intreccio delle relazioni intellettuali ed emotive
intercorse e soprattutto nelle esperienze che hanno attraversato i lunghi mesi
di impegno da parte di tutti, da quelle portate dagli esperti e dai formatori a
quelle regalateci dai docenti e dagli studenti.
Ciò che questa pubblicazione presenta non è naturalmente esaustivo di quanto è stato realizzato con il progetto della terza annualità; la scelta è stata fatta
in base a criteri di rappresentatività ed originalità delle esperienze, nella consapevolezza che gli esiti della sperimentazione hanno, ancora una volta, confermato la ricchezza culturale e valoriale della nostra scuola ed il patrimonio
di competenze in essa racchiuse.
–5–
GLI INSEGNANTI “BRICOLEURS”
Gianna Miola 1
Le motivazioni
Quali motivazioni spingono la scuola di oggi a ricercare percorsi pluridisciplinari, intrecci capaci di attirare l’attenzione degli studenti, di stuzzicarne
la curiosità, di sostenerne l’interesse al di là della lezione o del progetto, una
volta che questo si sia concluso?
Non vi è dubbio che le innovazioni normative susseguitesi in questi ultimi
anni abbiano dato legittimità a quanti, tra i docenti, si sono da sempre spesi
sulla capacità di ricorrere alle proprie doti e ai propri saperi, un po’ bricoleurs, un po’ apprendisti stregoni, per ampliare l’orizzonte scolastico, per
portare gli allievi a guardare e a guardarsi con occhio attento, divertito, creativo, ad andare oltre le materie, concepite come mere cristallizzazioni di contenuti. É anche vero che costoro si sono trovati spesso ad essere pionieri, a
concepire l’insegnamento/apprendimento come invenzione e come scoperta,
lasciandosi catturare essi stessi dalla magia del fare, assieme ai bambini o
agli adolescenti, imparando con loro, sia pure sotto la guida di esperti.
É il caso dei molti insegnanti, di ogni ordine e grado di scuola, che da un
quadriennio a questa parte hanno seguito con vera passione il Progetto cinema, quello di cui si dà conto in questa pubblicazione.
La “voglia di gioco” che traspare dalle loro esperienze, dai racconti e dai video, dai prodotti più diversificati che hanno via via presentato durante le sessioni finali di ciascuna annualità, è evidente ed è, per così dire, contagiosa.
Seguendo passo passo l’evoluzione dei corsisti, fatta anche di conquiste sul
piano tecnico - la costruzione di una scena, la messa in atto di una rappresentazione, la partecipazione ad un concorso per cortometraggi, etc. - non c’è
che da stupirsi: per l’aumentata consapevolezza, per la freschezza
dell’invenzione, per la capacità, sempre rinnovata, di progettare e di scommettere sui propri allievi.
É su questo che vale la pena soffermarsi. Costituisce un fatto abbastanza singolare, infatti, in un clima che a volte, entro le scuole, si fa pesante sul piano
1
Dirigente Ufficio I - Politiche dell'istruzione, dell'educazione e della formazione, USRV.
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organizzativo e/o sindacale, in un momento di transizione così forte e così
denso di incertezze, che ci siano docenti, anche non più giovanissimi, che
sanno dare un senso alla propria professione, contribuendo, anzi a fondarla,
o ri-fondarla, alla luce del rapporto diretto, direi, senza tema, maieutico, con
gli alunni.
La formazione e l’autoformazione
L’aspetto interessante, sul piano della formazione di detti insegnanti, o
meglio, dell’autoformazione, è dato dal fatto che ogni volta essi si sono trovati a contatto con esperti nell’ambito della riflessione e della produzione del
linguaggio visivo, cinematografico più specificatamente, ma al contempo
hanno “provato” ciò che venivano apprendendo, hanno allargato le proprie
conoscenze non solo sul piano teorico, fondamentale ed imprescindibile per
qualsiasi attività innovativa, ma anche su quello pratico. Sono stati spinti,
cioè, a tradurre “in pratica” i suggerimenti, le indicazioni, le tecniche, mettendo in atto delle “pratiche” da verificare poi, nel gruppo dei pari e/o con gli
esperti, sì da farle diventare “buone pratiche”, ovvero situazioni educative
corrette, significative, trasferibili in altri contesti.
La riflessione, quale capacità metacognitiva che accompagna l’atto
dell’apprendere, è venuta così arricchendo il percorso formativo in modo
quasi naturale, diventando essa stessa parte della formazione, sostanza della
conoscenza.
Il progetto cinema, un’isola felice?
Tutto ciò potrebbe far pensare ad una sorta di “isola” felice in cui i docenti, che si sentono spesso inadeguati sul piano del raggiungimento dei
molteplici traguardi educativi proposti in modo tanto pressante e talora confuso da parte della società, si sono “rifugiati”: un mondo di colore, di distensione, con regole meno rigide, sfuggente, almeno in parte, ai controlli burocratici. Uno spazio di libertà, insomma, in cui tutto è ancora da scrivere, tutto
da inventare.
Ma non è proprio così: chi legge il testo può percepire da subito il rigore delle conoscenze che sono state loro proposte, e la serietà applicativa che li ha
condotti nel costruire, nel verificare, nel dare conto delle risorse impiegate,
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nel riflettere sul guadagno in termini di significato, che le pratiche intraprese
hanno comportato.
E, infine, vanno evidenziate le connessioni disciplinari che tutto ciò ha richiesto: la lingua italiana e i linguaggi verbali e non verbali, le leggi
dell’ottica piuttosto che quelle dell’acustica, la geometria, il segno e le sue
significazioni, la topologia, la musica e più generalmente il sonoro, la tecnologia e la multimedialità. Per non parlare di altri fondamentali aspetti che investono l’insegnamento/apprendimento caratterizzandolo oggi in modo peculiare: l’organizzazione degli spazi e dei tempi, le relazioni interne ed esterne, la pianificazione in équipe, la trasversalità degli obiettivi, il contesto
multiculturale in cui si opera, il partenariato con i genitori e con i soggetti
esterni, la programmazione educativa, la valutazione ripensata in termini di
maturazione e di autonomia raggiunta dagli alunni.
La qualità degli insegnanti
Sulla scorta di questa esperienza non si può non convenire che è la qualità degli insegnanti a fare la differenza: più che mai oggi è cruciale il ruolo
che essi svolgono nella formazione dei giovani. Vista la pervasività delle
tecnologie multimediali ed ipermediali, accostare o non accostare gli alunni
alla molteplicità dei linguaggi audiovisivi non è una scelta indifferente al fine della promozione della capacità di lettura, di decodifica, di interpretazione della contemporaneità, in una parola della formazione del senso critico,
ovvero dell’autonomia di pensiero rispetto a tutto ciò che, a vario livello e
con mezzi sempre più sofisticati, ci viene proposto. Che è come dire: porre
in guardia rispetto alle manipolazioni, alle banalità, al disvalore.
Per poterlo fare occorre conoscere: rigettare la multimedialità aprioristicamente non fa crescere. É necessario, invece, capirne la struttura, le finalità,
impossessarsi dei mezzi tecnici in modo da governarli, anziché subirli.
Senza essere specialisti in tale settore, i docenti possono svolgere un ruolo
assai efficace, se si avvalgono anche di questi spazi progettuali come di occasioni attraenti per far pensare, per ampliare le conoscenze, per guadagnare
in termini di capacità di ascolto, di espressione, di scelta.
Il “decentramento” che la macchina da presa consente, rispetto alle azioni, fa
emergere i punti di vista, le angolazioni interpretative: ecco altrettanti ambiti
su cui far lavorare, fin dai primi anni di scolarità, gli allievi, così che, forti di
quell’esperienza, sappiano mano a mano avvalersene per “leggere” tutto ciò
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che li circonda, senza dare nulla per scontato, senza rinunciare all’esercizio
del pensiero come esercizio di autonomia e di libertà.
Una politica della formazione non può ignorare questi aspetti.
E dunque, quando ci si trova a pianificare le azioni specificatamente rivolte a
migliorare la preparazione, e più in generale la qualità degli insegnanti, pare
più che mai opportuno promuovere e sostenere spazi di attività pluridisciplinari, quali veri banchi di prova per la comunicazione efficace, ma anche luoghi in cui la creatività stessa dei docenti e degli allievi trovano significativi
punti di incontro. Perché delimitano interessanti ambiti di operatività, aprono
al vissuto esperienziale di ciascuno, chiamano in campo le emozioni, oltre
che l’intelletto, vale a dire le diverse tipologie dell’intelligenza che, per fortuna, oggi cominciano a trovare cittadinanza anche nelle aule scolastiche.
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IL FASCINO DEL CINEMA
Pierantonio Bertoli 1
Abbiamo subito tutti, noi meno giovani, il fascino del cinema, quando, in
una sala divenuta per un attimo buia, s’illuminava all’improvviso lo schermo
per aprirci squarci di vita, per proporci mondi avventurosi e fantastici, pagine di storia remota o inquietanti spaccati della realtà quotidiana.
Trattenevamo il respiro, quasi per paura di interrompere un incantesimo; poi,
quando giungeva il momento magico dello schermo che si faceva luce, che si
faceva vita, si placava l’ansia dell’attesa e ci si offriva ad un’esperienza che
comunque avrebbe lasciato in noi una traccia, spesso anche profonda e decisiva.
I titoli di testa scorrevano veloci, ma avremmo voluto lo fossero ancor di
più; non ci interessavano, di solito, il regista, la produzione, i vari tecnici,
spesso neppure gli attori, se si eccettua qualche protagonista conosciuto ed
amato. Ci interessava soprattutto il titolo, perché racchiudeva in sé la promessa di quanto stavamo per vedere, dell’esperienza nuova che ci apprestavamo a vivere.
Durante la fanciullezza si è “cresciuti”, come spettatori, nelle sale dei cinema
parrocchiali, dove la scelta non era particolarmente articolata ed il livello dei
film proposti non risultava certo eccelso; però, a quell’età, non si guardava
tanto per il sottile e, in genere, i film di avventura e d’azione risultavano
quanto mai graditi, come pure erano apprezzate le “comiche” che spesso
precedevano o seguivano la vera e propria proiezione del film.
In quelle sale, di “sesso”, neanche a parlarne, ma non se ne sentiva assolutamente la necessità, anzi se, in qualche rara occasione, un bacio (casto) tra i
protagonisti si prolungava più di qualche secondo, l’irrequietezza degli spettatori si manifestava con fischi e proteste, perché sembrava che la scena “affettuosa” spezzasse il ritmo dell’azione, rallentasse la successione dei fatti.
Il film era sempre un evento atteso, qualcosa che si aspettava e desiderava
con impazienza; non mortificava la fantasia, anzi la eccitava.
Dopo la proiezione, per tutta una settimana, cioè per il tempo che ci separava
solitamente da quella successiva, gli episodi avventurosi ci accompagnavano
e, con la fantasia, divenivamo, a nostra volta, protagonisti di incredibili ed
affascinanti avventure, ora nelle praterie del West, ora a bordo di navi corsare, ora in manieri ricchi di insidie e di passaggi segreti.
1
Dirigente tecnico USRV, referente del progetto.
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Il film faceva spesso da volano alla nostra fantasia, non la inibiva, ma la stimolava, aprendo continuamente nuovi orizzonti, facendo assaporare il piacere di sempre più singolari e temerarie imprese.
Ricordo che durante le vacanze estive, che trascorrevo sistematicamente in
un grazioso paese delle prealpi bellunesi, il cinema si apriva al pubblico per
due diverse proiezioni settimanali: una nella serata del giovedì ed una seconda il sabato, ripetuta la domenica.
L’arrivo del film era un accadimento importante per tutti, adulti e ragazzi, e
diveniva argomento di discussione e di commenti almeno fino a quello successivo.
Circa mezz’ora prima dell’inizio dello spettacolo gli altoparlanti, posti
all’esterno della sala cinematografica, annunciavano la proiezione diffondendo, a tutto volume, canzoni in voga in quel momento. Ricordo che fino a
quando non sentivamo le canzoni non c’era la certezza della visione (qualche
volta, per ragioni imperscrutabili, le pizze del film non giungevano a destinazione) e noi ragazzi, ma anche gli adulti, ci guardavamo preoccupati di essere defraudati del piacere di assistere alla proiezione serale del film. Guardavamo ripetutamente l’orologio, chiedevamo notizie a vicini, e più il tempo
passava più si diveniva impazienti e nervosi. Solo quando, dalla voce un po’
roca degli altoparlanti, si diffondevano gli ultimi, o penultimi, successi di
Sanremo, la tensione si placava e ci si guardava allora rassicurati, con un
impercettibile sorriso di trionfo e di soddisfazione: il film ci sarebbe stato.
In quel cinema di paese, sia all’ingresso che all’interno della sala, erano affisse locandine e grandi manifesti dei film di prossima proiezione. In qualche
caso le immagini erano decisamente promettenti e lasciavano presagire un
“autentico capolavoro”.
La mia preoccupazione, allora, era soprattutto quella che il film non tardasse
troppo, che non venisse proiettato a vacanze finite, durante l’autunno o
l’inverno. Così, quando l’estate successiva tornavo per le vacanze, la prima
curiosità era quella di verificare se le locandine fossero ancora affisse o se
fossero state tolte: quando non c’erano più, chiedevo notizie ai residenti circa l’avvenuta proiezione e mi stupivo se qualcuno non ricordava tale avvenimento e mi rispondeva vagamente che sì, forse il film era stato proiettato.
In un caso la pubblicità di un film, se ben ricordo s’intitolava “Tamara, la
figlia della steppa”, restò esposta per due stagioni di fila, poi fu tolta senza
che il film venisse mai presentato. A me sembrava di essere stato defraudato
di qualche cosa di importante: quel film mi era mancato.
Ora, se ci ripenso, sorrido e sono convinto di aver perso ben poco, ma a 1012 anni si vedono le cose in maniera diversa e la figura dell’eroina, come
appariva in un grande manifesto, aveva colpito la mia fantasia; la immaginavo dominare le gelide e sconfinate distese della steppa, animate solo dalle
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cariche turbinose e sfrenate dei cosacchi, opporsi, da sola, a innumerevoli
schiere nemiche, unire il coraggio alla bellezza, la decisione alla forza di chi
sa di lottare per una causa giusta. Chissà invece di cosa trattava realmente il
film, che non ebbi mai in sorte di vedere.
Poi, con la preadolescenza, le sale dei cinema parrocchiali mi sembrarono
inadeguate, riduttive per i contenuti proposti, limitate nella scelta, spesso carenti anche sotto il profilo delle tecnologie disponibili; eppure avevano svolto per anni un ruolo importante: far conoscere ed amare il cinema.
Iniziai così a frequentare sale cinematografiche più importanti, dove si
proiettavano film recenti, anche di prima visione, comunque film che reputavo di buon livello.
All’inizio le mie preferenze andavano ai film di carattere storico, ai kolossal
con grandi scene di massa, ai colori troppo forti e contrasti troppo netti e violenti per esser veri. Poi i gusti cambiarono e sceglievo film dalle immagini
più sobrie, anche tornando al bianco e nero, film che mi si presentavano come spaccati della vita di tutti i giorni, della vita di uomini umili, non di grandi personaggi, di quegli uomini che sembrano non aver storia, ma riescono
ad essere eroi senza volerlo e senza saperlo, tali proprio perché non pensano
di esserlo.
Venne così anche il momento entusiasmante del neorealismo di casa nostra,
che mi fece conoscere il volto di un’Italia capace di dignità nonostante
l’umiliazione per le molte sconfitte e la miseria dilagante, un’Italia capace di
eroismo senza retorica, di coraggio nell’affrontare una quotidianità ricca solo
di incertezze.
Cominciai timidamente a frequentare qualche cinema il cui circuito era caratterizzato da film d’essai di registi prevalentemente stranieri, di cui fino ad
allora avevo ignorato l’esistenza.
Iniziò poi la frequenza assidua e sistematica ai cineforum, dove ogni film
rappresentava un’autentica sorpresa, la scoperta di una dimensione prima
non conosciuta, di un modo di vedere e di raccontare in cui non avrei sperato; venne così il momento di conoscere quei registi che potremmo considerare come i “mostri sacri” del cinema: Sergej M. Ejzenstejn, Fritz Lang, Carl
T. Dreyer, Marcel Carné, Akira Kurosawa, Elia Kazan, Ingmar Bergman o
di riconsiderarne altri, non meno grandi, di casa nostra come Rossellini, De
Sica, Fellini, Visconti, De Santis, Antonioni, Pasolini, rivisitando la loro produzione, ricercando nel film quello che prima non avevo scorto e non avevo
cercato, scoprendo ciò che prima non ero riuscito a vedere. Fu tutto un altro
modo di andare al cinema.
Capii che il cinema non è solo intrattenimento, non è solo piacere di lasciarsi
prendere e coinvolgere, ma è occasione per interrogarsi, per riflettere su se
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stessi e sugli altri, per vedere le cose da punti di vista diversi, per scoprire le
mille facce della verità e della vita.
Cominciai a capire che il film può essere un’autentica opera d’arte, con pari
dignità rispetto a quella di altri generi come letteratura, teatro, pittura, musica; poteva, anzi, riunire in sé molti di questi generi ed anche qualcuno in più,
legato agli aspetti squisitamente tecnici della sua realizzazione.
Per molti di noi, non più giovanissimi, ma decisamente non ancora vecchi, il
percorso è stato simile a quello da me compiuto, un percorso di conoscenza
del film e attraverso il film, senza che mai la sua presenza risultasse importuna ed eccessiva; era sempre una scelta consapevole, distinta da altre esperienze della nostra vita, anche se capace di influire su tali esperienze.
Per i giovani nati e cresciuti in questi ultimi decenni, la situazione è risultata
invece sostanzialmente diversa: il loro contesto di vita appare caratterizzato
dalla presenza costante ed invasiva del mezzo televisivo.
Quasi sempre i giovani hanno conosciuto il film attraverso la televisione e
molto spesso non sono stati in grado di operare la distinzione tra il vero e
proprio film, nato per il cinema, ed il prodotto televisivo, che ha caratteristiche diverse, anche se può apparire simile, soprattutto quando, a livello di durata, risponde ai canoni tradizionali del film.
Molti dei nostri ragazzi non hanno neppure mai assistito ad un film su grande schermo, film che si vede al buio, seduti, senza parlare o fare altro e che
non richiede un’attenzione distratta, superficiale, intermittente, ma concentrata, continua, totale.
I giovani ed i ragazzi d’oggi sono cresciuti con la televisione, l’hanno vista
da sempre, considerandola quasi come un complemento indispensabile
dell’arredo, qualcosa che non può mancare, come non possono mancare i
fornelli ed il frigo in cucina, i sanitari nel bagno.
Le generazioni degli ultimi decenni sono immerse nel messaggio televisivo,
la televisione è vista ed ascoltata in ogni momento della giornata: al mattino
ci si alza e si accende subito il televisore, a pranzo quasi non ci si parla perché c’è chi parla per noi, molti non riescono neppure ad addormentarsi, se il
televisore non è acceso.
Potremmo chiederci: tutto questo che cosa ha a che vedere con la fruizione
dello spettacolo cinematografico? Sarei tentato di rispondere: niente! Il film
al cinema è decisamente un’altra cosa.
Oggi, più o meno tutti stiamo subendo un’overdose di televisione, ma mentre
chi è nato prima dell’era televisiva ha potuto compiere un proprio percorso,
che gli ha permesso un rapporto privilegiato con il cinema, chi ha conosciuto
esclusivamente, o quasi esclusivamente, il mezzo televisivo fatica a porsi di
fronte al film con la necessaria attenzione, direi con il necessario rispetto,
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che si richiede a chi si pone di fronte ad un’opera d’arte.
É quindi opportuno che la scuola, la sola che possa agire con sistematicità e
tempestività nei confronti dei giovani, favorisca e realizzi il vero incontro tra
i ragazzi e il film e che quest’incontro serva anzitutto a far cogliere ai giovani il “fascino” del cinema, facendo prima amare, e poi capire, uno dei generi
più stimolanti ed intersettoriali della produzione creativa ed artistica
dell’uomo.
Il film racchiude in sé un potenziale straordinario per la realizzazione di un
percorso, o progetto, che può coinvolgere un numero elevatissimo di saperi e
di discipline: dalla lingua nazionale a quella straniera, dalla sociologia
all’antropologia, alla storia, alla geografia, alla politica, alle scienze, alla letteratura, alla musica, alla pittura, alla filosofia.
Se penso ad un progetto interdisciplinare, che sia il più ampio e il più vero
possibile, e sia, ad un tempo, un’esperienza di vita, penso ad un film.
La scuola però deve muoversi con intelligenza e prudenza: prima di analizzare un film e cogliere gli aspetti salienti di quelle che potremmo chiamare la
sua “grammatica” e la sua “sintassi”, è necessario che il film sia apprezzato,
gustato, amato per quello che è nella sua totalità ed interezza.
Non si deve quindi aver fretta di realizzare operazioni che trasformino il film
in un mero oggetto di analisi e di studio: come ogni opera d’arte il film, il
grande film, ha un’anima, che non può essere trascurata o violata.
Sarà poi opportuno che i ragazzi entrino in un’ottica diversa da quella del
semplice fruitore, cioè in quella di chi è in grado di pensare al film come ad
una modalità, di cui servirsi, per conoscere e per comunicare.
Un percorso attivo di laboratorio deve portare i ragazzi a conoscere ed applicare le fondamentali tecniche per la realizzazione di un film, cominciando
sempre con alcuni interrogativi che possono apparire ovvi, ma non lo sono
poi tanto: il film perché, il film per chi, il film come.
Un progetto interdisciplinare, centrato sulla produzione di un film, può coinvolgere, in una scuola, i docenti di tutte le discipline, può rappresentare un
percorso che si sviluppa per la durata di un intero anno scolastico e che consente, anche a più classi, un lavoro comune di proposta, realizzazione e confronto, capace di coinvolgere, motivare e appassionare.
Forse conoscendo ed apprezzando la vera cinematografia, imparando ad utilizzare il mezzo filmico come strumento per lo sviluppo del pensiero e forma
di comunicazione efficace, i ragazzi impareranno a prendere le distanze da
certi programmi televisivi, a guardare ed ascoltare questo mezzo solo quando
ne vale la pena, rinunceranno ad essere “animali televisivi” per riappropriarsi
della dimensione propria dell’uomo, quella di essere attivo e pensante, ritrovando così la libertà di volere, di scegliere, di decidere e di fare.
Credo che, in tutto questo, il cinema possa darci una mano.
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IL PROGETTO
IL PROGETTO DEL PIANO NAZIONALE
NEL CONTESTO EUROPEO
Alessandra Guarino 1
Il Piano Nazionale per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo ha rappresentato a livello nazionale ed europeo,
soprattutto negli anni 1999-2003, il segno di una prima grande azione di
sistematizzazione di quella larga tradizione di attività didattiche e formative
che, tradizionalmente e da oltre quarant’anni, legavano il cinema e
l’audiovisivo alla scuola italiana.
Formalmente iscritto alla prima edizione del Cinedays, presentato
nell’ambito del Seminario internazionale dell’EFA (European Film Academy Awards, Roma, 7 dicembre 2002) e, da chi scrive, a Salonicco
nell’ambito delle Giornate europee From Cultural Diversity to a European
Identity (25, 26, 27 maggio 2003) il Piano Nazionale ha proiettato, pur con le
sue inevitabili difficoltà, l’esperienza viva di oltre 1000 docenti e delle 516
classi di ogni ordine e grado che partecipavano al progetto in quell’orizzonte
internazionale che vedeva gli stessi interlocutori del progetto ed i vari Ministeri dell’Educazione dialogare, in termini di sistema, sulla necessità di
introdurre l’insegnamento del cinema e del linguaggio audiovisivo.
In sintonia infatti con quanto si andava realizzando in Francia, in Gran Bretagna ed in Grecia, il Piano nazionale realizzava un modello unico di convergenza fra la proposta di un intervento didattico curricolare di introduzione
storica e di analisi critica del testo audiovisivo e la creazione di laboratori
dedicati alla sperimentazione della metodologia didattica di insegnamento/apprendimento del linguaggio cinematografico e audiovisivo.
La complessità del progetto, sul piano sia didattico che formativo, nasceva
proprio dalla scelta di alternare, in orario sia curricolare che extra-curricolare, e secondo modalità pienamente sostenibili dal Piano dell’Offerta
Formativa e dall’autonomia scolastica, l’esperienza della visione dell’opera
cinematografica con la conoscenza del suo linguaggio e della sua cultura, rispondendo concretamente alle necessità di sperimentare gli esiti della formazione rivolta ai docenti.
Le esperienze che l’IRRE del Veneto prima, e l’Ufficio Scolastico Regionale
in seguito, hanno saputo mettere a sistema, nel proporre la prosecuzione, lo
1
Centro Sperimentale di Cinematografia, Scuola Nazionale di Cinema, Roma.
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sviluppo e l’espansione del progetto originario del Piano, rendono conto di
quelli che ancora oggi appaiono come i tratti essenziali del contesto nazionale in cui era nato.
Ne sono testimonianza, in particolare, la capacità di ripensare organicamente
gli elementi di crescita del progetto e le sue fasi successive, implementando
l’area della cosiddetta didattica on line e garantendo l’estensione
dell’utilizzo dei contenuti e dei possibili percorsi didattici tra livelli diversi,
dalla scuola dell’infanzia e primaria, alla scuola secondaria di primo e
secondo grado. Elementi di sviluppo che, uniti alla possibilità di orientare le
attività su standard minimi (e di livello europeo), ad esempio invitando il docente a proporre, laddove possibile, la visione e l’ascolto del film in lingua
originale, hanno garantito al Progetto un ambito ulteriore di approfondimento e di ricerca.
Ovviamente ciò ripropone la questione delle attese e degli esiti finali, in particolare per la certificazione delle competenze acquisite. Si tratta di un passaggio indispensabile e che, come ho sempre avuto modo di affermare in
passato, dovrà vedere i soggetti promotori del Piano farsi nuovamente ed
adeguatamente interlocutori del Ministero della Pubblica Istruzione, nella
certezza che il paradigma innovativo sperimentato in ambito sia formativo
che didattico dal Piano nazionale debba costituire parte essenziale di
quell’orizzonte culturale e scientifico a cui prepariamo i nostri studenti ed a
cui si orientano le scelte di indirizzo nell’Alta Formazione Artistica e Musicale e nell’Università.
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IL PIANO PER LA PROMOZIONE DELLA DIDATTICA
DEL LINGUAGGIO CINEMATOGRAFICO E AUDIOVISIVO
III annualità
Maria Luisa Faccin 1
La terza annualità del Piano nazionale chiude il progetto pluriennale che
il MPI avviò a partire dal 2000 e che ha trovato applicazione in tutte le regioni, attraverso gli IRRE per le prime due annualità (incentrate rispettivamente sull’Inquadratura e sul Montaggio) e con gli Uffici Scolastici Regionali per l’ultima fase (che si è occupata della Narrazione).
Il percorso di formazione ha inteso rispondere alle richieste di strumenti e
strategie atti a promuovere un diverso atteggiamento di studio, di conoscenza
e di riflessione sulle potenzialità dell’immagine, del linguaggio cinematografico ed audiovisivo.
Gli obiettivi del progetto
All’interno dell’impostazione nazionale, il progetto regionale ha ulteriormente definito gli obiettivi puntando:
- a definire percorsi che forniscano ai ragazzi capacità di lettura, di decodifica, di uso attivo e di consapevolezza critica di fronte ai messaggi ed ai
valori che vengono trasmessi dai media e, attraverso questi, ad una maggior conoscenze di sé
- ad educare a fare scelte autonome e consapevoli, a porre richieste qualificate come fruitore dell’industria culturale della comunicazione audiovisiva e multimediale
- a recuperare e rendere oggetto di cultura riflessa le esperienze di apprendimento naturale e di vita che i ragazzi vivono al di fuori della scuola, attivando percorsi che mettano in relazione il sapere formale con le competenze reali, con l’educazione non formale e con quella informale, la didattica tradizionale con le nuove didattiche
- a favorire lo sviluppo delle le potenzialità immaginative, espressive e
creative
- a superare l’ottica di ‘episodicità’ dell’argomento per costruire un progetto organico di eventi didattici e formativi
- ad attivare il confronto con le esperienze già presenti nella scuola e nel
territorio, attraverso una rete di scambi e cooperazione.
1
IRRE del Veneto, coordinatrice del progetto.
– 21 –
Peculiarità del percorso regionale
Rispetto alle intese nazionali, il gruppo di lavoro interistituzionale, composto dall’Ufficio Scolastico Regionale (Dirigente Tecnico P. Bertoli, referente del progetto), dall’IRRE del Veneto (prof.ssa M.L. Faccin, coordinatrice del progetto), dalla Scuola Nazionale di Cinema di Roma (dott.ssa A.
Guarino), dall’Università di Padova-Dams (prof. G.Tinazzi), dall’Università
di Venezia (prof. F.Borin), dal Comune di Venezia (prof. R. Ellero, direttore
di 'Circuito Cinema') e da tre rappresentanti del gruppo dei docenti esperti
(dott.ssa F.Polato, prof.ssa Valeria Pagin, prof.ssa C. Menegolli) ha definito i
criteri e le metodologie per l’attuazione e la diffusione territoriale del Piano.
La terza annualità del percorso integrato di formazione in servizio, ricerca e
sperimentazione didattica (che ha coinvolto 32 classi di 24 scuole di ogni ordine e grado delle varie province del Veneto), mantenendo l’impianto dinamico delle precedenti annualità (v. All. 1), si è strutturata su più livelli tra
loro interagenti:
- il livello informativo, con la trattazione di contenuti specifici (moduli e
unità tematiche) e l’approfondimento on-line (v. All. 2)
- il livello della didattica e della cooperazione tra i docenti, attraverso i
moduli operativi in presenza ed il lavoro on-line (v. All. 2)
- il livello della sperimentazione in classe con gli studenti (v. All. 3)
- il livello della verifica delle attività, in itinere ed a conclusione
dell’esperienza (ambiente on-line e seminario conclusivo).
Se il livello informativo ha puntato all’approfondimento dei procedimenti di
analisi del film e del linguaggio audiovisivo, con particolare riferimento alle
forme della narrazione e alla loro evoluzione dal cinema delle origini alla
contemporaneità (caratterizzata dall’esplosione e dalla contaminazione dei
media audiovisivi, cinema, televisione, home video, CD e DVD multimediali, video-giochi, Webcasting, ecc.), l’esperienza dei precedenti anni ha evidenziato la necessità di attribuire maggior attenzione e peso agli aspetti psico-pedagogici del progetto, incrementando, conseguentemente, le attività
destinate a far acquisire ai docenti competenze relative alla decodifica e
all’impiego in chiave didattica del linguaggio cinematografico ed audiovisivo. L’impianto laboratoriale di alcuni moduli di formazione è risultato vincente perché ha permesso di trasformare in ‘esperienza’ personale concreta
le premesse teoriche e didattiche e di trasferirle poi, significativamente, nel
contesto classe (alcuni esempi sono inseriti nel CD allegato al testo).
I laboratori didattici hanno completato il percorso, che ha garantito sia la
sperimentazione ed il trasferimento di nuove competenze sia la riflessione
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sulle metodologie didattiche attivabili per una didattica centrata su chi apprende.
La caratteristica di ‘flessibilità’ propria del percorso ha permesso di inserire,
rispetto ai bisogni dei discenti ed alle opportunità offerte dal territorio, momenti di approfondimento. É stato, ad esempio, dedicato uno specifico incontro a cinema ed intercultura (Il cinema degli altri: modelli di rappresentazione) in collaborazione con la rassegna cinematografica Schermi d’Africa
a Padova, che ha visto i docenti partecipare alla proiezione di un film (Poupées d'argille di Nouri Bouzid) e di un cortometraggio di animazione (Train
train Medina di Mouhamadou Ndoye), con il successivo dibattito con Tahar
Chickaoui, critico cinematografico, docente dell’Università di Tunisi.
La visita alla mostra Spettacoli di luce (organizzata dagli Itinerari Educativi
del Comune di Padova) ha permesso di ripercorrere le principali tappe evolutive della storia dell’immagine statica e cinetica (dalla camera oscura alla nascita del cinema, dalla nascita del cinema al computer) andando, così, a rinforzare il modulo unitario Dal click al bit nella narrazione breve audiovisiva.
Per completare/integrare/ampliare la formazione/autoformazione dei docenti
è stato implementato un ambiente on-line2, che per due anni consecutivi ha
ricevuto la Label di Netd@ys e Cined@ysEurope. In piattaforma sono stati:
- realizzati alcuni dei moduli previsti per l’intergruppo, la verifica in itinere
ed il feedback
- inseriti sia i materiali riferiti al corso unitario che quelli predisposti dai
formatori
- inserite le progettazioni dei docenti, la documentazione del percorso con i
materiali prodotti dai docenti e dagli studenti.
L’integrazione on-line si è rivelata una buona opportunità per favorire la discussione, il confronto, lo scambio anche di materiali, e per avere, parallelamente, attività di supporto altrimenti non attuabili in presenza oppure uniche
(ad esempio le attività multimediali del corso di perfezionamento Multimedialità e didattica concesse dall’Università degli Studi di Macerata). Le attività on-line hanno favorito, altresì, l’acquisizione di alcune competenze rispetto al lavoro collaborativo ed all’uso di strumenti e metodologie per la
comunicazione e l’interazione in rete.
2
http://www.edulab.it/cinema
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Quanto i docenti hanno prodotto come risultanza dei laboratori è significativo; se ne ricavano non solo esaurienti e dettagliate informazioni sul lavoro
svolto nei laboratori, ma anche indicazioni per veri e propri percorsi didattici
generalizzabili e trasferibili anche in altre situazioni e contesti.
La pubblicazione
La struttura di questa pubblicazione ripropone il modello del percorso
formativo. Oltre ai contributi di alcuni esperti, che hanno sviluppato il corso
unitario, e di alcuni formatori che hanno interagito nei moduli metodologicodidattici, sono inserite alcune esperienze di sperimentazione in classe, uniche per significatività ed originalità. Nel caso della scuole dell’infanzia e
primaria mettono in risalto percorsi interdisciplinari che, attraverso un approccio anche ludico, avvicinano i bambini alla riflessione, passando attraverso il ‘loro’ mondo mediatico; per la secondaria di secondo grado, sono da
segnalare non solo le tematiche trattate in scuole tradizionalmente votate o
allo studio teorico o a discipline fortemente tecniche, ma anche la messa a
regime, nel POF, di una didattica motivante ed attiva.
Nel Cd rom allegato al libro sono inseriti ulteriori contributi dei formatori,
dei docenti e degli studenti, ad integrare la ricchezza dell’esperienza del Piano Cinema.3
3
Così come convenzionalmente è stato chiamato.
– 24 –
– 25 –
seminario finale
seminario intermedio
moduli operativi:
progettazione didattica
moduli operativi:
metodologia e
progettazione
attività online
approfondimenti:
per tutti i corsisti
Infanzia/
primaria
second.
II°
Infanzia/
primaria
continuazione laboratori
avvio laboratori
Infanzia/
primaria
second.
I°
narrazione
second.
II°
Secondaria
primo grado
second.
I°
narrazione
breve
corso unitario: in presenza ed on-line (per tutti i corsisti)
Struttura del percorso formativo
second.
I°
second.
II°
on-line
attività
Secondaria
secondo grado
Infanzia/
primaria
audiovisione
Allegato 1
Allegato 2
Incontri di formazione (corso unitario)
17/11/2003
La narrazione
-
21/11/2003
Circuito Cinema
Roberto Ellero, Comune di Venezia, Circuito Cinema
L'effetto Zelig, ovvero: la narrazione al cinema tra nostalgia
del verosimile e prove di falsificazione
Fabrizio Borin, Università degli Studi di Venezia
Il paradigma di struttura nel cinema narrativo
Bruce Boreham, Università degli Studi di Venezia
Il cinema degli altri: modelli di rappresentazione
- Poupées d'argille di Nouri Bouzid, dibattito con Tahar
Chickaoui, Università di Tunisi
- Il corto di animazione: Train train Medina
Mouhamadou Ndoye, Senegal
Dibattito
Visita alla Mostra “Spettacoli di luce”; si tratta di una mostra didattica
interattiva sui temi “Dalla camera oscura alla nascita del cinema” e
“Dalla nascita del cinema al computer”
La narrazione e le forme brevi della narrazione
-
Le parole delle cose. Linguaggio e racconto nel cinema della
realtà. Visione ed analisi del documentario Robinson in laguna.
Mario Brenta, docente universitario e regista
La forma del testo
Alessandra Guarino, Scuola Nazionale di Cinema, Roma
Dibattito
Moduli di approfondimento
05/12/2003
Cinema e letteratura: confronto tra i meccanismi narrativi del
testo letterario e quelli del testo filmico
Grazia Castellano, Liceo Artistico, Venezia
16/12/2003
La narrazione sonora
- Narrazione sonora e audiovisione: la musica come racconto
cinematografico
Roberto Pugliese, Università degli studi di Venezia
- Introduzione ai rapporti suono/immagine: dai leoni di Odessa
al mago di Oz
Manlio Piva, Università degli Studi di Padova
Dibattito
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- La narrazione sonora: il film, il videoclip e lo spot pubblicitario. Alcune proposte operative
Roberto Calabretto, Università degli Studi di Udine
22/12/2003
Dal click al bit nella narrazione breve audiovisiva
G. Trotter, esperto, Mestre
Moduli metodologico-didattici
12/01/2004 Gli ingredienti della narrazione: il personaggio - il punto di
vista
Elena Peloso, IT “Marco Polo”, Verona - Dario Dalla Mura, Sc.sec I°
“Caperle”, Verona
14/01/2004 Elementi di narrazione audiovisiva
Farah Polato, Università degli Studi di Padova
14/01/2004 Suoni che narrano
Manlio Piva, Università degli Studi di Padova
15/01/2004 La narrazione: generi e forme
Cristina Menegolli, Liceo Artistico "Modigliani", Padova
Miolo Licia, Liceo Scientifico “Marinelli”, Udine.
19/01/2004 L'audiovisione: trame narrative tra suono ed immagine
Valeria Pagin, Ist. Compr. “Fanno”, Saonara (PD)
21/01/2004 Progettare un videoclip
G.Trotter, esperto, Mestre
22/01/2004 “Il suono che diventa ipertesto narrativo: il mio schermo suona il
rock”
Ezio Leoni, ITC “Gramsci”, Padova
Nel periodo da febbraio a maggio 2004 si sono svolti sia gli incontri di progettazione, suddivisi per livello scolastico, sia i laboratori di sperimentazione
nelle classi.
– 27 –
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Daniela Cingolani
Cinzia Favalli
Patrizia Leati
Direzione Didattica 6° circolo,
Verona
VIII Direzione Didattica,
Padova
Ivetta Cappellari
Scuola elementare G. Rodari,
Vicenza
Scuola elem. V. da Feltre,
Feltre (Belluno)
Anna Maso
Referente/i
Direzione Didattica di Vigonza
(Padova)
Scuola/istituto
Percorso
Dimmi, cosa vedi? Il punto di vista, la soggettiva, giochi per ‘vedere’. Wallace
& Gromit.
Chi guarda e cosa guarda. Wallace & Gromit: I pantaloni sbagliati. Lettura
e rappresentazioni delle immagini in prospettiva cinematografica. Vedere in
modo diverso cose ferme e cose in movimento. Attività e proposte di gioco.
I punti di vista. La soggettiva, gli oggetti raccontano, guardare attraverso, se
fossi… Dal punto di vista al punto di ascolto. Da dove arriva il suono? Suono
in, off, interno. Brevi racconti. Creare liste di suoni percepiti durante una azione.
Immagini d’acqua immagini di luce. Relazione tra opaco/trasparente e luce/ombra. Produzione di un piccolo video-brut che raccoglie la molteplicità dei
linguaggi e delle operazioni prodotte durante il percorso.
La narrazione. Il cinema con le sue invenzioni narrative, come occasione per
trovare il senso del racconto, riconoscere le ragioni delle azioni dei personaggi,
comprendere le emozioni. Comprensione delle storie a partire dalle immagini
che ne consentono la narrazione. Giocare con il corpo dentro e fuori lo schermo
con la TV a circuito chiuso. Wallace & Gromit.
Esperienze della terza annualità
Allegato 3
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Vanna Concari,
Liliana Parato
Paolo De Paoli
Luisa Gasabelli
SMS Fincato-Rosani,
Verona
SMS Aosta-Fava,
Verona
Giovanna Ceiner
SMS Nievo, sezione staccata di
Castion (Belluno)
SMS C. Battisti,
Verona
Michela Braunizer
SMS Pacinotti,
Verona
Dal libro al film. Lettura parallela di testi letterari e di testi filmici. Presentazione, lettura ed interpretazione di Jona che visse nella balena, Io non ho paura, Stand by me. Confronto con i relativi libri ed individuazione delle costanti
tematiche e narratologiche.
Storia/e: cinema e letteratura tra ‘800 e ‘900. Visione e commento di film;
realizzazione di un ipertesto che raccoglie testi, locandine, spezzoni audio di
film.
La narrazione: elementi generali. Il genere giallo in letteratura: brani antologici. Conoscenze sul ‘genere’ con particolare attenzione alla struttura del testo,
ai personaggi, al tempo ed al ritmo, alla suspence.
Percorso monografico su A. Hitchcock: Delitto perfetto, Notorius, Delitto per
delitto.
La narrazione filmica. La rappresentazione e la descrizione; tipi di focalizzazione; le tecniche narrative; l’adattamento cinematografico. Letteratura e cinema a confronto, la sceneggiatura. La giara dal film Kaos (fratelli Taviani); il
corto En el espejo del cielo (C. Salces); Il partigiano Johnny (G. Chiesa); La
finestra sul cortile (Alfred Hitchcock).
Sceneggiatura del cortometraggio Vinci la sfida, vinci la droga.
Classe terza. I generi cinematografici: western (Ombre rosse), storico (Orizzonti di gloria), fantascienza (Guerre stellari), musicale/commedia (The blues
brothers), cinema e massmedia (The Truman show).
Classe seconda: Primo incontro con il cinema. Conoscenza degli elementi
costitutivi del linguaggio. Storia e primi documenti: Il Monello, Frankestein
Junior.
Classe prima: Tuffiamoci nella fantasia. Proposte di narrazione filmica legate
al mondo della fiaba/favola ed al romanzo d’avventura (Biancaneve e i sette
nani, Kirikou e la strega Karabà, Hook Capitan Uncino, 20000 leghe sotto i
mari).
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Sara Vagnoni
Carla Zamparelli
Antonio Bennati,
Michele Zanna
SMS G. Cesare,
Mestre (VE)
SMS Fedeli-Pacinotti,
Verona
Liceo scientifico G. Bruno,
Venezia Mestre
Le forme della narrazione cinematografica. Narrazione del cinema surrealista e dadaista, del cinema espressionista, del cinema futurista.
Esempi: Germania anno zero (Rossellini); Entr’Acte (R. Clair); Il gabinetto del
dottor Caligari (R. Wiene); L’uomo meccanico (A. Deed); sequenze da Il fantasma della libertà e Un chien andalou (L. Bunuel); 11 settembre 2001 (S.
Penn); En el espejo del cielo (C. Salces); Argent content (P. Dussol).
L’invenzione della realtà (2001 Odissea nello spazio). Il cinema nel cinema
(Effetto notte). Il ruolo dello spettatore, lo sguardo (La rosa purpurea, The
Truman show).
Narrazione: cosa racconta la pubblicità. La nascita, la storia, la diffusione, il
linguaggio. Analisi di spot.
Passo e spasso. Le tecniche del cinema di animazione per la realizzazione di
un corto. Approccio alla narrazione cinematografica attraverso lo storyboard.
Giambattista
Tomasone
SMS G.Galilei,
Fossò (VE)
Cineforum
La fiaba: dal libro al film. Analisi testuale di fiabe tradizionali e non, individuazione di ruoli e funzioni dei personaggi, svelamento dei significati simbolici e metaforici; visione del film Kirikou e la strega Karabà (M. Ocelot) con
analisi parallela del testo letterario, svelando nel contempo differenze ed analogie narrative tra letteratura e cinema.
Elisabetta Schioppetto Elementi della narrazione nel cinema classico, di genere e nel cortometraggio. Analisi di film con attenzione a: spazio/tempo; presentazione del personaggio; sistema dei personaggi; struttura e funzionamento degli eventi; focalizzazione e ruolo della colonna sonora.
Luigi Perosini
Elena Ramacciotti
SMS Alighieri – Catullo,
Verona
Istituto Comprensivo di Zevio,
Verona
SMS G. Leopardi,
Mira (VE)
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Giovanna Diana
Procedure di adattamento. Dal romanzo Io non ho paura al film omonimo.
Consolidamento degli elementi specifici del linguaggio cinematografico; analisi di un testo filmico in base ad una traccia predisposta; l’adattamento cinematografico; confronto tra un testo letterario ed un film che ad esso si ispira; le
scelte di regia in relazione ai significati che si vogliono esprimere.
Narrazione letteraria – Narrazione cinematografica: l’adattamento. Confronti tra testi letterari ed opere cinematografiche; le procedure progettuali della narrazione filmica; raccontare visivamente; lo storyboard; il personaggio
cinematografico; le impostazioni strutturate della narrazione cinematografica;
gli aspetti fondamentali della ‘voce’ nel cinema; il valore aggiunto della colonna sonora.
Maria Dolores Cian
Istituto Superiore G. Cini,
Venezia
Cinema e letteratura. Le tecniche di adattamento da un testo letterario ad
un film. La terra trema, I Malavoglia, Arancia Meccanica, ecc. Trarre e sviluppare un soggetto da una novella ed inserire le variazioni. Confronto tra poetiche del narratore e del regista. Tu ridi di Pirandello e Tu ridi dei fratelli Taviani.
Cornelia Cazzorla
Liceo Artistico A. Modigliani,
Padova
1. Video-clip Video-idea. Le principali figure retoriche, gli elementi base del
linguaggio cinematografico e audiovisivo. Origine, funzione, tipologia, evoluzione del linguaggio del video musicale. Scelta di un testo ed utilizzo di
figure retoriche; creazione e manipolazione di immagini; elaborazione e
montaggio di immagini e suoni.
2. Computer e creatività. Realizzazione di un sito web dedicato al cinema, a
cura degli studenti di una classe V. Obiettivi: sviluppare la capacità di decodificare ed interpretare l’immaginario; educare alla complessità e promuovere la creatività; consolidare le competenze linguistiche; sviluppare
capacità di traduzione intersemiotica e potenziare capacità cognitive trasversali, migliorare l’interazione di gruppo. Indagine su giovani e cinema
in collaborazione con l’ufficio attività cinematografiche del Comune di
Venezia.
Sandra Cocchi
Liceo scientifico G. Bruno,
Venezia Mestre
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Maria Grazia Roccato Come narra un film? Gli elementi della narrazione cinematografica. Lettura
ed analisi narratologica del film: Io non ho paura (Salvatores), Il ritorno
(Zvyagintsev); Il ladro di orchidee (Spike Jonze).
Strulato Aureliana,
Summa Antonella
Liceo Scientifico G. Galilei,
Verona
ITCG L.V. Pasini,
Schio (VI)
Progetto lanterna Magica. Il gioco del doppio. I colori delle parole – i colori
delle immagini. Due forme di espressività a confronto. Io non ho paura: il romanzo di N. Ammaniti, il film di Salvatores; due storie differenti dentro il medesimo film (Blade runner – le due versioni del 1982 e del 1991)
La narrazione nei cortometraggi. Bruxelles minuit (D. Van Den Berghe); Incantesimo napoletano (Genovese e Maniero); Tipota (F. Bentivoglio); Per
sempre (L. Caselli); Gli opposti si incontrano (A. Davidson); The end of the
road (K. Thomson).
Le tecniche della narrazione nella letteratura e nel cinema: confronto tra i
due diversi linguaggi. Il postino di Neruda (Skarmeta), sequenze da Il postino
(Radford); Io non ho paura (Ammaniti), Io non ho paura (Salvatores).
Analisi di inquadratura, montaggio, piano sequenza, raccordo visivo e sonoro,
colonna sonora, sceneggiatura, ecc.
Matilde Girardin
Liceo scientifico N.Tron,
Schio (VI)
Cinema e letteratura: un romanzo ed un film a confronto.
Damiana Fiscon
Istituto magistrale Duca
d’Aosta, Padova
I CONTRIBUTI DEGLI ESPERTI
NOI, IL CINEMA, LA SCUOLA
Roberto Ellero 1
Da tempo all’ordine del giorno, l’introduzione dell’educazione audiovisiva nel nostro sistema scolastico continua ad essere, almeno in termini
curricolari, un nodo irrisolto. Ovvero lasciato in buona misura alla
tradizionale buona volontà dei docenti, alla loro capacità di avvalersi del
mezzo audiovisivo a fini didattici, tanto sul versante dell’uso per così dire
sussidiario (il cinema come spunto, come proposta ed esemplificazione
d’ordine principalmente tematico) quanto su quello delle proprietà
linguistiche specifiche (l’insegnamento dei suoi codici e delle sue tecniche di
funzionamento).
Il carattere potenzialmente totalizzante dell’affabulazione cinematografica e
audiovisiva, diciamo pure l’estensione pressoché infinita del suo “temario”,
si presta del resto assai bene ai compiti ancillari richiesti dalle diverse
discipline (le discipline curricolari, intendiamo) ed è pratica assai diffusa,
specie dopo l’avvento dei comodissimi VHS e DVD, che l’esperienza
filmica sia considerata parte integrante dei metodi d’insegnamento.
Diverso, ancora minoritario ma sempre meno raro, il caso più evoluto di un
percorso didattico interno alla materia, l’approccio tecnico-linguistico per
l’appunto, che abbisogna necessariamente di competenze e risorse (anche
temporali) adeguate per essere imboccato e praticato con efficacia. Quel che
è certo, comunque, è che pur largamente irrisolto sul piano normativo e
regolamentare il nodo dell’educazione audiovisiva, o più genericamente del
cinema nella scuola, è ben presente all’attenzione del corpo docente e
costituisce pratica attiva ben al di là delle limitazioni oggettivamente ancora
vigenti.
Pur senza competenze istituzionali esplicite e dirette (facenti capo piuttosto
al comparto comunale dell’Istruzione), il Circuito Cinema del Comune di
Venezia, che esiste ed opera ininterrottamente dall’ormai lontano 1981, è
stato testimone attivo, nel quarto di secolo trascorso, delle profonde
modificazioni intercorse nella percezione scolastica della materia cinematografica e audiovisiva, inizialmente adottata da pochi in maniera pionieristica
(in campo produttivo e per restare al territorio veneziano vengono certo in
1
Direttore dell’Ufficio Attività Cinematografiche del Comune di Venezia.
– 35 –
mente le esperienze pilota di Giorgio Bassanese, con l’uso in classe del
videotape). Testimone attivo nel senso che la strategia di intervento in un
campo così delicato, specie sotto il profilo delle integrazioni e delle ricadute
didattiche, è consistita nel mettere a disposizione suggerimenti, competenze
ed opportunità piuttosto che nel proporre modelli e indicare percorsi prestabiliti, secondo la politica dell’ascolto e dell’orientamento al risultato
piuttosto che dell’interferenza.
E dunque consulenze, proiezioni nelle scuole e nelle sale, interventi
specialistici, produzione di apparati critici sulla base delle richieste
provenienti dal mondo scolastico, allestendo nel tempo una rete di contatti
diretti con gli insegnanti di riferimento, vale a dire con quelli maggiormente
motivati nell’adozione delle valenze didattiche offerte dal mezzo cinematografico.
Decisamente più risoluto, sul piano degli interventi diretti, il rapporto con
l’Università, in particolare mediante l’allestimento, con cadenza annuale, dei
corsi di Cinematecnica, generalmente a carattere monografico, destinati ad
approfondire la conoscenza del sistema produttivo cinematografico dal punto
di vista dei molteplici aspetti tecnico-linguistici che ne inverano l’esistenza,
spesso poco noti anche in ragione del tradizionale approccio umanistico
(storico-critico) per lungo tempo imperante nel settore.
Di quella pluriennale esperienza resta traccia nel volume Cinematecnica.
Percorsi critici nella fabbrica dell’immaginario (a cura di Fabrizio Borin e
Roberto Ellero, Bulzoni, Roma 2001) e nei quaderni della collana Circuito
Cinema editi in occasione dei corsi sull’inquadratura, sulla regia, sull’attore,
sul montaggio, sulla luce e sul racconto cinematografico, fucina di
“formatori” (moltissimi, fra i partecipanti, gli insegnanti) e prefigurazione in buona misura - degli sviluppi successivamente impressi agli insegnamenti
di cinema nell’ambito dell’ateneo veneziano di Ca’ Foscari, con l’istituzione
nel 1998 del Dutars (Diploma universitario in tecniche artistiche e dello
spettacolo) e la sua successiva trasformazione, nel 2001, in corso di laurea
Tars (laurea triennale in tecniche artistiche e dello spettacolo e conseguente
biennio specialistico in scienze dello spettacolo e della produzione
multimediale).
A conti fatti, non c’è dubbio che fra i vari comparti del sistema scolastico sia
proprio quello universitario ad aver registrato i maggiori e più conseguenti
progressi nel campo della didattica cinematografica e audiovisiva, investimento davvero utile e semina davvero proficua se soltanto ai nuovi laureati
fosse offerto un ragionevole inserimento nel corpo docente della scuola
primaria e secondaria….
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Non è questa la sede per tracciare un bilancio analitico di tutto ciò che il
Circuito Cinema del Comune di Venezia ha prodotto o concorso a produrre
durante questi venticinque anni di attività in ambito didattico. Ma almeno su un paio di iniziative, recenti ed ancora in essere, merita di
soffermarsi. La prima riguarda il corso-concorso di scrittura cinematografica
Raccontare Mestre, nato da una proposta di Annalisa Bruni del Circolo
Tobagi, animatrice di iniziative di scrittura creativa e scrittrice lei stessa,
portato avanti dalla Videoteca del Centro Culturale Candiani e quest’anno
alla sua terza edizione. Partendo dal presupposto che Mestre è città giovane
raramente promossa sullo schermo (grande o piccolo che sia), si trattava, e
ancora si tratta, di invogliare gruppi selezionati di giovani mestrini a raccontarsi nella forma breve del corto, raccontando nel frattempo il proprio luogo
identitario, Mestre appunto.
Come? Lavorando dapprima sulla creazione dei soggetti (uno per partecipante, massimo una ventina), poi sulla trasformazione dei cinque migliori
soggetti in altrettante sceneggiature ed infine, una volta individuata la
sceneggiatura migliore (la più originale, convincente, brillante ma anche
sostenibile sotto il profilo produttivo), passando alla realizzazione del corto,
con il determinante contributo degli occhi e delle mani esperte dei professionisti della società di produzione mestrina Controcampo, sponsor tecnico
dell’iniziativa. Un percorso didattico step by step, dunque, originalmente
impostato sul feed back applicativo, mediante l’immediato riscontro dei
risultati nelle tre distinte fasi del corso (soggetto, sceneggiatura, realizzazione), una selezione di merito su tali risultati premiante ma al contempo non
escludente (con i soggettisti “esclusi” invitati a collaborare alle sceneggiature dei soggetti prescelti) ed infine la partecipazione collettiva alla
produzione del corto, ciascun corsista con ruolo specifico nel variegato
organico dei crediti “professionali”.
Sono nati così La borsa rossa (2003), Interno notte (2004) e persino autonomamente - quel gustoso dietro le quinte che è Raccontare Mestre,
dove organizzatori, docenti e corsisti raccontano l’iniziativa e un po’ se
stessi. Parallelamente all’Istituto d’Arte di Venezia, con la determinante
complicità dell’Auser, è partito il videoconcorso Francesco Pasinetti, sul
tema dei giovani che incontrano e raccontano gli anziani, limitato nel 2004
alle classi dell’Istituto ed esteso, nel 2005, a tutte le altre scuole secondarie
di secondo grado del territorio comunale. Anche qui incontri e lezioni
propedeutiche a sostegno di un percorso formativo in grado, da un lato di
suggerire approcci e chiavi di lettura al tema, dall’altro di garantire la dovuta
preparazione tecnica per la realizzazione dei filmati video, a soggetto o
documentari.
– 37 –
É indubbio che l’enorme diffusione delle odierne tecnologie digitali, la loro
sostanziale economicità e praticità, giochino un ruolo vieppiù decisivo
nell’estensione delle pratiche realizzative anche in ambito scolastico, dove
peraltro c’è la possibilità di correggere le distorsioni derivanti dall’accettazione acritica degli automatismi che la tecnologia digitale porta con sé,
croce e delizia. Va chiarito, infatti, che la conoscenza e la padronanza delle
tecniche non sono - né saranno mai - derogabili, comunque di basilare
importanza per un corretto approntamento di quelle stesse pratiche
realizzative. Così come pare assai opportuno che al fare e al saper fare
s’accompagni una adeguata capacità di far circolare le esperienze, di farle
conoscere e discutere.
Un’idea di movimento posta in origine alla recente costituzione, ancora al
Candiani, per iniziativa di alcuni insegnanti, di un vero e proprio
Coordinamento cinema-scuola finalizzato a favorire lo sviluppo e la promozione delle esperienze produttive di matrice scolastica, con un luogo anche
fisico di conservazione e consultazione dei filmati presso la Videoteca di
Mestre.
Nuovi scenari di esplorazione delle potenzialità scolastiche, resi possibili
dalla disponibilità dell’ente locale ma pur sempre scaturenti dalla fantasia di
un mondo scolastico che, nonostante le sue ristrettezze, continua a far
miracoli.
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L’EDUCAZIONE AI MEDIA
Uno sfondo integratore per una didattica in progress
Maria Luisa Faccin 1
Un insegnante della metà del diciannovesimo secolo potrebbe facilmente riconoscere le aule scolastiche di oggi. Il modo in cui insegnamento ed
apprendimento sono organizzati (anche negli spazi e nei tempi scuola), le
modalità di rilevazione e valutazione di conoscenze e competenze, sono
cambiati solo in parte rispetto agli esponenziali cambiamenti economici, sociali e tecnologici avvenuti.
Cyber society, società di rete, società dell'informazione e della comunicazione sono ormai termini di uso comune, che stanno a rappresentare questo secolo caratterizzato dalla globalizzazione, dall’esplosione delle conoscenze,
dallo sviluppo accelerato della tecnologia, dalla crescente complessità della
società (Delors2, 1996).
Oggi viviamo immersi in un flusso continuo di dati che arrivano dai mezzi di
comunicazione di massa, da internet e da altri canali; un’enorme quantità di
informazioni che formano e riflettono l’immaginario collettivo di una società, di una cultura. La stampa, i libri, le audiocassette, internet, la fotografia, il
cinema, la musica, il cellulare, i video, le trasmissioni radio e televisive, i
giochi multimediali, ecc., contribuiscono alla costruzione di un vero e proprio media environment che occupa uno spazio determinante nello sviluppo
delle nuove generazioni che fin dalla primissima età ne ricavano una parte
importante del proprio sapere e della propria cultura, restandone nello stesso
tempo influenzati nei propri valori e nella personale visione del mondo.
I media non sono solo strumenti pervasivi, che ricoprono un ruolo forte nelle
abitudini individuali e sociali, mediatori di significati fra la realtà sociale
oggettiva e l’esperienza personale, ma diventano parte integrante di un modo
quotidiano di comunicare, scambiare, costruire conoscenza, che le tecnologie
della comunicazione amplificano.
Le esperienze quotidiane di quelli che Wim Veen3 chiama Homo Zappiens,
screenagers, implicano attività che obbligano i ragazzi a scegliere, a fare
collegamenti, a dare un senso alla grande quantità e diversità delle informazioni a cui vengono ‘sottoposti’, che li pongono di fronte ad una costante
mediazione e negoziazione del loro immaginario con il reale, delle loro
1
Irre del Veneto.
http://www.unesco.org/delors/utopia.htm; http://www.unesco.org/delors/delors_e.pdf.
3
Educational Centre for Education and Technology, Delft Uninversity, NL.
2
– 39 –
emozioni con il razionale, dell’intuizione con l’oggettività.
Se, da un lato, vi è una maggiore disponibilità di informazioni, una comunicazione che ‘viaggia’ oltre le distanze, l’evoluzione dei processi di produzione e condivisione della conoscenza, il superamento del localismo e
l’apertura verso una cittadinanza universale, dall’altro lato si incontrano anche una serie di rischi: un indebolimento della soggettività, l’overload di informazioni (che richiedono di essere canalizzate) ed il problema della loro
veridicità e scientificità, il sovraccarico cognitivo, la necessità urgente di sviluppare un pensiero critico e creativo, il digital divide che non è solo un problema globale sempre più pressante ma agisce a vari livelli e si rivela anche
nel locale, nel gap tra scuola ed extrascuola, tra apprendimento formale, non
formale ed informale.
Esiste un evidente dislivello tra le molteplici attività che caratterizzano le
culture di consumo di bambini e ragazzi e la passività che interessa la loro
vita scolastica. Già da piccolissimi sono immersi in una cultura dove agiscono attivamente e spesso autonomamente; tv, video giochi, cd musicali, dvd,
fanno parte del loro vissuto quotidiano; il loro rapporto con i media viene
gestito in modo articolato, in relazione a bisogni diversificati e in continuo
mutamento.
Tuttavia, a scuola, il loro apprendimento è, in buona parte, passivo ed è destinato a rispondere alle richieste dell’insegnante e dei programmi. In questo
contesto non c’e’ da sorprendersi se arrivano a percepire la scuola come
marginale rispetto alla propria identità ed ai propri interessi e che la vivano
come una specie di routine, se non addirittura un obbligo.
Ogni ragazzo trasferisce a scuola quello che vive in famiglia, nel quartiere,
nell’ambiente che lo circonda; sviluppa competenze necessarie ad accostare
una nuova cultura dell’apprendimento, competenze che la scuola non sa rilevare e recepire, visto che continua a rimanere relativamente esterna rispetto
all’avvento dei media e della tecnologia digitale. Il contrasto tra quello che
accade al di fuori e quello che avviene in classe è spesso forte.
Ne forniscono testimonianza le ricerche e gli studi di Wim Veen sulla egeneration. Ne emerge una generazione che:
- usa abitualmente e facilmente telecomando, cellulare, mouse e dispositivi
di vario genere fin dalla più tenera età
- cresce con la tecnologia ed impara attraverso lo schermo del computer,
dei videogiochi, della tv e del cinema, attraverso le icone, i suoni, i giochi, l’esplorazione, la sperimentazione, il gioco e la collaborazione con
– 40 –
-
-
-
-
-
4
gli altri (sia faccia a faccia che virtuale), procede per tentativi ed errori,
con un approccio basato sulla scoperta, sul problem solving, sulla richiesta di informazioni
Vuole avere il controllo del proprio processo di apprendimento attraverso i dispositivi che gli sono consueti e con i quali ha imparato ad avere
a che fare con l’overload,cercando di dare senso a ciò che accumula
ha anche imparato a navigare ed a comunicare in una comunità, sviluppando un approccio ad apprendere in rete e a rete
impara ad usare i vari media per lo più attraverso il tâtonnement di freinetiana memoria; non ha bisogno di manuali per usare o installare un cd o
usare il cellulare; se non conosce la risposta ad un problema chiede ad un
amico, manda un SMS o una e-mail, pone domande nelle FAQ e nei blog
non è ossessionata dalla tecnologia. Studi recenti dimostrano che l’uso
quotidiano che la maggior parte dei ragazzi fa delle nuove tecnologie in
sé è una preoccupazione relativamente marginale: sono semplicemente
interessati all’uso che ne possono fare
integra il face to face (f2f) e gli amici virtuali (una volta a casa, dopo la
scuola, si siede al PC e comunica… con i compagni di classe!)
è spesso on line, comunica via SMS, MSN, chatroom, mentre magari ascolta la sua musica preferita
manda e-cards via internet, con testi, suoni, immagini; condivide files,
foto e musica su siti internet, blog e wiki; usa parole chiave e tags4
naviga in internet usando le risorse ed i motori di ricerca, guarda le “vetrine” e scarica musica e film, visita siti legati al personale interesse per il
mondo dei media, le soap-opera, i videogiochi, i reality show e le star
della musica, trova le informazioni sugli ultimi avvenimenti o le informazioni su hobby, sport e tempo libero
gioca in rete, con altri ragazzi che non conosce per nulla e che vivono in
altre parti del mondo; non impara a “come giocare un gioco” ma a come
controllare un gioco, determinandone a volte le regole, spesso senza conoscerne l’obiettivo finale ma, al contrario, trovando gli strumenti disponibili e le appropriate strategie per raggiungere i propri obiettivi
ha capacità integrate di esplorazione, di scansione di testi, immagini, suoni, colori, ecc.; usa media diversi e quindi impiega differenti strategie ed
abilità. Un adulto, quando guarda lo schermo del computer, comincia, secondo il modello a lui consueto, a leggere dall’angolo in alto a sinistra
dello schermo e si sposta verso destra e verso il basso. I ragazzi non lo
http://en.wikipedia.org/wiki/Tags - http://en.wikipedia.org/wiki/Del.icio.us http://en.wikipedia.org/wiki/Flickr
– 41 –
-
-
fanno. Essi percepiscono la schermata nella sua globalità, che include le
immagini, i suoni, le animazioni
è multi-tasking, fa più cose contemporaneamente (ascolta musica, naviga
in Rete e fa surfing, digita al pc, studia, telefona, chatta, scarica file,
guarda la Tv e fa zapping); fa così uso di diversi flussi informativi processando e trattando informazioni discontinue, attivando abilità e strategie specifiche
ha conseguentemente un approccio non lineare alla conoscenza, che richiede una ridefinizione dei contenuti, la creazione di risorse per
l’apprendimento accessibili in tempo reale
guarda le cose ed impara in modo ‘diverso’. Il suo apprendimento è sperimentale ed esperienziale. É un ‘nativo’ digitale mentre noi siamo degli
immigranti digitali, orientati al testo
pensa per menu e parole chiave (computers, cellulari, ipods5, ecc..)
usa diversi contesti di riferimento, dal Libro della giungla ai film come
Nemo o Wallace & Gromith fino a The Matrix; ed ancora da South Park
a The Box6, MTV, Manga7, Kollaboration; dai blog8 ai wikis9 … solo per
citare alcuni.
I ragazzi sono digitali, la scuola è analogica.
Se si paragona alle complesse esperienze multimediali che i ragazzi fanno al
di fuori della scuola, il lavoro in classe diventa non sempre stimolante.
Quale è allora il compito della scuola?
-
-
Innanzitutto deve tenere presente che l’apprendimento:
è un processo mentale attivo di chi apprende, un processo di adattamento
dei nostri modelli mentali, che implica continue inclusioni di nuove esperienze e la riflessione su di esse, ridisegnando i contenuti e raccordandoli con le nuove inclusioni
è un processo non lineare di adattamento del sistema che usa pensiero
associativo e creativo
non è la riproduzione del sapere ma la costruzione di un proprio sapere
significativo; è una riflessione con se stessi e, attraverso la comunicazio-
5
è un lettore di musica digitale, permette la visualizzazione di immagini e la riproduzione di
video - http://it.wikipedia.org/wiki/Famiglia_iPod
6
http://www.thebox.co.uk/
7
http://it.wikipedia.org/wiki/Manga
8
http://www.blogitalia.it/cosa_e_un_blog.asp
9
http://it.wikipedia.org/wiki/Pagina_principale
– 42 –
-
-
ne, con gli altri
è ricerca di significati, è la trasformazione dell’informazione in conoscenza significativa. Ma costruire apprendimento significativo richiede
la comprensione dell’insieme e delle parti che costituiscono l’insieme;
l’auto-valutazione è parte integrante del processo di apprendimento
viene stimolato se si mette di fronte a situazioni complesse ed interattive,
ad un contenuto di alto livello dentro un contesto ‘autentico’, tenendo
conto degli interessi o dei bisogni di chi apprende.
Va ricordato, poi, che insegnare è mettere lo studente in grado di essere attivo, comunicativo e, di conseguenza, capace di costruire conoscenza. La parola chiave è flessibilità:
-
flessibilità dei contenuti (usare le risorse disponibili, di qualsiasi provenienza e non solo il libro di testo, quali facilitatori della comunicazione
per chiedere, trovare, discutere)
flessibilità dei modelli di insegnamento e di apprendimento
flessibilità nella organizzazione dei tempi
flessibilità degli obiettivi e della valutazione
flessibilità delle comunità di apprendimento e delle reti. La scuola si deve aprire a nuove prospettive10 (imparare con i genitori, gli esperti esterni, ecc.) perché l’educazione non è solo quella formale (quindi tutto il sistema scolastico, nei contenuti, nei programmi, nei rapporti intersoggettivi, nelle procedure didattiche) ma anche la non formale (ogni attività
educativa organizzata al di fuori del sistema formale stabilito) ed informale11 (il processo che dura tutta la vita per il quale ogni individuo acquisisce attitudini, valori, conoscenze, abilità e competenze
dall’esperienza quotidiana, dalle influenze e dalle risorse educative nel
suo ambiente: dalla famiglia e dal gioco, dall’ambiente in cui vive e dai
mass-media).
10
Queste tematiche sono state oggetto di specifici interventi, fra gli altri, nel Libro Bianco
“Un nuovo impulso per la gioventù europea” (COM 681 del 21.11.2001), nella successiva
Comunicazione della Commissione al Consiglio (COM (2003) 184 del 11.04.03) e nella risoluzione del Consiglio del 25.11.03 in materia di obiettivi comuni sulla partecipazione e informazione dei giovani.
11
www.ea.fvg.it/PortaleRea/Allegati/PDF/0000/270.pdf
– 43 –
Coniugare insegnamento, apprendimento e media
Il nodo cruciale, per la scuola, sta nel valorizzare le opportunità e minimizzare l'impatto dei rischi legati all’uso/abuso dei media, favorendo la costruzione di una cultura che metta al centro degli obiettivi istituzionali l'educazione come strumento di tutela dei diritti e di costruzione della cittadinanza. Tale cultura deve puntare sia all’acquisizione di strumenti e di capacità di
analisi rispetto a quanto l’informazione quotidianamente propone ed a come
essa lo fa, sia su un approccio attivo e consapevole al consumo.
Deve incrementare l’impegno a formare cittadini liberi, autonomi e responsabili, aiutando gli studenti a saper prendere una distanza critica rispetto ai
media, a percepire l’influenza che esercitano su di loro ed a saper distinguere
tra le situazioni virtuali e le situazioni reali.
L’educazione ai media è, quindi:
“….l’insieme delle pratiche di insegnamento che hanno lo scopo di sviluppare alcune competenze legate all’utilizzazione dei media, ed al possesso di una attitudine
critica e riflessiva nei confronti dei media stessi per formare dei cittadini equilibrati,
capaci di crearsi una propria opinione a partire dalle informazioni disponibili.
Grazie a questa educazione i cittadini devono poter accedere alle informazioni necessarie, analizzarle ed identificare gli interessi sottostanti di ordine economico, politico, sociale o culturale.
… Consiste nel saper interpretare e creare messaggi, nel selezionare i media più appropriati per comunicare ed, infine, ad influire maggiormente sia sull’offerta che sul
contenuto dei media.” (Influire sull’ordine ed i contenuti dei media - Consiglio
d’Europa, Assemblea parlamentare, raccomandazione 1466, 2000).
É un ambito di conoscenze e di pratiche educative, comunicative e multimediali che:
- sviluppano lo spirito critico
- favoriscono la negoziazione di nuovi significati
- sostengono l’alfabetizzazione ai nuovi linguaggi (media literacy)
- formano alla consapevolezza della parzialità delle rappresentazioni e dei
messaggi mediali.
Facendo educazione ai media si offrono occasioni stimolanti:
- per esercitare il proprio spirito critico
- per sviluppare abilità e competenze che mirano a identificare, descrivere,
comprendere e valutare i messaggi quotidiani dell’universo mediatico in
cui viviamo (che cercano di informarci, di distrarci, di scuoterci o di venderci qualcosa)
– 44 –
- per meglio distinguere la loro influenza sulla nostra società, ma soprattutto su noi stessi, sul personale consumo di beni e di media
- per abituarsi ad interrogarsi su tutte le sfaccettature che circondano un
messaggio ed il media che lo diffonde. Chi lo produce? In quale contesto?
Quali sono gli interessi economici in gioco? Quale rappresentazione della
realtà una certa pubblicità o un determinato programma ci consegnano? A
chi è destinato il messaggio? Quali sono le tecnologie utilizzate e quali
effetti producono sull’uditore, spettatore, lettore, utente?
L’educazione ai media favorisce la riflessione, ma anche la sua trasposizione
verso attività di creazione e produzione, esercitando una libertà di espressione aperta verso gli altri e verso il mondo.
Lo studio dei media non è un’altra disciplina, ma un insieme di temi di riflessione e di quesiti, lo sfondo per una educazione alla cittadinanza attiva e
consapevole.
É “… una strada maestra per la costruzione della cittadinanza e la salvaguardia dei valori umani … “ (dalla Carta di Bellaria, sulla Media Education, 2002); “è l’incessante analisi del modo in cui noi interpretiamo il mondo e del modo in cui altri interpretano il mondo per noi” (R. Ferguson,
1991).
Bibliografia
Calvani, A., Educazione, Comunicazione e nuovi media, Utet, Torino, 2001
Bolter, J.D., Remediation, Guerini Studio, Milano, 2002
Felini, D., Pedagogia dei media, La Scuola, Brescia, 2004
Manovich, L., Il linguaggio dei nuovi media, Edizioni Olivares, Milano,
2002
Maragliano, R., Nuovo manuale di didattica multimediale, Laterza, Bari,
1998
Rivoltella, P. C., Media Education, Carocci, Roma, 2001
– 45 –
BREVE DIALOGO SOPRA LE PICCOLE COSE
CHE HANNO RESO GRANDE L’ARTE DEL CINEMATOGRAFO
Diego Cassani 1
Personaggi:
Lo Storico del Cinema
La giovane Regista
L’esperta Montatrice
Il solido Operatore
STORICO:
Cari amiche ed amici, l’argomento che ci siamo proposti per la nostra discussione ci impone di parlare solo delle piccole cose; mi sembra perciò necessario bandire tutto quanto sia in relazione con l’invenzione del cinema sonoro e del colore.
REGISTA: É una limitazione vessatoria, ma se queste sono le regole del gioco, giochiamo!
OPERATORE: D’altra parte, bisogna pur dire che questi due capisaldi
dell’evoluzione tecnica del cinema, suono e colore, sono sempre stati fin
troppo sopravvalutati. Anzi, diciamo pure che, almeno nei primi anni dopo la
loro introduzione, hanno fatto più che altro dei grandi danni!
REGISTA: Non dirmi che sei di quelli che preferiscono il black&white al colore!
OPERATORE: Resta il fatto che, nei primi anni del colore, i cinematographers
dell’epoca avevano le mani legate, erano costretti a lavorare senza poter sperimentare nulla, sotto lo stretto controllo della Signora Technicolor…
STORICO: Già, la mitica Natalie Kalmus. Tutti dovevano noleggiare le enormi cineprese a colori dalla ditta sua e del marito e, quel che è peggio, tutti
dovevano sottostare alle sue regole: colori belli saturi e distinti, niente zone
d’ombra; soprattutto, niente sopra e sottoesposizioni! Sarebbe stata una sofferenza, per te, lavorare negli anni ‘40!
REGISTA: C’è però da dire che è anche grazie a queste regole che sono nati i
primi capolavori di Disney.
STORICO: Certo, come sempre non tutto il male viene per nuocere… É pur
vero che la classica animazione disneyana, con le sue campiture e i suoi personaggi caratterizzati da zone di colore omogenee, sembrava fatta apposta
per trarre giovamento dalla tavolozza di colori proposta dalla Technicolor.
1
Docente di non-linear editing presso la Scuola di Cinema, Comunicazione e Nuovi Media di
Milano.
– 47 –
OPERATORE:
Ci sono voluti ben quindici anni per liberarsi da questa sudditanza! Grazie alla Eastman, anzitutto, che nei primi anni ’50 ha portato il cinema a colori su un’unica pellicola 35mm, contro le tre che venivano utilizzate nel sistema Technicolor. É grazie, poi, a John Huston ed ai suoi operatori che, nel 1956, con Moby Dick, è stato mostrato a tutti come il Technicolor
poteva essere usato in modo creativo, puntando sulla desaturazione e sulle
dominanti cromatiche, fino ad arrivare quasi al viraggio.
STORICO: Anche con il sonoro non è andata, poi, tanto diversamente. Per insonorizzare le rumorose macchine da presa, a partire dal 1927, le cineprese
stesse sono state tutte rinchiuse in enormi scatole con la doppia parete; tutta
intera, la ripresa cinematografica è stata costretta a una rigidità sconosciuta
ai tempi del muto. Ma già nel ’1932, Mamoulian girava una complessa scena, col sonoro in diretta, in un unico piano-sequenza e con la macchina da
presa in continuo movimento.
REGISTA: La prima sequenza del Dottor Jeckyll! Sembra impossibile che siano riusciti a girarla, se si pensa a quanto dovevano pesare la macchina da
presa ed il carrello, ed a quanti macchinisti sudavano in silenzio per far muovere il tutto! Oggi abbiamo gli stabilizzatori ottici, le steadycam; queste cose
le facciamo ormai quasi senza pensarci.
OPERATORE: Calibrare i pesi per equilibrare bene una steady non è uno
scherzo; ed ancora meno facile è piazzare le luci per una ripresa da realizzare
con una grande libertà di movimento: pensate ad Arca Russa di A. Sokurov.
REGISTA: Sì, è vero. Ma quello che voglio dire è che ci sono stati artisti, nella storia del cinema, che di fronte a problemi tecnici in apparenza insormontabili non si sono accontentati. E hanno imposto una soluzione che - pur nei
limiti della tecnologia dell’epoca - ha fatto capire a tutti che “si può fare”!
STORICO: Certamente. Ma qui stiamo ancora parlando di sonoro e di colore,
e quindi siamo fuori tema! Occupiamoci di altre invenzioni, meno conosciute, che hanno aperto nuove strade, favorito nuove forme cinematografiche.
OPERATORE: Visto che ne abbiamo appena parlato, io spezzerei una lancia a
favore della steadycam.
REGISTA: Da quando Kubrick, nel 1980, l’ha utilizzata per le carrellate nel
labirinto di Shining, il cinema ha cambiato volto! Il movimento interno
all’inquadratura è diventato cosa normale; anzi, ormai lo spettatore lo considera una condizione quasi indispensabile per appassionarsi ad un film…
MONTATRICE: Non me ne parlate! Oggi la usano tutti, a proposito ed a sproposito! Avete presente cosa vuol dire trovare un buon punto per tagliare
un’inquadratura girata con una steady? Fino a quando anche l’altra inquadratura da giuntare è pure in movimento, va (quasi) tutto bene; altrimenti, diventa veramente un bel rompicapo!
– 48 –
REGISTA:
Sì, è vero, la steady sembra nata apposta per girare piani-sequenza,
lasciando agli attori un margine di movimento e di improvvisazione del gesto maggiore di una volta, quando dovevano seguire al millimetro i punti segnati sul pavimento con l’adesivo.
STORICO: Parlando della steadycam e del suo grande successo, mi viene in
mente una considerazione più generale. Immaginate per un istante di essere
tra gli spettatori della prima proiezione dei Lumière, a Parigi, in quella sera
del 28 dicembre 1895. Ho sempre pensato che il pubblico lì presente fosse
chiamato ad assistere contemporaneamente a due spettacoli. Il primo, ovviamente, era rappresentato dai 12 “Tableaux” proiettati sul piccolo schermo: L’uscita dalle Officine Lumière, L’arrivo del treno, ecc. Ma c’era anche
un secondo spettacolo, forse meno evidente ma anche più importante e forse
più affascinante del primo, almeno per il pubblico dell’epoca: il proiettore
stesso! Siamo alla fine del XIX secolo, nel pieno del culto dell’invenzione e
della tecnologia, in particolare della tecnologia meccanica. Il cinema è uno
dei tanti frutti - e certo tra quelli che avranno le maggiori conseguenze sociali e culturali - di questo luminoso e benefico progresso tecnologico. Questa
passione per la tecnologia accompagna tutta l’evoluzione della cinematografia; di tempo in tempo, lo spettatore è chiamato ad emozionarsi e ad appassionarsi non già per quell’attrice o per quella storia, ma per quella medesima
tecnologia applicata! Pensate che, nei primi anni del sonoro, apparivano film
con titoli assurdi, come Fox Movietone Follies of 1929, dove Fox è la casa di
produzione e Movietone la tecnologia utilizzata per la registrazione sonora!
Come se l’ultimo film di Spielberg si chiamasse Panavision Digidesign
Terminal!
MONTATRICE: D’altra parte, anche oggi, molti vanno a vedere gli ultimi episodi di Star Wars per gli effetti speciali digitali. E magari, dovendo scegliere, molti hanno preferito noleggiare Toy Story piuttosto che La gabbianella
di D’Alò, perché quest’ultimo film era realizzato in animazione tradizionale
e l’altro in animazione 3D!
REGISTA: Già, è come se, in questi casi, a fare spettacolo fosse l’apparato
produttivo stesso, la tecnologia applicata…
OPERATORE: Un momento! Questo sarà certamente vero per le innovazioni
più clamorose e “visibili”, quelle che si vedono anche negli speciali e nei
backstage. Ma ce ne sono tante che non arrivano mai al grande pubblico, almeno non in modo diretto o consapevole. Per esempio, qualcuno ha mai
scritto una storia dei movimenti di macchina e delle tecnologie che li consentono; o, almeno, una tesi di laurea?
STORICO: Che io sappia, no.
MONTATRICE: All’università preferiscono altri argomenti. Ad una mia giovane amica è stata affidata una tesi dal tema: “Anafora e catafora nel cinema
– 49 –
di Kubrick”! Quello che proponi tu sa troppo di ‘cose pratiche’, non lo faranno mai.
OPERATORE: Sarebbe bello che qualcuno ci pensasse: il movimento di camera, dalle carrellate verticali di Intolerance alla louma…
STORICO: Si può partire anche da più lontano; la prima carrellata di cui si
abbia ricordo, l’ha girata nel 1896, a Venezia, l’operatore Albert Promio,
mettendosi seduto su una gondola.
REGISTA: Torniamo alla louma, una gru con un lungo braccio che regge una
cinepresa remotata a distanza, il contrario delle vecchie ed impacciate gru,
che portavano in cima una grossa piattaforma per far stare seduti il regista,
l’operatore e il suo assistente. La louma è enormemente più leggera, di minor ingombro, più agile; con la louma, la cinepresa si alza, sale le scale, entra dalle porte e dalle finestre, si protende oltre i baratri e oltre i tetti dei grattacieli, va a spiare dietro gli angoli più remoti. Quante inquadrature del cinema - e della pubblicità, e del video musicale - degli anni ’90 sarebbero state impensabili senza questo strumento! Senza la louma, De Palma e Tarantino - per dire i primi due che mi vengono in mente - avrebbero fatto un cinema diverso; ed anche Muccino, per fare un caso più vicino a noi.
OPERATORE: A questo punto aggiungiamo anche la motion control camera,
che consente di rifare la stessa identica ripresa infinite volte, con precisione
millimetrica.
MONTATRICE: Ha consentito non solo la realizzazione di effetti speciali sempre più sorprendenti, ma anche una infinità di effetti “nascosti”, “invisibili”:
inquadrature perfettamente realistiche costituite in realtà da due o più inquadrature diverse - e magari girate in luoghi completamente diversi - composte
durante la postproduzione. Ma non vi sembra che stiamo parlando solo di
ripresa?
OPERATORE: Figurati, non abbiamo neanche cominciato! Dovremo pur dire
qualcosa sull’evoluzione delle pellicole e degli obiettivi! Da quando
l’introduzione dell’ortocromatica, ai tempi di Greta Garbo, ha portato molti
operatori alla scoperta dell’effetto flou, a quando l’introduzione dei grandangolari ha permesso a Welles, a Ford, a Renoir, di girare inquadrature totalmente a fuoco, con una enorme profondità di campo. Per arrivare fino a
noi, con l’invenzione degli obiettivi Zeiss ultraluminosi (che hanno consentito a Kubrick di riprendere la scena al lume di candela di Barry Lyndon) e di
pellicole sempre più sensibili e dinamiche, che hanno dato al cinema la possibilità di lavorare veramente in notturna, senza dover più essere costretti ad
utilizzare il grossolano “effetto notte”; pensate alla bellezza dei colori della
notte che il cinema ha scoperto a partire da Taxi Driver!
OPERATORE: Ci sarebbero ancora molte cose di cui parlare; avete idea di
come l’immagine cinematografica stia cambiando, proprio in questi ultimis-
– 50 –
simi anni, con la ‘correzione colore’ della copia finale, realizzata non più durante la stampa ma in digitale?
REGISTA: Proprio a questo proposito, vi voglio porre un problema: non vi
sembra che tutto stia diventando troppo ‘facile? E troppo ‘sicuro’? Voglio
dire: quando ha girato Apocalypse now, Vittorio Storaro ha convinto F.F.
Coppola a fare la flashatura del negativo; un salto senza rete. Se le cose fossero andate diversamente dalle speranze dell’ambizioso Vittorio, sarebbe stato un vero disastro! Ma forse puoi spiegare meglio tu di che si tratta…
OPERATORE: Si tratta di esporre una prima volta il negativo, per un brevissimo tempo d’esposizione, alla luce bianca, per abbassarne il contrasto. É
un’operazione che comporta una manipolazione del negativo prima di girare
ed i cui effetti possono venire controllati solo dopo lo sviluppo e la stampa.
Storaro e Coppola si sono presi un bel rischio, non c’è dubbio; oggi non lo
farebbe nessuno. Lo stesso risultato lo si può benissimo ottenere in postproduzione, durante il processo di correzione colore.
REGISTA: Ecco, è proprio questo che voglio dire! Prendersi dei rischi, osare,
fare qualcosa da cui non si può più tornare indietro: tutto questo è irrinunciabile per l’arte! Per l’arte è indispensabile il coraggio, o, se vogliamo, una
buona dose di sventatezza e di fiducia nella buona sorte! Quando tutto diventa sicuro e più facile, quando tutto si può fare e disfare a piacimento, aumentano sicuramente le potenzialità ma l’arte dove va a finire? Un artista che,
mentre lavora, non è tormentato dalla paura di sbagliare, non è un vero artista!
MONTATRICE: Il risultato è che, quando vieni da me in montaggio, non sai
mai dirmi esattamente cosa vuoi… No, scherzo, ovviamente.
STORICO: Non vi sembra una visione un po’ troppo romantica ed ottocentesca del fare artistico?
MONTATRICE: Non saprei… Quello che so per certo è che, venendo a cose
più prosaiche, con tutto quello che possiamo fare oggi in montaggio e in edizione, la frase più gettonata sul set ormai è diventata: “Questo problema lo
risolviamo durante la postproduzione”. Non avete idea di quanto sia diventato più stressante il nostro lavoro!
STORICO: Rimpiangi forse la moviola?
MONTATRICE: Sì e no. Montare al computer offre evidentemente moltissimi
vantaggi, ma accorcia terribilmente i tempi di lavoro; tutto diventa più concitato, confuso; non hai più lo spazio per riflettere, per ponderare. In un attimo
si possono fare quattro versioni diverse di una scena; questo vuol dire che si
pensa dopo aver montato, non prima! Con la moviola, soprattutto prima
dell’invenzione della pressetta, era assai più difficile fare modifiche radicali;
al limite, bisognava ristampare la copia lavoro, con gran dispendio di tempo
e di denaro. Così, prima di fare una giunta, ci si pensava ben bene!
– 51 –
STORICO:
Se non mi sbaglio, la pressetta è stata costruita attorno al 1956 da
Leo Catozzo, che è stato per molti anni il montatore preferito di Fellini. É
proprio un bell’esempio di uno strumento di lavoro nato direttamente dalla
pratica artigianale, dal continuo riflettere sul problema pratico da risolvere.
Oggi, che gli strumenti del montaggio sono in realtà dei complessi software,
una cosa del genere non sarebbe più possibile.
MONTATRICE: Vacci piano. Tutti i migliori software di montaggio, da Avid a
FinalCut, sono stati sviluppati in strettissima relazione con dei montatori; a
volte, addirittura, da montatori che si sono inventati softwaristi.
STORICO: Ma com’era fatta esattamente la pressetta?
MONTATRICE: In sé, si tratta di un’idea semplice semplice: è una taglierina
che consente di sezionare con precisione la pellicola tra un fotogramma e
l’altro, là dove si vuole effettuare la giunta. Prima della pressetta Catozzo,
per incollare due inquadrature occorreva raschiare le estremità delle due pellicole, per poterle sovrapporre parzialmente. A quel punto il taglio di montaggio era “bloccato”, non era più possibile modificarlo, aggiungendo per
esempio qualche fotogramma da una parte o dall’altra. Era una limitazione
pazzesca!
REGISTA: Mi sembra di capire che la pressetta è l’invenzione che ritieni storicamente più importante per l’evoluzione del tuo lavoro. D’altra parte, è
probabilmente grazie a questo strumento che, negli anni ’60 e ’70, il montaggio è diventato quello strumento raffinato che oggi conosciamo, tanto
amato dal new american cinema e dalle varie nouvelles vagues di tutto il
mondo; basti pensare al ruolo del montaggio nel cinema di Godard, di Rocha, dei fratelli Taviani o di Scorsese!
MONTATRICE Esatto. E con l’introduzione del montaggio al computer la tendenza è diventata esponenziale; pensiamo a cosa sono oggi le pubblicità e i
videoclip! Tuttavia, non bisogna dimenticare una cosa: i Vertov, i Léger, il
primo Clair, la Dulac, tutti gli esponenti delle varie avanguardie degli anni
’20, hanno proposto montaggi frenetici, ossessivi, fatti a volte con inquadrature al limite del subliminale; e quando facevano questo, non solo non c’era
il computer, ma neppure la pressetta o la moviola!
STORICO: Questo discorso non può che piacere ad un umanista datato come
me! Stai dicendo che la tecnologia non determina tutto?
MONTATRICE: Questo, ma non solo! Noi qui stiamo parlando di invenzioni
tecniche. Come abbiamo visto, nella ormai lunghissima storia del cinema c’è
stata una grande quantità di invenzioni, di nuovi strumenti tecnici che hanno
messo a disposizione degli artisti e degli artigiani del cinema nuove possibilità e nuovi territori di ricerca. Ma penso che ci siano state anche invenzioni
di altro tipo, e non meno importanti. Per esempio, se guardiamo i corti di
Buster Keaton, nei primissimi anni ’20, vediamo che certe scene sono piene
– 52 –
di attacchi sul movimento. É sorprendente! Oggi, fare un attacco sul movimento, se le riprese sono state realizzate correttamente, è un gioco da ragazzi; esiste addirittura una funzione, nei software di montaggio, che serve proprio a provare e riprovare la giunta fino a che l’attacco non fila alla perfezione! Ma Keaton faceva queste cose quando per montare si usava un passafilm
e la pellicola la si guardava in controluce, aiutandosi al massimo con una
lente d’ingrandimento; e le giunte si dovevano fare con l’acetone, a colpo
sicuro.
STORICO: Le chiameresti invenzioni di linguaggio?
MONTATRICE: Mah, se proprio ci tieni… sì. Keaton - o meglio qualche altro
cineasta prima di lui - ha inventato l’attacco sul movimento e lo ha utilizzato
quando lo riteneva necessario, a prescindere dalle difficoltà che poteva avere
nel realizzarlo. Pensiamo ad altre invenzioni di questo genere: la soggettiva,
il montaggio alternato, la dissolvenza, eccetera. Invenzioni di linguaggio o,
forse meglio, invenzioni non tecniche ma “concettuali”.
REGISTA: Sì, sono d’accordo. Prendiamo per esempio la regola della corrispondenza… Oggi, almeno metà di tutto quanto viene prodotto nel campo
del cinema e dell’audiovisivo si gira così: due persone che si parlano vengono riprese entrambe in primo piano o in mezza figura, uno mentre guarda lo
schermo verso destra, l’altro verso sinistra. Lo spettatore ricava l’impressione che si stiano guardando e che stiano parlando tra loro, anche se le riprese, magari, sono state fatte in tempi diversi ed i due attori non si sono
nemmeno incrociati sul set! Ma non è sempre stato così…
STORICO: A quanto pare, la prima documentazione di una scena girata con
questo tipo di convenzione cinematografica risale al 1911; quindici anni dopo la prima proiezione dei Lumière. Quindici anni ci sono voluti, per inventare la ‘corrispondenza’!
REGISTA: Vedete, la corrispondenza non comporta attrezzature o “trucchi”
particolari, poteva in teoria già essere inventata dai Lumière, da Edison o da
Méliès. Oggi la può realizzare chiunque, girando a mano con una camerina
amatoriale da poche centinaia di euro!
STORICO: Direi che la ‘corrispondenza’ è un’invenzione di genere diverso
rispetto a quelle propriamente tecnologiche; anzi, direi anche che si tratta di
un’invenzione di tipo superiore, perché sono convenzioni come questa ad
aver consentito al cinema di diventare uno strumento potente per comunicare
agli spettatori informazioni, passioni, emozioni; un linguaggio complesso,
compreso e interpretato dal pubblico di tutto il mondo.
OPERATORE: Io sono più un uomo d’azione che di pensiero, perciò faccio un
po’ fatica a seguirvi su questa china. Vorrei però domandarvi una cosa: anche i piani e i campi di ripresa - il primissimo piano, il campo lungo, il piano
– 53 –
americano, e così via - rientrano secondo voi in questo elenco di “invenzioni
concettuali”?
STORICO: Sì, direi proprio di sì.
REGISTA: Non c’è dubbio!
OPERATORE: Allora la cosa è curiosa, e contrasta non poco con quanto avete
affermato a proposito del primato del linguaggio sull’invenzione tecnica,
perché la standardizzazione di questi piani di ripresa ha proprio una prevalente causa tecnica e produttiva! É stata determinata, infatti, dai tipi di obiettivi che si avevano a disposizione negli anni ’10 e ‘20, in relazione agli spazi
scenografici standard costruiti nei teatri di posa. Vedete dunque che, anche
qui, la tecnologia ci mette lo zampino. E cosa vogliamo dire poi del widescreen?
STORICO: In che senso?
OPERATORE: Guardate i film di Sergio Leone, piuttosto che Gioventù bruciata di Ray o Il Gattopardo di Visconti. É evidente che l’ampio formato consentito dal Cinemascope (un rapporto base/altezza di 2,35/1, contro il classico 1,33/1 del formato Academy) porta a soluzioni di regia e di montaggio
diverse.
REGISTA: Certamente; quantomeno viene naturale privilegiare il montaggio
interno e la composizione dell’inquadratura, l’esaltazione delle prospettive e
dei movimenti di scena su più piani…
MONTATRICE: …e il ruolo del montaggio ne viene di conseguenza penalizzato, o quantomeno sminuito. Arrivo, anzi, a pensare che il ritorno, nell’ultimo
ventennio, a forme di montaggio più serrate, dipenda in parte anche
dall’abbandono quasi completo del widescreen più spinto, a favore del rapporto 1,85/1. Alla fine, anche qui, è la televisione a dettare legge: il futuro
formato televisivo sta diventando il 16/9; come dire un rapporto di 1,77/1.
STORICO: Scusate, ma mi avete messo in testa un bel po’ di confusione: io
sono abituato a ragionare in termini di progressione storica, di prima e di dopo, e voi continuate a saltare dagli anni ’20, agli anni ’80, e poi ancora agli
anni ’50, e poi magari anche al futuro!
REGISTA: D’altra parte è così; a parte l’influsso della tecnologia, il cinema è
anche fatto di mode stilistiche. Pensiamo a Hitchcock che alla fine degli anni
’40 diventa il paladino più convinto delle riprese in piano-sequenza, con
movimenti di macchina estremamente lunghi e complessi come in Nodo alla
gola ma che, pochi anni dopo, nel 1960, firma Psycho, una pellicola che è un
po’ il manifesto del ritorno al grande “cinema di montaggio”, con quella celebre sequenza dell’omicidio sotto la doccia (50 tagli di montaggio in meno
di due minuti di film!).
OPERATORE: Già, è vero; ma anche qui la tecnologia ha qualcosa da dire!
Non dobbiamo dimenticare che un film come Nodo alla gola è stato reso
– 54 –
possibile grazie alla diffusione del dolly, uno strumento relativamente leggero per effettuare carrellate e movimenti verticali. E torniamo nuovamente al
nodo: nel cinema, a mio parere, è assolutamente impossibile distinguere
l’innovazione stilistica e di “linguaggio” da quella tecnologica, tanto dipendono l’una dall’altra.
STORICO: Potremmo dire che sono sinergiche…
REGISTA: Non è poi molto diverso da quello che succede nelle altre forme
artistiche; ad esempio non è possibile immaginare Caravaggio senza la pittura ad olio!
STORICO: In tutti questi ragionamenti, però, non avete ancora risposto alla
domanda che vi ho fatto all’inizio: qual è secondo voi la “piccola invenzione” più importante, quella che ha rivoluzionato il vostro lavoro?
MONTATRICE: Per me, come montatrice, l’invenzione più importante in assoluto della storia del cinema, non so dire se “piccola” o “grande”, è il semplice cut, nudo e crudo: il ‘passaggio a stacco’ da un’inquadratura alla successiva! La possibilità che il cinema ha di costruire narrazioni, con tutto quello
che ne consegue, nasce da questa semplice invenzione…
STORICO: …che possiamo collocare circa quattro-cinque anni dopo l’invenzione stessa del cinematografo, a cavallo del 1900. E il nostro operatore, cosa ne pensa?
OPERATORE: Io sono troppo indeciso; nel campo della fotografia, le innovazioni sono state veramente infinite. Abbiamo accennato solo alcune di esse e
non abbiamo neppure accennato ai corpi illuminanti! Pensate solo alle lampade HMI a scarica, introdotte sul set nella seconda metà degli anni ’70; sarebbe possibile praticamente dividere la storia della ripresa cinematografica
tra un ‘prima’ e un ‘dopo’ l’introduzione delle scariche! D’altra parte sono
un operatore, non un direttore della fotografia e, come tale direi che la cosa
più importante, per l’evoluzione del mio lavoro, è forse stata una delle invenzioni tecnologicamente più semplici: l’introduzione, tra gli anni ’20 e i
’30, della testata a ingranaggio, quella con i movimenti orizzontali e verticali regolati con precisione da due manovelle. Ha reso il nostro lavoro estremamente più preciso e, di conseguenza, più precisa e rigorosa la composizione dell’inquadratura.
REGISTA: Per quello che mi riguarda, visto che si parla di “cose piccole”, direi che bisogna tornare alle origini: io spezzerei una lancia a favore della
piccola croce.
OPERATORE: …tu hai visto troppe volte Nel corso del tempo di W.Wenders.
MONTATRICE: Perché? Devo essermi persa qualcosa… Del resto, mi spiace
per Peter Przigodda che è un grande montatore, ma tutte le volte che ho cercato di vedere l’interminabile capolavoro di Wenders mi sono addormentata
a metà…
– 55 –
OPERATORE:
La nostra regista si riferisce alla scena, indubbiamente commovente, in cui Rudiger Vogler spiega all’amico il funzionamento della croce
di Malta, il meccanismo che consente il trascinamento a scatti della pellicola
davanti all’otturatore; grazie a questa croce la pellicola si blocca nella giusta
posizione per il tempo necessario all’esposizione del fotogramma durante la
ripresa, o alla illuminazione del fotogramma durante la proiezione.
REGISTA: Senza la croce di Malta - che è anche un nome che evoca i Cavalieri del Graal, cari a Bresson e a Spielberg - il cinema non potrebbe esistere!
STORICO: Andiamoci piano; questo è proprio un tipico caso in cui la leggenda fa a pugni con la realtà storica. In realtà, nelle macchine dei Lumière la
pellicola veniva trascinata con un meccanismo di griffa…
OPERATORE: …come nelle cineprese di oggi, del resto.
STORICO: Proprio così; un movimento basato sulla rotazione di un eccentrico, che i Lumière avevano preso e adattato da una precedente invenzione, di
grandissimo successo in tutt’altro ambito produttivo: il piedino di trascinamento della macchina da cucire.
MONTATRICE: L’ho sempre detto io che il montaggio è un problema di taglio
e cucito!
REGISTA: Va bene, questa sarà pure la verità storica, ma la verità di Wenders
è più poetica!
STORICO: Ah, lasciamo perdere questo discorso, altrimenti chissà dove ci
porta. Purtroppo, lo sport preferito dall’uomo - invece di essere la pesca,
come proponeva il grande H. Hawks in una sua deliziosa commedia del ‘64 consiste nello scannarsi con grande entusiasmo nel tentativo di dimostrare
che la propria verità è più vera di quella degli altri… Del resto, io sono lo
storico e tu l’artista!
REGISTA: Non prendermi in giro!
MONTATRICE: La realtà delle cose è che, come sempre, non siamo d’accordo
su niente…
OPERATORE: Già, la prossima volta è meglio che porto il mazzo di carte.
REGISTA: Io porto il Grignolino!
STORICO: Fate quello che volete: basta che a nessuno di voi venga in mente
di portarsi appresso un semiologo!
– 56 –
Bibliografia
- Istituto Treccani, Enciclopedia del Cinema (comprende anche un CD
Rom con la storia dell’evoluzione tecnica della cinematografia)
- Sadoul, G., Storia generale del cinema. Vol. I: Le origini e i pionieri, Einaudi, Torino, 1978
- Bordwell D., Thompson K., Storia del cinema e dei film, Il Castoro, Milano, 1998, 2 vol.
- Murch W., In un batter d’occhi, Lindau, Milano, 2000
- Masi S., Nel buio della moviola, Lanterna Magica, L’Aquila, 1985
- Cassani D., Manuale del montaggio video, Hoepli, Milano, 2004
Filmografia
Questo è un ciclo di ‘film sul cinema’, come percorso attraverso le modalità produttive e le tecniche che si sono succedute lungo la storia del
cinematografo:
-
René Clair, Il silenzio è d’oro (1947)
Peter Bogdanovich, Vecchia America (1976)
Buster Keaton, The Cameraman (1928)
Peter Jackson, Forgotten Silver (1996)
S. Donen, G. Kelly, Cantando sotto la pioggia (1952)
Billy Wilder, Viale del tramonto (1950)
Vincente Minnelli, Il bruto e la bella (1952)
Carlo Lizzani, Celluloide (1995)
Clint Eastwood, Cacciatore bianco, cuore nero (1990)
Tim Burton, Ed Wood, 1994
Vincente Mannelli, Due settimane in un’altra città (1962)
Federico Fellini, 8 ½ (1963)
F. Truffaut, Effetto notte (1973)
Wim Wenders, Lo stato delle cose (1982)
Robert Altman, I protagonisti (1992)
Tom Di Cillo, Si gira a Manhattan (1995)
Andrew Niccol, S1m0ne (2002)
– 57 –
LE CINÉMA MINORITAIRE
QUELLE DYNAMIQUE INTERCULTURELLE?
Tahar Chikhaoui 1
Quel intérêt y a-t-il à montrer dans une salle de cinéma en Italie à des
élèves italiens (ou plus généralement à un public italien) un film tunisien (ou
arabe ou africain) en version originale sous-titrée, en présence d’un critique
venant du pays de la même zone culturelle que le film? Je me suis posé la
question à chaque fois que j’ai eu à jouer ce rôle d’accompagnateur comme
j’ai pu le faire plusieurs années de suite dans le cadre de Schermi d’Africa à
Padova ou de la Rassegna del Cinema africano à Verona. La réponse à cette
question me paraît d’une évidence absolue: l’intérêt, indiscutable bien que
difficilement quantifiable sur le plan commercial, est d’autant plus important
que les trois conditions soulignées dans la question sont réunies.
1. Que le film soit projeté dans une salle de cinéma, c’est un facteur décisif.
Le lieu de la salle n’est pas un simple dispositif adapté à la nature du format
(la pellicule 35mm) dont on pourrait se passer si le support était différent (en
vidéo analogique ou digital). Il arrive d’ailleurs, s’agissant d’élèves, que le
film soit montré en classe au sein de l’école au moyen d’une copie vhs ou
dvd. L’action revient moins cher et demande moins d’effort mais l’intérêt est
culturellement moindre. Car la salle de cinéma est un lieu fortement connoté,
symboliquement marqué ; elle est associée à un rituel socioculturel
déterminé, clairement défini dans l’esprit des élèves. La salle de cinéma est
le lieu naturel de projection des films qui sont pour la plupart américains ou,
dans une proportion moindre, européens et très rarement étrangers. Que ce
lieu soit investi d’un film venant d’un pays arabe ou africain, sa signification
s’en trouve encore modifié tant la réception est de ce point de vue
éminemment importante. C’est l’horizon d’attente de l’élève qui est affecté,
il est pour ainsi dire bousculé parce qu’il ne s’attendrait pas
« naturellement » à voir un film différent de ce qu’il a l’habitude de voir.
L’effet de surprise est une première étape dans le parcours inscrit dans la
démarche des organisateurs de ces manifestations. La substitution de
Poupées d’argile à Harry Potter crée une perspective inattendue, la
possibilité difficilement imaginable de mettre un film tunisien (ou arabe ou
africain) à la place, au lieu du film américain. L’homogénéité des films
habituellement programmés dans ces salles (je parle de la majorité des
1
Critico cinematografico e docente all’Università di Tunisi.
– 59 –
salles), le fait qu’ils obéissent aux mêmes normes de production, de
conception, économique et esthétique, l’absence de diversité dans cette
production dominante augmente l’effet de surprise. L’aberration tient au fait
que le lieu est le même, la salle est la même, les fauteuils sont les mêmes, le
billet est le même, l’écran, la cabine de projection, bref le dispositif est le
même. Il devient possible concrètement de voir autre chose que ce à quoi on
s’attend. Dans une salle de classe on peut enseigner des matières différentes
aussi différentes que les mathématiques et la littérature mais dans une salle
de cinéma commerciale on ne peut que voir des films et, qui plus est, des
films de même genre, culturellement semblables. Il s’avère donc possible de
voir autre chose. Pour une fois un film tunisien vaut un film américain. Là
réside la première victoire de cette action.
1- Mais cette « victoire » demeure relative et risque même d’avorter si on
en reste là. Le doublage des films étrangers, procédé systématique en Italie
(en France, la version originale est en passe de devenir la règle) n’est pas de
nature à favoriser l’idée de la diversité. Il rapproche sans doute le film du
public mais au prix de la neutralisation de la diversité culturelle. Que le film
tunisien parle tunisien (ou que le film africain parle un dialecte africain) peut
effectivement rendre plus difficile l’accès à l’œuvre mais cette difficulté est
intrinsèquement lié au trajet que l’élève est invité à accomplir. Il s’agit d’une
rencontre et comment peut-on imaginer une rencontre non sans une part
d’adversité, non sans une part de difficulté. L’autre est par définition
différent, sa rencontre nécessite un effort, un certain malaise, dû au fait
qu’au moment de la rencontre on devient étranger à soi-même. Cette
expérience de l’altérité est constitutive de toute véritable conscience
citoyenne. Il est vrai que la traduction signifie aussi qu’au-delà des
différences linguistiques on peut se comprendre, que les écarts de langue
n’excluent pas la possibilité de s’entendre. Mais dans le cas du film, la
question se présente autrement. Le doublage est un raccourci économique
qui ne fonctionne pas comme une traduction. Regarder un film ne se réduit
pas à un acte de communication auquel cas le doublage serait le bienvenu ; si
incontestablement le cinéma est aussi un moyen de communication, il est
encore autre chose, le lieu d’une expression artistique. Le film est un
condensé d’éléments économiques, sociaux, culturels montés à la faveur
d’une sensibilité très singulière d’un artiste. La langue utilisée dans le film
n’a rien à voir avec celle d’un poème ou d’un roman, c’est une langue
parlée, souvent un dialecte éloigné de la langue standard ou littéraire dont la
signification tient autant dans le sens des mots prononcés que dans la façon
dont ils sont proférés par le personnage. C’est une composante de la bande
sonore qui entretient avec le bruitage et la musique un rapport bien
– 60 –
particulier et participe d’une construction particulière, significative de la
psychologie du personnage et de la symphonie audio-visuelle du film. Or le
timbre d’une voix n’est jamais identique à celui d’une autre et la prestation
vocale d’un acteur est toujours singulière. Le doublage permet la traduction
sémantique des dialogues mais déforme nécessairement le rendu musical,
rythmique, psychologique de la réalisation de ces dialogues. La mise en
scène de la voix doit être protégée sinon une partie du sens du film risque de
se perdre. Même sur le plan plus large de la culture le doublage gomme la
configuration générale de la phonétique d’une langue. Une culture n’est pas
une substance abstraite susceptible d’être traduite dans toutes les langues,
c’est un montage opéré par une communauté dont la langue est une donnée
fondamentale. Les sous-titres servent à traduire l’énoncé et l’énonciation
doit être préservée.
2- Cette action, disais-je, gagnerait à être encadrée car « l’aberration » d’un
film tunisien (ou arabe ou africain) peut être dissuasive. Nous avons aussi
souligné la présence d’un accompagnateur venant de l’aire culturelle du film.
Un critique de cinéma en l’occurrence, ayant l’expérience de l’animation.
D’abord parce qu’un film en général est un concentré d’émotions qu’une
discussion conviviale et intelligente rend souvent plus proche du spectateur.
(de là vient l’importance du ciné-club). L’intérêt de la discussion est plus
important encore quand il s’agit d’un film aussi particulier, aussi différent
que ceux que nous avons donnés comme exemples. Il ne s’agit surtout pas de
donner, comme on pourrait le penser, à l’intervention de l’animateur une
dimension didactique ou scolaire comme s’il était la source indiscutable de
l’interprétation du film. Piège dans lequel tombent souvent bien des
animateurs qui croient détenir un savoir définitif qu’ils doivent transmettre
ou qui se targuent de l’avantage que leur donne la connaissance de leur
culture pour se placer dans un rapport d’autorité avec le public. L’effet est
encore plus désastreux quand il s’agit d’élèves. Il s’agit de rester dans le
contexte dialogique réjouissant et ludique de la salle de cinéma. La vision
d’un film est un dialogue fait de plaisir et de jeu qui s’exprime d’abord dans
l’émotion. La discussion après la projection devrait pouvoir prolonger ce
dialogue. L’empressement, du reste compréhensible, dont font preuve les
encadreurs dans la transmission d’un savoir, (généreux en soi parce qu’il
vise à briser les préjugés) peut avoir des effets contraires à ceux qui sont
souhaités. La présence de l’animateur offre l’occasion aux spectateurs de
s’exprimer sur le film, de formaliser l’émotion, de la prolonger par le
dialogue pour mieux réaliser le chemin parcouru émotionnellement au cours
de la projection. Le doute, l’appréhension, voire le rejet ne sont pas
seulement permis, leur formalisation (quand ils existent et ils existent
– 61 –
toujours) est nécessaire parce qu’elle permet l’échange. Le pire c’est la
culpabilisation. Si nous supposons qu’il y a nécessairement un effet de
surprise dans la projection d’un film minoritaire, il est naturel que cet effet
de surprise soit exprimé et il ne peut pas l’être forcément sur le mode positif.
La différence plaît mais dérange aussi. Elle plaît davantage à ceux qui y sont
habitués et dérange plus ceux qui n’y sont pas habitués. Le savoir que détient
l’animateur servirait à alimenter la discussion et non pas à la fermer. La
seule présence de cet animateur, le seul fait qu’il est porteur d’une autre
culture suffit presque à créer une dynamique ; il faut savoir en user avec
intelligence et modestie.
On pourrait évidemment envisager la projection d’un film sur un autre
support que celui de la pellicule, dans un autre lieu que la salle de cinéma,
doublé et sans la présence d’un animateur venant de l’aire culturelle du film.
L’effet est toujours bénéfique mais la réunion de ces conditions apporte un
plus, augmente le bénéfice interculturel. Un élève dans une salle de cinéma
fait partie d’un groupe mais il est seul durant la projection. Cette
ambivalence est essentielle et correspond à celle du film. Il appartient à une
communauté linguistique, sociale, culturelle, mais il a une personnalité
singulière. Le dialogue qui s’instaure entre le film et lui est à plusieurs
niveaux : le film vient d’une autre culture mais exprime le point de vue
particulier d’un auteur. Cette rencontre n’est donc pas seulement celle de
deux cultures, celle de l’élève et celle du film, mais elle est aussi la rencontre
de l’élève et du film, de l’imaginaire personnel de l’élève et de celui du
cinéaste. Ces deux rencontres ne se font pas forcément dans le même sens,
elles s’opèrent en tout cas sur le mode nébuleux de l’émotion. La discussion
ajoute une dimension plus consciente. A l’instance collective culturelle
s’ajoute l’instance individuelle de l’imaginaire et à celle-ci s’ajoute
l’instance claire de la raison, le tout créant une dynamique interculturelle
complète.
Nota della curatrice:
Il contributo fa riferimento al modulo del corso unitario Il cinema degli altri:
modelli di rappresentazione (attivato in collaborazione con la rassegna cinematografica Schermi d’Africa a Padova), che ha visto i docenti partecipare alla
proiezione del film Poupées d'argille, di Nouri Bouzid e del cortometraggio di
animazione Train train Medina di Mouhamadou Ndoye, con il successivo dibattito
con il prof. Tahar Chickaoui.
– 62 –
LA NARRAZIONE MUSICALE NEL CINEMA
Roberto Calabretto 1
In una celebre intervista, tra le tante che il regista ha concesso nel corso
della propria esistenza, Michelangelo Antonioni ha manifestato, in maniera
secca ed inequivocabile, il proprio rifiuto nei confronti dell’accompagnamento musicale per le immagini in movimento:
Sono sempre stato contrario al commento musicale convenzionale – ha detto - alla
funzione soporifera che solitamente gli si assegna. È l’idea di ‘musicare’ delle immagini che non mi piace, come se si trattasse di un libretto d’opera. È un bisogno
che respingo, questo, di non lasciare spazio al silenzio, di riempire dei vuoti supposti
tali. È una necessità nata con il cinema muto quando il pianoforte serviva a coprire il
rumore del proiettore, a creare un’atmosfera. Tutto sommato da allora abbiamo progredito ben poco. Credo che i pochi esempi illustri di aderenza quasi perfetta tra musica e immagine - Aleksandr Nevskij per esempio - non bastino a contraddire questa
mia affermazione. L’unico modo perché la musica diventi accettabile in un film è
che scompaia come espressione autonoma per diventare elemento di un’unica impressione sensoria2.
Tra i tanti motivi d’interesse contenuti in queste brevi righe, vale la pena sottolineare, ai fini del nostro percorso, il rifiuto manifestato verso l’abituale
identificazione fra la ‘sceneggiatura musicale’ di un film e il libretto d’opera.
La musica cinematografica, secondo Antonioni, non possiede una sua presunta autonomia ma, al contrario, deve sapersi legare indissolubilmente alle
immagini, creando «un’unica impressione sensoria». La colonna sonora, sottratta alla tradizionale eteronomia nei confronti del racconto filmico, ora viene portata a riacquistare una ben precisa funzione narrativa, creando uno
spazio particolare, una vera e propria quarta dimensione che le permette di
«dar voce ad una profondità della psiche altrimenti non comunicabile, eco
sonora dell’ineffabilità di un sentimento»3.
Quale musica, pertanto, può adempiere a questo ruolo? Antonioni, anche in
questo caso, offre delle significative indicazioni:
1
Docente presso l’Università degli Studi di Udine.
In P. Billard, L’idea mi viene attraverso le immagini, «Cinéma», 100, novembre 1965. Ora
in M. Antonioni, Fare un film è per me vivere. Scritti sul cinema, Marsilio, Venezia, 1994, p.
134.
3
G. D’Amato, Antonioni: la poetica dei materiali, «Bianco e Nero», LXII/1-2, gennaio-aprile
2001, p. 153.
2
– 63 –
Ci sono invece dei film dove naturalmente la musica entra più direttamente a complemento dell’immagine, ad aumentare il significato stesso dell’immagine, in un significato più recondito. Allora si vede, come in certe scene dell’Avventura, o come
in Hiroshima mon amour - per citare un film musicato dal maestro Fusco - la musica
sia usata in modo eccellente. E devo dire che aiuta benissimo, cioè esprime quello
che l’immagine voleva esprimere, si fonde con l’immagine stessa. Detto questo, devo anche dire però che io personalmente sono molto restio a mettere musica nei
film, proprio perché sento il bisogno di essere asciutto, di dire le cose il meno possibile, di usare i mezzi più semplici e il minor numero di mezzi. E la musica è un
mezzo in più. Io ho troppo fiducia nell’efficacia, nel valore, nella forza e nella suggestività dell’immagine per credere che l’immagine non possa fare a meno della musica. È vero però che ho bisogno di attingere al rumore, che ha in tal caso una funzione essenzialmente musicale. Dovrei allora dire che non è ancora stata inventata la
vera musica per il cinematografo. Forse ci arriveremo. Fino a che però la musica può
essere scissa dal film per essere incisa in un disco che abbia una sua validità autonoma, allora devo dire che quella musica non è musica per il cinema4.
Racconti musicali in forma di temi
La riflessione di Antonioni indica delle mete che il cinema ha poi soltanto parzialmente raggiunto. Tuttora, infatti, compositori e registi preferiscono ed adottano tipologie musicali molto più tradizionali e scontate. Basti
pensare agli ultimi Oscar del cinema italiano, conseguiti da Luis Bacalov per
Il postino e da Nicola Piovani per La vita è bella, la cui musica ricalca dei
modelli narrativi con presenze tematiche in forte evidenza.
Ancor oggi molta musica da film sembra disporsi come un racconto che interagisce con la narrazione cinematografica secondo diverse modalità. Solitamente si ricalcano dei modelli che prevedono un’articolazione tematica molto definita, con presenze diegetiche di diverso genere (la radio, il giradischi…) ed altri momenti in cui la musica arretra per divenire sfondo, delineando atmosfere che assecondano situazioni particolari.
Scrivere dei racconti musicali significa comporre dei temi. Com’è noto, proprio le presenze tematiche hanno contraddistinto gran parte della musica da
film, ispirandosi, in particolar modo, ai modelli tardo ottocenteschi del poema sinfonico. Associare un personaggio ad un motivo o ad un tema si rivela
strumento efficace per connotare esteticamente protagonisti e situazioni di
una vicenda e, allo stesso tempo, per organizzare da un punto di vista tempo-
4
Antonioni, La malattia dei sentimenti, Colloquio al Centro Sperimentale di Cinematografia
del 16 marzo 1961, «Bianco e Nero», 2-3, febbraio-marzo 1961. Ora in Antonioni, Fare un
film è per me vivere cit., pp. 42-43.
– 64 –
rale il racconto cinematografico, grazie all’intelligibilità immediata che un
tema musicale possiede.
Questo genere di colonne sonore ha spesso sollevato violente critiche da parte della musicologia che ha fortemente censurato il loro carattere ridondante,
la loro prevedibilità e, in generale, la banale assunzione della drammaturgia
operistica wagneriana che agisce alla loro base con il marcato, e spesso scontato, utilizzo ‘leitmotivico’. Questa consuetudine, abituale nei compositori di
musica per film, è stata messa sotto accusa da Adorno ed Eisler che, nel loro
noto manuale, hanno espressamente dedicato un capitolo ai Pregiudizi e cattive abitudini del cinema, parlando in primissima battuta dell’uso del Leitmotiv come una delle tipiche procedure hollywoodiane, fortemente anacronistiche per il cinema pensato in termini di montaggio che non necessita di questo universo simbolico. «La funzione del Leitmotiv – scrivono pertanto - si
riduce a quella di un cameriere musicale che, con aspetto compreso, presenta
il suo signore, mentre tutti sanno chi è»5.
In realtà, questa drastica presa di posizione andrebbe ridimensionata, ponendo anche dei precisi ‘distinguo’. Quando la musica viene usata in sinergia
con altri linguaggi, come accade nel cinema, il procedimento leitmotivico
non risulta essere un banale motivetto da segnaletica stradale, come Adorno
e Eisler vorrebbero, ma svolge una funzione drammatica ben precisa, riportando alla memoria dello spettatore non solo persone e oggetti, con procedure identificanti, ma piuttosto situazioni per cui i fatti vengono elevati al di
sopra del normale scorrimento del tempo. Giustamente Zofia Lissa ha sostenuto la liceità di questa tecnica, sottolineando che «le pecche non stanno nella tecnica leitmotivica stessa, ma nella maniera di utilizzarla», mettendo così
in risalto la capacità che il Leitmotiv ha di caratterizzare i personaggi, soprattutto con quelle caratteristiche che l’immagine non è in grado di dare6.
Facendo riferimento al cinema italiano, nella marea di esempi che si potrebbero citare, a questi modelli si ispira il cinema di Pupi Avati che ha quasi
sempre affidato la realizzazione della componente sonora alla mano di Riz
Ortolani7, il musicista in grado di cogliere e portare alla luce l’inespresso
contenuto nelle immagini dei film del regista emiliano.
5
T. W. Adorno, H. Eisler, La musica per film, traduzione italiana di Oddo Piero Bertini,
Newton Compton, Roma, 1975, p. 23. L’uso di questo espediente stilistico, secondo Eisler e
Adorno, sarebbe inutile perché, contrariamente alla sua presenza nel teatro d’opera, nel mondo cinematografico non fa che sottolineare il dato già esistente con una ridondanza espressiva
inutile.
6
Z. Lissa, Ästhetik der Filmmusik, in E. Simeon, Per un pugno di note, Rugginenti, Milano,
1995, p. 24.
7
Queste colonne sonore sono sempre state salutate calorosamente dalla critica e cinque anche
sono state insignite di riconoscimenti: Festa di laurea (David di Donatello per il miglior tema
strumentale 1986); Regalo di Natale (David di Donatello per il miglior tema strumentale 1987
– 65 –
A tratti quando giro e debbo affrontare una situazione psicologicamente ed emotivamente ingarbugliata - dirà lo stesso Avati -, quando le parole del copione,
l’espressione degli attori, i movimenti della macchina da presa non sono sufficienti a
tradurre ciò che sento, beh penso a Riz; so che lui attraverso la sua musica saprà aiutarmi, saprà dare alla sequenza ciò che manca, portando in luce ciò che è in ombra,
imbrillantendo ciò che ora è opaco8.
Basti pensare alla colonna sonora di Una gita scolastica, ‘Nastro d’argento’
nel 1984, che può essere ritenuta come ‘avatiana’ per eccellenza, ma anche a
molte altre che sono sempre riconducibili a questi parametri. In Ultimo minuto, ad esempio, il musicista utilizza il semplicissimo motivo con cui i tifosi incitano la propria squadra allo stadio, sottoponendolo a delicatissimi interventi di variazione sul piano della strumentazione. In Impiegati troviamo,
invece, un tema che delinea una melodia discendente raddoppiando i suoni
all’ottava. Questi racconti musicali, molto semplici e sobri (normalmente Ortolani scrive pochi temi), talvolta disegnano delle ‘fasce sonore’ che si protraggono a lungo, arrestando idealmente il decorso temporale. Non a caso
troviamo questo genere di interventi in film come Regalo di Natale, in particolar modo nei flash-back, Storia di ragazzi e ragazze, quando i bambini
corrono lungo le colline, I cavalieri che fecero l’impresa e Magnificat.
In molti registi, basti pensare a Pier Paolo Pasolini, la narrazione si serve di
temi appartenenti a repertori classici che, all’interno del film, assumono delle particolari valenze. Parlando delle scelte musicali di Mamma Roma, Pasolini indica alcuni motivi a cui aveva pensato espressamente per determinati
personaggi o vicende.
Per quanto riguarda la musica ho scelto alcuni motivi conduttori per i personaggi e i
loro problemi: un motivo che accompagna sempre l’amore sensuale, delicato e nello
stesso tempo perverso, tra Ettore e Bruna, ed è il Concerto in Re minore; un altro è il
‘motivo del destino’, che torna sempre nei momenti in cui torna il destino, cioè
Carmine, ed è il Concerto in Do maggiore; e poi il ‘motivo della morte’, che accompagna la morte di Ettore. Ho quindi cercato di usare lo stesso procedimento impiegato per Accattone; forse la musica in Mamma Roma è meno appariscente perché
in un certo senso la si potrebbe dire più logica...9.
e Premio colonna sonora dell’anno1986); Ultimo minuto (David di Donatello per la miglior
musica originale 1988); Una gita scolastica (Nastro d’argento 1984); Aiutami a sognare (Nastro d’argento 1981). Vanno poi aggiunte le nominations al David di Donatello (Aiutami a
sognare, Noi tre, Storia di ragazzi e ragazze, La rivincita di Natale), e al Nastro d’argento
(Noi tre, Ultimo minuto, Magnificat).
8
Parole di Pupi Avati contenute nel Boocklet del Cd, The genius of Riz Ortolani, BMG Ricordi, 2004.
9
Mamma Roma ovvero dalla responsabilità individuale alla responsabilità collettiva, intervista di N. Ferrero e D. Mignano, in «Filmcritica», 125, settembre 1962. Ora anche in A. Bertini, Teoria e tecnica del film in Pasolini, Bulzoni, Roma, 1979, pp. 61-62.
– 66 –
Anche Pasolini pensa alle partiture musicali dei suoi film sulla base di alcune scelte tematiche che fungono da veri e propri motivi conduttori, anche se
la loro natura impone delle operazioni ermeneutiche molto complesse. Già in
Accattone egli aveva puntualizzato con precisione i brani musicali che comparivano nella colonna sonora e aveva così dichiarato di aver scelto alcuni
motivi da Bach:
Uno era il ‘motivo d’amore’ che compariva sempre nei rapporti tra Accattone e Stella; un altro, che era la Passione secondo San Matteo, rappresentava il ‘motivo della
morte’ ed era il motivo dominante, (una morte più o meno redenta); poi c’era l’Actus
tragicus che era il motivo del ‘male misterioso’ e l’ho impiegato nel momento in cui
Accattone ruba la catenella al figlio, nel momento in cui Amore fa la spia in prigione10.
Altri registi, che pure si servono della tecnica leitmotivica, utilizzano questo
espediente compositivo con efficaci procedimenti di variazione. Per I pugni
in tasca, di Marco Bellocchio, Ennio Morricone ha composto una colonna
sonora tematica, monotematica potremmo dire, la cui melodia contiene velate assonanze con la Sequenza del Dies Irae. Egli dà poi vita ad una serie di
variazioni che accompagnano le diverse fasi del racconto, sin dai primi momenti, quando la famiglia di Ale si trova nella sala da pranzo.
La musica, nel commentare queste sequenze, adotta procedimenti di dilatazione della linea melodica del tema; oppure propone accompagnamenti arpeggiati, o disegna atmosfere vagamente aleatorie. Il compositore interviene,
in particolar modo, sulla strumentazione affidando di volta in volta il tema a
soluzioni diverse, seguendo una prassi che ben si addice al racconto cinematografico. Detto in altri termini, Morricone evita raffinati procedimenti di variazione tematica, che al cinema risulterebbero poco utili e scarsamente efficaci, in quanto difficilmente riconoscibili da parte del pubblico, ed affida il
tema a cambiamenti molto evidenti che portano alla scomposizione e ricomposizione del pensiero musicale, spostandone il codice emotivo.
Nel corso di un’intervista, durante la quale il compositore ha manifestato la
sua distanza dai consueti procedimenti tematici, ha esclamato:
Direi che oggi il tema non ha più l’importanza che aveva nell’Ottocento o nel primo
Novecento. Il fatto tematico è diventato anche nel cinema una cosa talmente ovvia e
scontata che deve essere sempre riscattata dall’orchestrazione. La cosa importantissima è il meccanismo all’interno del quale risuona il tema; il funzionamento di questo meccanismo caratterizza il tema stesso e gli dà importanza. […] Dunque la
10
Ibidem.
– 67 –
possibilità è quella di compensare la mancanza di novità assoluta in un tema tonale
mediante l’orchestrazione11.
Si tratta di una tecnica efficacissima che Sergio Miceli, a proposito di
un’altra colonna sonora morriconiana, Il deserto dei Tartari di Valerio Zurlini, ha descritto in questi termini:
Torna così quel concetto già ricordato di “immobilità dinamica” presente in molte
altre partiture, anche per concerto, e torna - altra faccia della stessa medaglia - quella
spazialità orizzontale/verticale che è forse la cifra più interessante di questo stile
compositivo. Ne deriva un accordo con le immagini che in questo film ha il dono
davvero raro dell’introspezione vertiginosa, della profondità metafisica12.
La musica personaggio
Nel cinema di Fellini la presenza della musica, pur sempre pensabile
all’interno di questi modelli narrativi, si pone ad un livello di maggior complessità. Questo grazie anche alla straordinaria collaborazione di Nino Rota,
l’amico magico del regista che ha lavorato al suo fianco per moltissimi anni.
I percorsi musicali nel cinema di Fellini sono particolari perché i temi si caricano di funzioni molto profonde, sicuramente sconosciute a quelle normalmente attribuite alla musica da film. Proprio in riferimento a queste funzioni, Sergio Miceli, profondo esegeta della poetica musicale felliniana, ha
parlato di «musica personaggio», a sottolineare la singolare valenza narrativa
del commento sonoro in questo cinema.
Tra le tante scene a cui potremmo far riferimento, pensiamo a quella famosissima del veglione carnevalesco ne I vitelloni. Qui troviamo un’orchestra
che sta suonando a tutto volume un clownesco can-can, tipicamente rotiano,
per accompagnare le danze della festa. Fino a questo punto la musica compare a livello interno13 sottolineando efficacemente il clima festoso e di evasio11
E. Morricone, Quello che la musica ancora non può svelare, in L. Bandirali, Musica per
immagine, Net Art Company, Frosinone, 2003, p. 33. L’ostilità nei confronti del tematismo in
sede cinematografica traspare quasi ovunque nelle tante interviste rilasciate dal compositore.
12
S. Miceli, Morricone, la musica, il cinema, Mucchi Ricordi, Milano, 1994, p. 262.
13
Sarà utile richiamare brevemente il significato di quest’accezione usata da Miceli nelle sue
analisi, che è risultata particolarmente efficace in quelle dedicate alle colonne sonore felliniane di Nino Rota. Livello interno e livello esterno corrispondono alla coppia oppositiva livello
diegetico e livello extradiegetico usata nella linguistica. A questa coppia Miceli, e in questo
risiede la peculiarità del proprio codice, parla anche di livello mediato per indicare «la sostituzione del linguaggio verbale con quello musicale [...] Si potrebbe parlare, perciò, di un duplice potenziamento: quello che è proprio del linguaggio musicale, capace di agire
sull’ascoltatore prescindendo dalle contingenze logiche del narrato; quello nascente
– 68 –
ne che accompagna questi momenti. Alberto, uno dei vitelloni, sta ballando
al centro della pista reggendo una bottiglia di spumante. Quando la festa sta
giungendo al suo termine, sfinito e ubriaco, esce dalla sala; ora si sente solo
il suono sgangherato di una tromba che ripete deformando il motivetto del
can-can. A questo punto egli inizia un delirante monologo: in un momento
di lucidità, si rende conto dei propri fallimenti e della propria condizione di
emarginato. È a questo punto che la musica esce allo scoperto manifestando
lo stato psico-fisico del protagonista. Il suono della tromba disarticolato, non
più brioso e clownesco qual era nell’ostinato iniziale della festa, rivela la sua
triste condizione esistenziale che ora Alberto sembra voler rifiutare;
all’uscita della sala tenta infatti di zittire il trombettista, divenuto suo alter
ego, con un gesto irato e scomposto.
Queste situazioni si trovano ovunque nel cinema di Fellini. Basti pensare ad
alcune sequenze ne La dolce vita; a Le notti di Cabiria, la cui struttura trova
un sorprendente riscontro nella sua colonna sonora; a La strada, dove gli interventi musicali segnano una vera e propria svolta alle vicende14 (soprattutto
il tema di Gelsomina scuoterà Zampanò dalla propria esistenza brutale); e a
certi momenti di Otto e mezzo, dove la componente musicale contribuisce a
focalizzare la struttura in abisso del film15. In questi luoghi la funzione che
viene richiesta alla musica non è banalmente contestualizzante; non è neppure semplicemente espressiva e comunicativa; l’uso della musica giunge piuttosto ad essere metaforico nell’accezione più elevata della parola.
dall’interazione, capace di mettere in comunicazione lo spettatore con la dimensione interiore
dei personaggi, divenuti essi stessi una sorta di strumenti musicali» (Miceli, Musica e cinema:
un approccio metodologico, «Musica Domani», 92, 1994, p. 9). In questa funzione risiede il
massimo del potenziale interattivo di una colonna sonora con l’immagine filmica. Per un approfondimento sulla teoria dei livelli si veda ancora Miceli, Analizzare la musica per film Una
riproposta della teoria dei livelli, «Rivista Musicale Italiana», XXIX/2, 1994, pp. 517-544.
14
Ancora Miceli, parlando dell’incontro di Gelsomina con i tre musicisti, dopo essere fuggita
da Zampanò, afferma che «la musica-personaggio assume il peso di un evento epifanico: apparsa come per incanto e, come nella favola del pifferaio magico, dotata di forza trainante,
essa s'incarica d’imprimere alla narrazione una svolta decisiva. Infatti, per Gelsomina seguire
i tre suonatori vuol dire giungere in paese e giungervi significa conoscere il Matto, un incontro che risulterà determinante per tutta la sua esistenza» (Ivi, p. 270).
15
Così l’ha definita Christian Metz in un suo saggio. A tal fine si veda, C. Metz, La costruzione in “abisso” in “Otto e mezzo” di Fellini, in Id, Semiologia del cinema, Garzanti, Milano, 1989, pp. 296-303. La colonna sonora di questo film è stata efficacemente analizzata da
Miceli, Musica e film: la colonna sonora ha cinquant’anni. È possibile un bilancio?, «Rivista
Musicale Italiana», 1977, II, pp. 285-296.
– 69 –
Il montaggio sonoro
Un modello di narrazione musicale maggiormente cinematografico, che
utilizza procedimenti tipici delle immagini in movimento, è quello che si
serve del montaggio dei materiali sonori. Questo tipo di racconto è facilmente ravvisabile nel cinema di Buñuel che, sin a partire da Un chien andalou e
L’âge d’or, presenta colonne sonore a collage, in cui i diversi elementi delle
sequenze musicali corrispondono a quelle filmiche. Si pensi alla scena del
ricevimento de L’âge d’or, dove il tema della Sinfonia Incompiuta di Franz
Schubert viene sottoposto ad un vero e proprio montaggio, per cui si alternano diversi frammenti in sintonia con le diverse situazioni16.
Lo stesso Rota, nella vastità delle scelte compositive adottate, si è servito di
una prassi compositiva ispirata a questi principi. Basti pensare al suo singolare lavoro per Senso di Luchino Visconti. In questa partitura, com’è noto
desunta dal Trovatore verdiano e dalla Settima Sinfonia di Bruckner, appare
evidente la volontà di non utilizzare tematicamente il materiale musicale, per
cui le presenze bruckneriane difficilmente sono riconducibili a personaggi o
a situazioni ben definite. Rota, invece, cerca di organizzare la colonna sonora scegliendo, dalla complessità dei due movimenti della Settima Sinfonia, i
temi maggiormente aderenti all’azione, organizzandoli poi drammaturgicamente. Un’operazione efficacissima, dove il racconto musicale si dipana secondo una logica propria e, allo stesso tempo, aderisce alla complessità della
narrazione filmica. In pratica, la musica ha una sua coerenza - basti pensare
alla lunga sequenza musicale che accompagna la fuga di Livia verso Mahler
(in realtà verso Ussoni) - e, al tempo stesso, ricalca quella del film, con le
sue articolazioni tipicamente operistiche. Operando in questo modo, Rota
ancora una volta rivela le grandi doti di un musicista cinematografico che
qui sa destreggiarsi nelle complesse operazioni del montaggio musicale con
molta abilità. I temi di Bruckner, data anche la loro natura, si trasformano a
seconda delle situazioni in cui egli li adopera, esaltandone la significazione.
Spesso egli rallenta anche il loro tactus per adeguarli maggiormente alle
immagini. Altre volte la maniera con cui vengono dipanati nel corso del racconto serve a creare situazioni di continuità rispetto ai frequenti momenti di
ellissi della narrazione filmica.
Rota, in definitiva, anche in Senso si rivela un abilissimo musicista per il cinema, grazie al sapiente lavoro di metro e forbici che, proprio in quegli anni,
tanto aveva irritato il suo maestro Pizzetti e Goffredo Petrassi. Ecco perché
la sua presenza in Senso si fa sentire e la colonna sonora dovrebbe portare la
16
In altre sequenze del film il montaggio musicale diviene molto complesso e dà anche luogo
a veri e propri fenomeni di ‘sovrimpressione sonora’.
– 70 –
sua firma, nonostante le dichiarazioni da lui spesso rilasciate per cui ha ridotto e limitato il proprio ruolo.
Del resto è stato utilizzato anche nel cinema muto e, con particolare efficacia, in Entr’acte di René Clair. Questa partitura (CINEMA. Entr’acte
Symphonique de ‘RELACHE’) venne scritta per un film che, come dice il titolo, serviva da intermezzo al balletto Relâche di Francis Picabia e Erik Satie. L’idea d’inserire una proiezione tra i due tempi di un balletto è stata molto probabilmente suggerita dallo stesso Satie, forse a ricordo degli spettacoli
di music-hall.
Il film, contestualizzabile all’interno del clima provocatorio che animava le
avanguardie parigine, è molto particolare ed il racconto si muove su un percorso per certi versi ambiguo. La linearità narrativa, infatti, è sospesa ma,
allo stesso tempo, Entr’acte non si presenta come un film astratto e, tanto
meno, come un documentario. Abbiamo, invece, una prima parte con una serie di immagini montate con grande libertà e con un ritmo sempre più serrato, e una seconda che presenta la parodia di un funerale. Al libero avvicendamento di associazioni visuali delle prime sequenze, subentra poi un racconto più lineare, che però mantiene delle tinte pur sempre surreali ed è animato da un montaggio incalzante.
È ovvio che un prodotto artistico del genere non poteva non attirare subito
l’attenzione di Satie che si prepara a questo lavoro con molta serietà (non ultimo, con cronometro alla mano! 17), come conferma una sua cartolina inviata al regista in cui egli scrive:
Caro signor Clair - E il film?... Quando?... Il tempo passa (e non ripassa). Ho ‘fifa’ di
essere dimenticato da lei. Sì... Mandatemi rapidamente i dettagli del vostro meraviglioso lavoro. Molte grazie. Il vostro E. S.18
Satie lavora, quindi, con scrupolo, preoccupato in particolar modo di realizzare i sincroni richiesti dalla pellicola. Contrariamente al film, la sua partitura presenta una scrittura molto sobria che colpisce per la povertà con cui si
presenta, tipica del resto del linguaggio del nostro compositore, e per la
semplicità perseguita da tutti i parametri (melodia, armonia e ritmo). In particolar modo, essa è data da un seguito di poche frasi ripetutamente iterate,
dalle quali si stacca soltanto una breve citazione, parodiata, della Marche funèbre dalla Sonata in Si bemolle maggiore op.35 di Chopin, nel momento in
cui compare il carro funebre19.
17
Nelle sue ‘Notes’ Satie indica infatti minuziosamente i tempi cronometrici della partitura.
In Simeon, Per un pugno di note cit., p. 125.
19
L’utilizzo parodiato della celebre pagina di Chopin può essere interpretato, da un lato, come
gesto volutamente provocatorio tipico dei dadaisti; dall’altro, come derisione ironica della
18
– 71 –
La tecnica del collage viene quindi elevata alla massima potenza. Come
commenta Ornella Volta:
La partitura di Cinéma, costruita a blocchi successivi, pietrifica in certo modo ogni
sequenza invece di facilitare la sua fusione nell’insieme. Ciascuna prende così tutto
il suo rilievo. Come nel paradosso di Zenone d’Elea, il movimento è scomposto in
una serie di attimi immobili20.
L’inciso ritmico, che si presenta nella prima battuta e che poi viene riproposto lungo tutto il corso del film, è molto semplice ed è una derivazione
dall’incipit della citazione della Marcia funebre di Chopin che, in tal modo,
potrebbe essere interpretato come il baricentro dell’intera partitura. Dopo
poche battute si ripresenta con i valori dilatati e in battere. Una seconda variante presenta l’iniziale struttura ritmica, privata però del levare; infine la
parodia di Chopin, con un ulteriore effetto di dilatazione dovuto alle circostanze in cui il tema si presenta. Satie, in pratica, si serve di un procedimento
per cui da una cellula deriva poi una catena di situazioni seguenti; un procedimento di scomposizione dei materiali, per cui il pensiero musicale risulta
essere dato da un seguito di frammenti ben riconoscibili e ricomponibili.
Questo procedimento si associa con grande efficacia al ‘racconto’ cinematografico di Clair. La partitura di Satie, però, non si limita ad assecondare le
immagini proponendo una segmentazione musicale che corrisponde a quella
visiva ma cerca, piuttosto, di conferire unità alla pellicola che, come abbiamo anticipato, è strutturata in due grandi momenti. La musica, infatti, proprio in quanto organizzata sulla variazione di una cellula ritmica e sulle relazioni simmetriche delle frasi musicali, garantisce una coerenza unitaria al
film che di per sé non possiede. È così che, nella prima parte, il carattere astratto e ripetitivo della colonna sonora si accorda con quello delle sequenze
visive, mentre nel secondo momento musica e immagini seguono vie diverse. Se da un lato, infatti, il commento sonoro continua a muoversi negli stessi registri, le immagini acquistano invece una certa linearità e danno vita ad
un ‘racconto’21. Queste elementari operazioni di trasformazione del materiale musicale garantiscono allora l’unità del tutto.
Con Entr’acte abbiamo, pertanto, un grande esempio di funzionalità della
prassi d’accompagnamento del cinema muto, dove il ricorso alla Marcia funebre di Chopin
era uno dei tanti topoi utilizzato dai pianisti mentre accompagnavano le proiezioni.
20
In Eric Satie, Quaderni di un mammifero, a cura di Ornella Volta, Adelphi, Milano, 1980,
p. 194.
21
La potenza iconica delle immagini, allo stesso tempo, è molto forte cosicché noi percepiamo il carattere della storia nonostante la musica.
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musica alle esigenze del cinema22. La rendono tale la sua aderenza alle immagini, il modus operandi con cui Satie l’ha scritta e l’utilizzo di
un’elementare tecnica compositiva che si rivela essere molto efficace. Efficace perché in grado di offrire modelli antitetici all’abusata tecnica leitmotivica e tipologie più aderenti allo specifico delle immagini in movimento.
Lavorare utilizzando il criterio della selezione dei materiali significa liberarsi
non solo di alcuni atteggiamenti presenti nel mondo della musica da film, ma
della musica in genere che, ancora agli inizi del secolo ventesimo, viveva di
retaggi tipici della sensibilità romantica (vedi l’ispirazione alla base dell’atto
compositivo, la negazione di qualsiasi forma di compromesso con la destinazione a cui un prodotto musicale può essere destinato...). La musica da film è
però un’arte applicata e scrivere una colonna sonora significa mettere in moto procedimenti compositivi che devono avere una ben precisa finalità: quella di poter accompagnare adeguatamente le immagini.
Non tutti di questo erano consapevoli e molti nomi illustri della vita musicale europea dei primi decenni del secolo ventesimo, nel difficile impegno
compositivo che il cinema richiedeva loro, hanno naufragato in quest’impresa proprio perché hanno pensato la colonna sonora nei tradizionali termini del poema sinfonico. Valga per tutti l’esempio di Ildebrando Pizzetti che,
dopo aver musicato ben quattro noti film del cinema italiano (Cabiria, Scipione l’Africano, Il Mulino del Po ed i Promessi Sposi), dirà:
Ma il cinema ha le sue leggi, leggi ferree che non ammettono eccezioni, alle quali
ho dovuto anche io assoggettarmi ; e così taglia di qua, misura di là, spostati a 200
kilometri di distanza, rinunzia a cinque battute oggi, e dieci domani, dilata, riscrivi.
No, non è possibile, almeno per me23.
Proprio da queste parole si può capire perché la partitura di Entr’acte sia un
preciso modello per la musica da film, mentre quelle di Pizzetti siano destinate ad essere unicamente testimonianza di malintesi e di contraddizioni non
risolte fra il cinema e la musica24.
22
Dirà Clair nel 1954: «Questa partitura, scritta nel 1924 per commentare un film muto, è più
cinematografica di molte partiture composte oggi per i film sonori».
23
In C. Magaldi, Ildebrando Pizzetti non è tenero con il cinema, «Rivista del cinematografo»,
9-10, settembre-ottobre 1964, p. 463.
24
«La limitazione del minutaggio: un minuto e otto secondi, due minuti e ventitré secondi, i
tempi ti venivano imposti, non eri tu a sceglierli» (G. Petrassi, Autoritratto. Intervista elaborata da Carla Vasio, Laterza, Milano, 1991, p. 52).
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Nuovi universi
Nei film di cui abbiamo parlato il commento sonoro è sempre stato pensato come un racconto che, dotato di una propria autonomia, procede allo
stesso tempo in simbiosi con lo scorrimento delle immagini, agendo in maniera più o meno profonda e significativa. Non è questo, però, l’unico modo
di concepire la narrazione musicale nel cinema. Come abbiamo visto in apertura di questa nostra riflessione, Michelangelo Antonioni pensa in maniera
radicalmente diversa le funzioni della musica, ipotizzando dei percorsi che
hanno anticipato quelli poi inaugurati dalla teoria dell’audiovisione, per cui
la colonna sonora e le immagini divengono componenti della stessa trama,
rinunciando alla loro autonomia per fondersi in un unico linguaggio. In questo modo sembrano operare alcuni registi che hanno affidato alla colonna
sonora funzioni di primissimo piano nella loro poetica cinematografica. Tra
questi, va sicuramente annoverato Marco Bellocchio, in particolar modo nei
film in cui si è servito della collaborazione di Carlo Crivelli e di Riccardo
Giagni. In una lunga ed interessante lettera ad Anita Nicastro, nel febbraio
del 1992, Crivelli ha chiarito i motivi che hanno agito alla base della composizione di queste colonne sonore e che possono essere assunti come un manifesto della poetica musicale di Bellocchio.
Parlando della musica per Diavolo in corpo, Crivelli ha detto:
Questo intento comporta un capovolgimento del consueto utilizzo del tema musicale: la musica diviene in qualche modo la ‘psiche’ del personaggio, e chi la compone
risponde alla domanda: che musica dovrebbe accompagnare il ‘personaggio X’ per
aiutarlo a compiere determinati gesti? (anche se in effetti la musica dopo, dovrebbe
dare l’impressione di essere stata scritta prima che la scena sia girata). Ovvero,
l’interpretazione della scena detta la musica.
Analoghe situazioni si trovano ne Il principe di Homburg. Già nella prima
scena del film la musica crea lo stato sonnambulico delle sequenze, con situazioni aleatorie e delicati impasti sonori, e con la melodia che procede su
basi molto instabili. Anche in questo caso la musica sembra voler interpretare la psiche di Homburg. La terza scena, nella sala del castello, ha un climax
musicale molto particolare: echi mozartiani s’impongono sin dalle primissime battute25, accompagnando un’ideale levata del sipario, mentre poi si susseguono dei frammenti di poche battute che, da un lato, scandiscono aritmicamente la scena stessa mentre, dall’altro, si fanno interpreti dello stato
d’animo del principe26.
25
A noi ricordano la Maurerische Trauermusik k. 477.
«Il filo della scena, la sua tensione è tenuta dall’emozione e dall’attenzione di Homburg,
che non sa staccare gli occhi da Natalia e perciò continuamente si distrae rispetto ai piani di
26
– 74 –
Altre volte, nelle sequenze della battaglia, la musica permette di staccarsi
dalla situazione immanente che ritrae lo scontro, preparando le atmosfere dei
momenti seguenti; parimenti nella scena ambientata nell’interno della prigione, dove le immagini sonore divengono sempre più cupe, quasi volessero
preannunciare la morte. L’indecisione di Homburg nello scrivere la lettera
traspare dalla musica sospesa, inconcludente, che ancora una volta è interprete della psiche del protagonista. Entra direttamente a complemento
dell’immagine, aumentandone il significato stesso in quanto attinge ad aspetti più reconditi: rivela, praticamente, quello che l’immagine voleva esprimere, fondendosi in un’unità indissolubile.
In tutte queste situazioni, non è più lecito parlare di temi o di racconti sonori.
La musica si unisce alle immagini, rinunciando ad una propria autonomia
per creare «un’unica impressione sensoria», citando ancora Antonioni. Forse, proprio questa è la vera musica da film.
battaglia, distrazione che in seguito gli sarà fatale» (Marco Bellocchio, Il Principe di Homburg di Heinrich von Kleist, a cura di Giovanni Spagnoletti, Baldini & Castaldi, Milano,
1997, p. 47).
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DAI LEONI DI ODESSA AL MAGO DI OZ
INTRODUZIONE AI RAPPORTI SUONO-IMMAGINE
Manlio Piva 1
Sarà forse per il dominio incontrastato del cinema narrativo e spettacolare, fatto sta che la percezione che lo spettatore ha del suono cinematografico
riflette la sua idea di mondo, dove tutto si tiene e dove tutto è ovvio, per cui
il suono non deve far altro che “servire” le immagini, dando voce ai personaggi, musicalità ai loro stati d’animo, ritmo ed energia alle loro azioni.
Le cose non stanno propriamente così, non lo sono state in passato ed anche
il cinema di oggi, così ricco dal punto di vista sonoro, non manca di utilizzare il suono oltre la “mimesi” dell’immagine, anche se lo spettatore, tanto
smaliziato quanto ingenuo, non lo riconosce se non quando è costretto a riflettere sull’azione che tale utilizzo ha prodotto in lui, inconsciamente, sotto
pelle.
Ci soffermeremo dunque su questioni legate al sonoro che possono apparire
banali, ma che proprio per questo sono date spesso per scontate, contribuendo a creare imprecisioni e gaffes interpretative ed analitiche. Si prenderà in
considerazione soprattutto la voce, per la sua centralità ed importanza
all’interno del cinema narrativo.
Primo esempio: i celebri “Leoni di Odessa” da La corazzata Potemkin
(Ejzenstein, 1925).
Racconta il regista russo che, durante la proiezione promozionale del film a
Londra, avvenne un fatto che lo mandò su tutte le furie. L’orchestra che accompagnava il film era diretta dallo stesso compositore delle musiche, Meizel, il quale, per “meglio” metterle in valore, si sarebbe accordato con il
proiezionista affinché variasse la velocità di scorrimento della pellicola.
Ejzenstein dice che, al momento dell’apparire delle tre statue dei leoni, il
pubblico reagì come mai era successo: si mise a ridere. Lo scorrimento rallentato della pellicola aveva infatti stravolto il significato dell’iperbole shoccante ottenuta attraverso il ritmo delle inquadrature poste in rapida sequenza
(le tre diverse statue come se fossero un unico leone che si risveglia, pronto
alla rivolta). L’aneddoto è significativo: il compositore può accordarsi
all’ultimo momento con il proiezionista perché solo con l’avvento del sonoro
il cinema diventa cronografico, con un tempo assoluto; prima il tempo era
1
Docente a contratto presso il DAMS di Padova.
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solo cronologico, era un valore elastico legato alla velocità di scorrimento
della pellicola.
Il secondo esempio viene ancora da Ejzenstein, e non solo per simpatia: “le
fisarmoniche” di Sciopero (1925). Gli operai in sciopero si sono ritrovati in
aperta campagna per una riunione clandestina. Di ritorno, l’allegria degli
operai uniti nella lotta di classe, si esprime con canti accompagnati da fisarmoniche. Quali melodie intonassero lo possiamo solo immaginare, ancor più
se, per un qualsiasi “imprevisto” (creato ad hoc dall’autore di queste righe),
l’audio del film fosse stato ridotto a zero. Possiamo immaginare la musica
che pervade l’aria e scorre fra la folla perché Ejzenstein, con un procedimento piuttosto tipico all’epoca, sovraimprime il primo piano del mantice della
fisarmonica agli operai che cantano.
Anche senza alcuna musica di accompagnamento, dunque, la gioia musicale che le immagini contengono si esprime tutta.
Ma in questo silenzio “accidentale”, gli sfortunati spettatori percepiranno
qualcosa di strano, di innaturale… perché il cinema non è mai stato così
(tranne alle proiezioni ultrafilologiche di Chaillot, alla Cinémathèque di Parigi, per chi ha avuto la straniante ventura di assistervi). Il cinema è sempre
stato sonoro: c’era sempre qualcuno o qualcosa (almeno un pianista, un
grammofono) che accompagnava le immagini, vuoi per coprire il rumore del
proiettore, vuoi perché (e soprattutto) bisognava togliere le immagini da quel
vuoto fantasmatico in cui si muovevano e che le rendevano “distanti” allo
spettatore. È un fatto percettivo, fisiologico, sul quale poi molto ha giocato il
cinema sonoro (a partire da quello di genere). Per definire l’esistenza di una
cosa, per percepirla come reale, abbiamo bisogno di avere almeno due sensi
coinvolti; un solo senso e questa rimarrà un fantasma, qualcosa di non-reale
(le sequenze oniriche in cui, per esempio, un oggetto che cade non fa rumore, o fa un rumore che non gli è proprio). Il cinema è sempre stato sonoro,
quel che gli mancava era la parola; gli attori parlavano, cantavano, ma la
macchina da presa non poteva ascoltarli, perché era sorda (c'è chi parla di un
cinema “sordo”, chi di un cinema “silenzioso”). Definirlo cinema “muto”,
infatti, mette piuttosto in evidenza la centralità della parola (che manca) come poi si ribadirà definendolo, dalla fine degli anni '20, “parlato”.
Vococentrismo: a prevalere è l’idea che il cinema sia sempre stato, naturaliter, affabulatorio, narrativo e che quindi la mancanza del sonoro fosse un
“difetto” tecnico al quale si sarebbe poi posto rimedio.
Come si rese il cinema automaticamente sonoro e poi parlato (100% talkies)? Prima semplicemente collegando un grammofono sincronizzato (sistema Vitaphone), poi trovando un supporto che potesse assumere in sé tutto
il film, suono e immagini (la necessità si era resa subito evidente, ma inizialmente fu rallentata dai rischi legati ad una tecnologia che avrebbe poi,
– 78 –
come avvenne di fatto, causato la prima grande “rivoluzione industriale” del
cinematografo), per poter salvaguardarne la sincronizzazione. Il problema
era quello di garantire una buona corrispondenza con il labiale; si pervenne
così ad aggiungere, a margine del fotogramma, sulla pellicola stessa, la traccia ottica che veniva poi letta da una fotocellula posizionata sul proiettore e
quindi amplificata e diffusa attraverso gli altoparlanti posti, fino all’avvento
del suono stereofonico e surround (a partire dagli anni ’80), dietro lo schermo.
Ma nel momento in cui subentra la sincronizzazione, la velocità di scorrimento deve essere stabilita in modo definitivo altrimenti il sonoro, molto più
sensibile del visivo, perde timbro e riconoscibilità (sono noti a tutti gli spettatori i fastidiosi miagolii dovuti a scorrimenti difettosi di nastri e pellicole).
Al riguardo, Cantando sotto la pioggia, il capolavoro di Donen e Kelly del
‘52, oltre ad essere una summa del genere musical, offre uno spaccato esilarante e sostanzialmente credibile delle vicissitudini dell’industria cinematografica hollywoodiana alle prese con la rivoluzione del sonoro. Ecco allora
che, come prima accennato, il cinema diventa cronografico e la velocità di
scorrimento della pellicola è fissata a 24 fotogrammi al secondo (per ovviare
allo sfarfallio dei 16-18 f/s di prima); da quel momento in poi il tempo del
film non sarà più un valore elastico, ma assoluto.
È al suono sincrono che dobbiamo attribuire l’aver fatto del cinema un’arte del
tempo. (M. Chion)
Non solo: il sonoro produce un altro effetto, quello di vettorializzare il tempo della visione. Se una serie di volti sghignazzanti in primo piano potevano
essere percepiti anche come temporalmente coincidenti in un film muto, in
un film sonoro essi verranno sempre percepiti come uno dopo l’altro, perché
il “filo” sonoro dà ad essi una direzione, indica un processo piuttosto che una
stasi temporale.
La necessaria consustanzialità di banda-suono e fotogramma sullo stesso
supporto significa anche un'altra cosa, troppo spesso dimenticata/ignorata:
non si possono dividere le due bande, considerarle a sé stanti, ma devono essere viste nel loro rapporto e nel loro interagire, in accordo o in apparente
contrasto che siano. Prendere in considerazione l’una divisa dall’altra può
essere un procedimento dettato da necessità didattiche ma, a conferma di
questa inscindibilità fra suono e immagine, neanche così facendo si riesce a
parlare dell’uno senza riferimenti all’altra. Un suono (inteso come voce, rumore, musica), pur con la mutevolezza dei termini adottati2 è definito sempre
2
Fra questi, interessante e provocatoria la terminologia coniata da Daney a margine di un articolo dei Cahiers dedicato al sonoro del film Le diable probablement, di Robert Bresson, ma
mai entrata veramente in uso.
– 79 –
in rapporto allo spazio rappresentato. Fra le distinzioni più accreditate: (suono) in, la fonte è presente e visibile nell'inquadratura; off (o out), la fonte è
presente nello spazio del film (è diegetica, fa parte della storia) ma non è
presente nell'inquadratura; over, la fonte non è presente nel film ma “aleggia” su di esso (è extradiegetica, fa parte del discorso, come la voce narrante
e la musica “d'atmosfera”). Poi si distingue anche il suono on the air (Chion)
dove la fonte sonora è trasmessa a distanza da apparecchi acustici con caratteristiche riconoscibili (come il gracchiare di un vecchio grammofono) ed
interno dove la fonte sonora sembra provenire dall'interno di un corpo (la
“voce interiore” di un personaggio).
Queste modalità possono essere facilmente esemplificate da due pellicole di
cinema prettamente narrativo, com’è quello poliziesco, nei quali, guarda caso, a farla da padrone è proprio la voce umana, con le sue variabili e le sue
deformazioni. In M, il mostro di Düsseldorf di Fritz Lang (Germania, 1931),
il maniaco infanticida è riconosciuto da un mendicante cieco grazie alla sua
inconfondibile impronta sonora (l’abitudine di fischiare un motivetto). La
sequenza iniziale, fino all’omicidio della bambina, utilizza una piccola
gamma di suoni (le possibilità della banda ottica erano ancora tecnicamente
limitate), ma la sua ricchezza espressiva e stilistica in rapporto allo spazio è
straordinaria e testimonia la non comune sensibilità del regista tedesco per la
nuova tecnologia a disposizione3. La voce, in rapporto allo spazio, trova tutte
le sue “declinazioni” naturali, realistiche, ma si avventura anche oltre, in
senso fortemente espressivo (il pedofilo che incombe con la sua “ombra parlante” sulla bambina; la voce della madre che dalla finestra della cucina raggiunge, con la stessa intensità, gli angoli più remoti del palazzo, di solito
frequentati dalla bimba e ora desolati).
Il film di Lang è come se (de)scrivesse la grammatica del suono cinematografico. Quali caratteristiche deve avere una voce per essere percepita come
realistica? Che differenze intercorrono fra una voce che si vuole vicina, lontana, interiore, ecc.? Sull’argomento, Michel Chion, uno dei massimi esperti
in materia, si sofferma descrivendo le caratteristiche di quella che lui chiama
la voce-soggetto, cioè quella che definisce il personaggio nella sua identità e
realtà cinematografica. Essa, per “appartenere” al corpo visibile, deve possedere delle precise caratteristiche tecniche: massima vicinanza rispetto al microfono e (di conseguenza) “opacità” e mancanza di qualsiasi riverbero.
L’effetto di eco, infatti, viene avvertito come presenza di uno spazio che intrappola la voce, la fa sentire distante e inglobata e non inglobante e incombente come dev’essere.
3
Si veda anche l’uso del sonoro nel suo Testamento del dottor Mabuse, del ’32.
– 80 –
Per rendersene conto, basta prendere in considerazione una scena di Psycho
(Hitchcock, 1960), quella in cui Marion, la segretaria che ha rubato del denaro al suo capo, scappa in automobile e dal suo volto, in primo piano, “emergono” i pensieri e le fantasie che le scorrono nella testa. Quelle voci maschili
e femminili non sono chiaramente la sua; semplicemente lei sta immaginando quello che succederà nel momento in cui il principale ed i colleghi si renderanno conto dell’ammanco. Tutto ciò lo capiamo dal forte riverbero che
accompagna l’azione e che ci trasmette l’idea di voci che vagano fra le sinapsi del suo cervello, voci lontane che vengono richiamate dalla mente. È
un classico caso di voce interna, non di schizofrenia! Ma allora come definire la voce che “abita” Norman, il suo assassino? Nel finale del film, dopo
che lo psicologo (altra figura di affabulatore per eccellenza) ha raccontato
tutti i retroscena del caso Bathes, un poliziotto porta a Norman la coperta che
ha chiesto perché ha freddo. Dal corridoio della prigione assistiamo alla scena del poliziotto che entra con la coperta nella cella e una voce femminile,
chiara e presente (una voce-soggetto), da dentro la cella dice “Grazie”. Nessuno nel corridoio fa mostra di esserne sorpreso, ma lo spettatore l’ha sentito
chiaramente, è una voce femminile quella che è uscita dal fuoricampo della
cella di Norman! Lo spettatore ritorna con il pensiero a tutti i discorsi sulla
duplice personalità dell’assassino e sul fatto che egli sia ormai succube della
personalità più forte, quella della madre… Nell’inquadratura successiva, la
figura di Norman avvolto nella coperta conferma che era stato proprio lui a
ringraziare e intanto una voce parla da (su?) quel volto, la stessa voce che
prima ha ringraziato. L’inquadratura somiglia sempre di più a quella di Marion, descritta precedentemente; ma mentre prima le voci diverse che passavano su quel volto erano facilmente, realisticamente collocate e giustificate
dallo spettatore, questa voce mette i brividi. Perché essa non “abita” temporaneamente la mente di Norman! Ha invece tutte le caratteristiche di una voce-soggetto, ma il volto di Norman non la “parla”, non la può parlare, sia
perché non muove le labbra, sia perché quelle labbra appartengono comunque a un corpo maschile. È il corpo di una marionetta quello che abbiamo di
fronte, mossa da un ventriloquo che ha finito con l’abitarla4. Hitchcock compie una delle operazioni più perturbanti della storia del cinema intervenendo
su un solo codice, quello del riverbero (una controprova: confrontate come
risolve la stessa scena Gus Van Sant nel suo remake del film). Eliminando il
riverbero, egli crea una situazione sonora agghiacciante e nello stesso tempo
rivela il sistema di convenzioni che stanno dietro al supposto realismo cinematografico.
4
Rick Altman definisce la voce cinematografica tout court “voce di ventriloquo” perché non
appartiene mai ai corpi che vediamo sullo schermo, ma all’altoparlante posto dietro.
– 81 –
Non c’è niente di naturale nel sonoro cinematografico, non ci sono attori in
carne ed ossa a parlare, ma una serie di tecniche sonore, di “regole grammaticali” talmente acquisite da essere percepite come naturali. Al cinema ogni
suono - lo si dimentica troppo spesso - è, per lo più, aggiunto al film in fase
di postproduzione, ed ogni suono inserito o scartato risponde a certe esigenze che possono essere realistiche, espressive, simboliche, ecc.
In Psycho la voce della madre è agghiacciante perché non trova un luogo
“logico” nel quale stare; fluttua sullo schermo, né dentro né fuori, “spossessata in un corpo posseduto”. È proprio questo fluttuare, questa sua irriducibile refrattarietà a trovare una sua collocazione che dà a questa voce tanta potenza, mobilità, sapienza; si pensi alla voce divina, o a quella pseudo-divina
del narratore onnisciente, voce narrante mai visibile. Tra tutte le voci possibili e immaginabili è proprio questa, quella che “non trova un posto dove
stare”, ad essere la più propriamente cinematografica (si provi a confrontarla
con quella di altre forme artistiche, come il teatro, l’operetta ecc., che il cinema ha scimmiottato). Chion parla a questo proposito, con un termine ripreso dal vocabolario pitagorico, di voce acusmatica (senza corpo), e di deacusmatizzazione quando questa voce, trovata una propria collocazione logica, perde le sue caratteristiche mostruose.
Proprio quello che accade al potente Mago di Oz, una volta che il cagnolino
di Dorothy ha scostato la proverbiale tenda (una scena analoga nel già citato
Mabuse di Lang). La voce del mago, che prima risuonava minacciosa fra il
fumo e le vampe, si rivela essere il frutto di una serie di ingenui marchingegni acustici. Una volta scoperto l’inganno, Dorothy, che ha perso così qualsiasi illusione di un ritorno a casa, dice pressappoco: “Vi siete preso gioco di
noi… voi siete un uomo cattivo…”; e l’ex-mago risponde: “ No, non sono
un uomo cattivo, sono solo un pessimo mago” (Il mago di Oz, V. Fleming,
1939).
Giunti a questo punto, una legittima domanda potrebbe sorgere: e se gli effetti sonori finora descritti fossero un “falso” dovuto al doppiaggio? La risposta riguarda la serietà di un qualsiasi lavoro di analisi e gli esempi riportati sono stati vagliati prima in entrambe le versioni; ma anche se l’analista
fosse in malafede, le questioni poste, legate come sono ai codici del linguaggio cinematografico, non avrebbero comunque perso di significato. Questo
per poter aggiungere che un film non viene violentato solo dai tagli di montaggio a cui è spesso sottoposto nelle distribuzioni estere, ma subisce una analoga violenza quando vengono modificati i suoni che lo compongono, il
missaggio fra questi e le voci, le voci stesse. Un film è integro solo nella sua
identità audiovisiva.
– 82 –
Come scrive Bresson:
“Barbarie ingenua del doppiaggio. Voci senza realtà, non conformi ai movimenti
delle labbra. A contro-ritmo dei polmoni e del cuore. Che “hanno sbagliato bocca”.
Bibliografia ragionata
Oltre alle sezioni dedicate al sonoro nei principali manuali sul linguaggio
cinematografico disponibili in commercio, si vedano:
- Altman, Rick, Moving lips: cinema as ventriloquism, in “Yale French
Studies”, n.60, 1980
- Boschi, Alberto, L’avvento del sonoro in Europa, CLEUB, Bologna,
1994
- Bresson, Robert, Note sul cinematografo, Marsilio, Venezia, 2002
- Burch, Noel, Prassi del cinema, Pratiche, Parma, 1987
- Chion, Michel, La voce nel cinema, Pratiche, Parma, 1991
- Chion, Michel, L’audiovisione. Suono e immagine nel cinema, Lindau,
Torino, 1997 (particolarmente adatto per una riflessione sulla didattica
dell’audiovisivo)
- Daney, Serge, La rampe, Gallimard, Paris, 1996
- Ejzenstein, Sergej, M. Il regista russo si sofferma sulle questioni relative
al sonoro in numerosi scritti; i più importanti sono quelli contenuti nei
seguenti volumi, editi da Marsilio: La natura non indifferente (Venezia,
1981) e Teoria generale del montaggio (Venezia, 1985)
- Kracauer, Siegfried, Film: ritorno alla realtà fisica, Il Saggiatore, Milano, 1995
– 83 –
IL PUNTO DI VISTA DEI FORMATORI
ELEMENTI DI NARRAZIONE AUDIOVISIVA
Farah Polato 1
“Raccontare e raccontarsi” è la linea operativa scelta fra gli orientamenti
suggeriti per la terza annualità del Piano Nazionale di Sperimentazione,
all’insegna della narrazione audiovisiva. Tale dimensione ci è parsa particolarmente significativa in rapporto alla fascia di età di riferimento.
Non senza una certa propensione per l’azzardo, si è dunque deciso di concentrare l’attenzione sul cosiddetto “punto di vista” nella narrazione audiovisiva, ambito che si rivela, per diverse ragioni, certamente spinoso. Innanzitutto si segnalano i limiti e la convenzionalità dei termini: il punto di vista,
nella narrazione audio-visiva, investe parimenti la componente visiva e quella sonora. In secondo luogo, la questione stessa del “punto di vista” (da questo momento in poi, salvo diversa indicazione, da intendersi nell’accezione
audiovisiva) ha costituito, anche in sede teorica, un luogo di non facile sistematizzazione, che ha mostrato, quantomeno in fase iniziale, una propensione verso la componente visiva, evidenziando da subito interrelazioni fra
vedere e sapere, fra vedere ed espressione “soggettiva”.
Altro elemento di difficoltà è rappresentato indubbiamente dalle fasce di età
dei bambini, per ciascuna delle quali lo sviluppo cognitivo ed operativo è
sensibilmente diverso. In questo senso è necessario precisare che i percorsi e
le attività segnalati valgono esclusivamente quali suggerimenti, validi nella
misura in cui servono a fare emergere modalità di relazione con gli obiettivi
preposti e non sono interpretati quali modelli di applicazione tout court, del
resto improponibile nel contesto dato. La sperimentazione, in questo senso,
spetta prevalentemente agli insegnanti, alla loro capacità di rielaborare, in
un’ottica puntuale e mirata, quanto in questa sede si indica in termini generali.
A questo scopo sembra opportuno ripercorrere, ad ampi tratti e senza pretesa
alcuna di esaurire una questione così complessa, alcuni nodi su cui si è concentrata la riflessione teorica dell’analisi filmica (si veda, oltre, “La galassia
terminologica”). Per ragioni di chiarezza espositiva, scindiamo quanto dovrebbe procedere unitamente: la componente visiva e la componente sonora.
1
Ricercatrice presso l’Università degli Studi di Padova, Dipartimento Discipline Linguistiche, Comunicative e dello Spettacolo.
– 87 –
L’uomo con la macchina da presa: punto di ripresa, punto di vista e
dintorni
La questione generale della “visione” e della sua strutturazione
all’interno di un testo audiovisivo ha posto, da sempre, non pochi problemi.
In particolare l’intreccio fra vedere e sapere, inteso in un’accezione ampia.
Si è infatti inclini a mettere il “sapere” indistintamente in relazione sia con la
sfera dell’informazione sia con quella dell’interpretazione. Questa sovrapposizione si presta ad essere efficacemente sfruttata; si pensi al caso in cui un
personaggio “vede” una data scena (ad es. un uomo con le mani serrate sul
collo di una donna) e, sulla base di questo, “ritiene” di star assistendo ad un
omicidio. Il personaggio - e lo spettatore con lui - “vede”, ma questo vedere
costituisce un sapere parziale. In realtà potremmo trovarci di fronte ad una
recita (l’uomo e la donna potrebbero essere attori oppure l’uomo potrebbe
semplicemente essere un medico nell’atto di controllare le tonsille della signora). Affinché lo spettatore condivida l’interpretazione del personaggio
non è tuttavia sufficiente che “veda” quello che il personaggio vede; perché
questo avvenga, altri elementi devono essere chiamati in causa.
Facciamo due esempi “in negativo”. In Il sospetto (di A. Hitchcock , USA,
1941) una donna teme che il marito voglia avvelenarla per ereditarne il patrimonio. Nella famosa sequenza del “bicchiere di latte” la messa in scena
(l’uso delle luci, la dimensione sonora, il rapporto oggetto sfondo - il rilievo
conferito al bicchiere e il suo inquietante biancore) è contaminata dal sospetto della donna. Ma è il complesso dell’organizzazione compositiva a produrre tale effetto, tanto è vero che il sospetto e l’angoscia ci assalgono sin dal
momento in cui vediamo il marito salire le scale, travalicando il vedere del
personaggio femminile che in quel momento si trova nella sua stanza da letto. Lo spettatore vede quello che il personaggio non può vedere, sebbene,
come il personaggio femminile, sia comunque relegato ad un vedere (e sapere) parziale (non vede, ad esempio il marito preparare il latte). La sequenza
in questione non è, infatti “in soggettiva” - se con questo intendiamo
un’inquadratura che “fa vedere” ciò che un personaggio sta vedendo - ma è
costruita coerentemente all’interpretazione soggettiva della donna, soggiace
al suo sospetto.
Il linguaggio audiovisivo, si sa, agisce su molteplici componenti. L’esempio
riportato pone l’attenzione sulla relazione fra ‘vedere’ e ‘sapere’, ma si estende anche alle implicazioni fra vedere, focalizzazione (prospettiva da cui
si decide di raccontare) e dimensione soggettiva.
Parimenti, in Vertigo (A. Hitchcock, USA, 1958) lo spettatore è condotto,
nella prima parte del film, ad acquisire l’interpretazione del protagonista,
non soltanto perché la macchina da presa accompagna il personaggio ma-
– 88 –
schile facendoci vedere quello che lui vede (tecnica del “personaggio conduttore”), ma perché la rappresentazione complessiva di ciò cui egli accede,
ciò che ci viene mostrato, si fa proiezione (nel sonoro, nelle luci, negli effetti
ottici, nel ritmo) della sua interpretazione, del suo sguardo più che del suo
vedere. A prevalere è piuttosto la dimensione stilistica.
Va da sé che l’ipotesi di un’equivalenza fra espressione di una dimensione
soggettiva e coincidenza del punto di ripresa con il punto di osservazione del
personaggio risulta assai debole. Ancora una volta, ‘vedere’ attraverso gli
occhi di un personaggio non equivale necessariamente al penetrare la sua
dimensione soggettiva; perché questo avvenga - è bene ripeterlo - molti altri
elementi devono essere chiamati in causa. A riprova gli esiti di un film quale
Una donna nel lago di R. Montgomery (USA, 1947) completamente girato
“in soggettiva” senza che con questo emerga con particolare rilevanza la
“dimensione soggettiva” del personaggio (piuttosto il contrario).
La complessità della questione, si diceva, ha dato luogo a non pochi problemi anche in sede di approccio analitico. Basti pensare all’ambiguità del termine “punto di vista” che, di per se stesso, può indicare sia la posizione da
cui si guarda, sia una dimensione soggettiva (cosa si pensa di, come si interpreta qualcosa). La terminologia tecnica ad oggi in uso riflette l’esigenza in
sede analitica, di una maggior precisione, in nome della quale sono andate
moltiplicandosi le categorie e le definizioni, in un progressivo assestamento
che non ha tuttavia dissipato completamente l’ambiguità iniziale. Così il
termine soggettiva, utilizzato per un certo tipo di inquadrature, si è dimostrato ben lontano dal rispondere di una dimensione soggettiva in senso ampio.
Ancorato prevalentemente al punto di ripresa (con le correzioni introdotte
dalla semisoggettiva o soggettiva con e dal rinvio ad altri indicatori, ad es.
mascherini, flou, colore…) e ad una dimensione visiva, la soggettiva è spesso riconducibile ad un orizzonte di oggettività della visione di un soggetto
(l’immagine-visione è sfocata per lo stato di ubriachezza, malattia, ecc., il
mascherino è motivato da un uso di un particolare strumento - cannocchiale o filtro reale - buco della serratura -, ecc.). Lo scarto evidenziatosi ha indotto
l’esigenza di un’ulteriore specificazione introdotta da F. Jost con il termine
ocularizzazione, che attiene al registro visivo, rispetto a focalizzazione che
riguarda invece la prospettiva privilegiata dalla quale si accede alla narrazione.
Riportiamo le definizioni dei diversi termini, riprendendole da manuali in
uso e da altri testi.2
2
Cfr. G.Rondolino - D.Tomasi, Manuale del film, Torino, Utet, 1995, pp. 108-112; S. Bernardi, Introduzione alla retorica del cinema, 1994, p. 78 (soggettive stilistiche).
– 89 –
La galassia terminologica
Soggettiva (in un’accezione generica): in una soggettiva noi vediamo quel
che vede un determinato personaggio; si determina una coincidenza
dell’istanza narrante, del personaggio e dello spettatore, rispetto al vedere.
Soggettiva (tecnica): il punto da cui riprende la macchina da presa coincide
con la posizione che individua il punto di osservazione di un personaggio.
Soggettive stilistiche: inquadrature che recano in sé il marchio della soggettività della visione (velatini, sfocature, movimenti o posizioni particolari della m.d.p.).
Semisoggettiva o soggettiva con: inquadratura che pur rappresentando lo
sguardo di un personaggio, non ne rispetta fino in fondo la posizione
G.Rondolino D.Tomasi, Manuale del film:
[…] Ciò accade quando la mdp è più vicina o più lontana dall’oggetto di quanto lo
sia il personaggio o inquadra da un’angolatura leggermente diversa. […] Con semisoggettiva possiamo inoltre intendere quel tipo di inquadratura che ci mostra una
data porzione di realtà così come la vede un personaggio dove, tuttavia, la mdp non
ne sostituisce lo sguardo ma si colloca leggermente alle sue spalle, che finiscono così con l’entrare in campo insieme alla nuca.
Ocularizzazione: distinzione introdotta da Jost, attiene alla dimensione del
vedere e riguarda esclusivamente il fatto che si possa mettere in relazione
un’immagine con un personaggio a seguito di precisi indicatori (es. posizione della m.d.p.). Con questo termine si restringe il campo di significazione, e
di ambiguità, propri del termine soggettiva.
Focalizzazione: indica la prospettiva privilegiata dalla quale si struttura la
narrazione. È utile richiamare, a riguardo, l’affermazione di A. Costa 3:
[…] può essere definita in negativo, in quanto stabilisce il limite di informazione
[…]. Dire che un racconto è focalizzato su un personaggio non significa sapere o
vedere tutto ciò che egli sa o pensa, o vedere il mondo attraverso i suoi occhi, ma
non sapere più di quanto egli sappia circa lo sviluppo della vicenda.
A complicare il tutto il fatto che, non infrequentemente, le narrazioni presentano una focalizzazione variabile.
La definizione “in negativo” mi sembra ribadire la complessità della questione. Non a caso, nell’esempio proposto da Costa (una sequenza tratta da
Rebecca, la prima moglie, di A. Hitchcock, USA, 1940) la dimensione interpretativa del sapere e la distinzione tra piano percettivo e piano cognitivo
emergono nuovamente.
3
A. Costa, Immagine di un’immagine, Torino, Utet, 1997, p. 24.
– 90 –
L’attraversamento di questa galassia terminologica si è reso necessario al
fine di poter predisporre i percorsi operativi ed individuarne con maggior
chiarezza gli obiettivi, opportunamente scelti sulla base dell’età e delle esperienze scolastiche delle singole classi.
Alcune precisazioni. Le attività di seguito introdotte sono da concepirsi sempre all’interno di percorsi più ampi ed articolati che lascino spazio alla libera
espressione dell’emozione dei bambini ed alla ricomposizione della narrazione. Tali attività sono, inoltre, pensate per insegnanti che non hanno confidenza con le strumentazioni tecniche o non hanno la possibilità di usarle. Infine, si ritiene opportuno prevedere sia momenti di visione e analisi del testo
filmico, atti a promuovere modalità di riconoscimento, individuazione, riflessione consapevole, sia momenti di sperimentazione nella forma
dell’esperienza e della produzione. La scansione delle diverse fasi è demandata al singolo insegnante, in ordine alle attività ed ai curricoli avviati nelle
singole classi. Al “blocco di partenza”: il vedere nella sua relazione con un
soggetto di visione.
Dall’immagine all’osservatore: chi guarda?
Il testo filmico. Scelta del testo.
Fondamentale, nel testo scelto, è la riconoscibilità della relazione fra
l’immagine ed il suo osservatore.
In questo senso i film di animazione si rivelano spesso adatti, presentando
frequentemente personaggi con punti di osservazione molto diversi fra loro
(es. il punto di vista dei gabbiani, della piccola gabbianella che non sa volare, dei topi, dei gatti adulti e del cucciolo in La gabbianella e il gatto (E.
D’Alò, Italia, 1999). Certe “situazioni” invece (ad es. situazioni di pericolo)
possono risultare particolarmente efficaci per introdurre la dimensione “emozionale” della percezione. Il fermo immagine, un montaggio predisposto
con selezione di inquadrature, la riproduzione su carta delle stesse possono
affiancare al riconoscimento, facilitato dal ricordo del racconto, una riflessione sulle modalità di costruzione dell’inquadratura nella sua articolazione
con le precedenti e successive. Chi c’è nell’inquadratura precedente? Chi sta
guardando Pallino? E da cosa lo capiamo? Guardiamo i suoi occhi, tracciamo la direzione dello sguardo di Pallino! (il bambino traccia una linea o disegna delle freccette a visualizzare la direzione dello sguardo, ad esempio in
diagonale verso l’alto se il personaggio sta guardando una farfalla volare ).
E se invece Pimpa volesse guardare una formichina?… come sarebbero i
suoi occhi? quale sarebbe la linea del suo sguardo? (attività svolta con bambini di quattro anni).
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In Wallace e Gromit, i pantaloni sbagliati (N. Park, Inghilterra, 1994), la direzione degli sguardi ed i punti di ripresa possono segnalare una situazione
(Gromit sul soffitto), la localizzazione del personaggio.
Qui troviamo anche inquadrature
marcate da altri segni rivelatori del
“guardante”; penso ad esempio
all’inseguimento del pinguino,
quando Gromit si nasconde
all’interno di uno scatolone, praticandovi due aperture: le sue soggettive saranno marcate da un mascherino.
Sempre da una “marca” ben distinguibile saranno segnalate le
soggettive del cane impavido e fedele quando, nascosto sotto il letto, spia l’odiato avversario attraverso una breccia aperta tra le coperte.
L’attività di individuazione, riconoscimento e riflessione sul testo segue evidentemente un approccio complessivo, emotivo (far raccontare la storia, i
momenti che sono piaciuti di più, i momenti più emozionanti, paurosi, divertenti…). I racconti e la produzione di disegni possono offrire l’occasione di
far decollare l’attività specifica senza doverla imporre espressamente. Anche
le simpatie/antipatie spontanee verso i personaggi si prestano allo scopo, permettendo di introdurre teatralizzazioni “dal punto di vista” di Wallace, di
Gromit e del pinguino, procedendo innanzitutto con l’ipotizzare le diverse
altezze: quella del pinguino, quella di Wallace, quella “variabile” del cane
Gromit che alterna frequentemente la posizione a quattro zampe con quella
ritto sulle due zampe (si veda la sequenza in cui appaiono i pantaloni). Stabilite le altezze - anche sulla base di quanto si è visto nel film, nella relazione
fra gli oggetti e i personaggi - si assume un dato personaggio e si prova a
guardare il mondo circostante dalla sua altezza. Un unico e concordato itinerario tra i banchi di scuola darà luogo a diversi percorsi visivi (più efficace
risulterà l’esperienza - anche se poco “realista”- se la mobilità della testa sarà bloccata, in maniera tale da “fissare” la prospettiva da cui si guarda e rendere consapevoli della necessità di alcuni movimenti - alzare, abbassare la
testa - per “ampliare la visuale”)
– 92 –
Torniamo al nostro film di animazione, in cui sono individuabili altre “marche”, più difficilmente decifrabili, come ad esempio il dito di Gromit che
scorre un annuncio su un giornale, ci segnala il carattere soggettivo
dell’inquadratura e ci fornisce un utile indizio. Si può predisporre un gioco
collettivo ad indovinello ipotizzando di cambiare l’osservatore (e se fosse il
pinguino, Wallace… la maestra a guardare, cosa avremmo in questa inquadratura?) oppure personalizzando il punto/il luogo da cui si osserva (da sotto
il letto della mia camera vedo…).
L’ultima variante ci introduce alla sperimentazione della visione “limitata”o obbligata - attraverso l’assunzione di un personaggio (e della sua altezza
“visiva”) o la predisposizione di una situazione (dal buco della serratura).
Giocando…
Guardare attraverso - Chi guarda? Costruire visori e mascherini (il più semplice: rotolo di carta igienica “chiuso” da mascherini di forme diverse: a stella, quadrati, con piccoli fori circolari). Ogni bambino può raccontare o disegnare quanto ha visto; si possono quindi esporre i disegni e, nel caso in cui si
siano utilizzati visori di forme diverse, giocare a riconoscere l’osservatore.
La stessa attività si può riproporre in base a situazioni tipo: per esempio
guardare dal buco della serratura mentre, dall’altro lato della porta ed a debita distanza per avere una visione parziale, si dispone un compagno. Sulla base di ciò che si vede (la maglietta, un occhio azzurro, la nuca) bisogna riconoscere chi è; in taluni casi si sono forzate le regole del gioco disponendo
davanti alla serratura delle immagini che possono essere anche le più inaspettate (l’immagine può costituire il punto di partenza per inventare “strane” storie).
Dal buco della serratura vedo… (le indicazioni tra parentesi indicano la posizione rispetto al punto di osservazione).
Delle gambe
lunghe.. di chi saranno?
La faccia di Luca
(lontano ed è salito
sopra una sedia).
(più vicino)
– 93 –
Un pulcino?
Ma è la fascia per
capelli di Giulia
Un elefante?
Ma è la copertina
del quaderno di
Matteo.
(vicino vicino..)
Con procedimento simile, scelto un personaggio di un film ed assunta la sua
altezza visiva, si procede al riconoscimento dei compagni. Per restare al nostro episodio di Wallace e Gromit, si vedrà che, per riconoscere i compagni,
i “pinguini” devono concentrarsi sui pantaloni e sulle gonne, per i “Wallace”
saranno più indicativi i maglioni e le magliette
La regola del gioco: guardare dritto davanti a sé
Al fine di rendere particolarmente efficace l’esperienza di visione “dal punto
di vista di”, è bene limitare la mobilità dello sguardo (non è infrequente sentirsi rispondere alla domanda “cosa vedi?” - “tutto”, mentre il bambino, giustamente, gira occhi e testa in ogni direzione…); talvolta può facilitare
l’attività il fatto di predisporre - quanto meno inizialmente - una visione monoculare tramite visori, “caschi speciali” e simili (attività sperimentata con
bambini dei primi anni della scuola primaria).
Se fossi….
Proporre racconti che facilitino l’adozione di un punto di vista diverso dal
proprio. Operazione forse non semplice, soprattutto per i più piccoli. Si segnala, a riguardo, Il viaggio della Pimpa, (Altan, Modena, Panini ed, 2000)
dove l’amatissima eroina si trova ridotta a misura di una formichina e da
questa nuova posizione sperimenta il mondo, misura gli spazi.
Cosa vede, di una scatola aperta in alto e riempita, una formica? .. ed una giraffa dal lungo collo? (attività sperimentata nel primo anno della scuola primaria).
Si può continuare proponendo ai bambini di mettersi
nei panni degli oggetti… Quale potrebbe essere la
“soggettiva” di un frullatore in attività? In questo
modo potremmo introdurre un’altra “marca”, quella
del movimento che connota la visione.
Un robot, di che colore vede il mondo? Anche in
questo caso si può giocare, ipotizzando o inventando
particolari caratteristiche di visione per diversi personaggi (i marziani di
Marte, dio della guerra, vedono “rosso”, quelli di Venere, dea dell’amore,
– 94 –
vedono “rosa”, quelli di Nettuno, dio degli oceani, vedono “blu”…); ogni
bambino, senza dirlo ai compagni, si sceglie un personaggio e disegna come
se stesse vedendo con i suoi occhi… alla fine bisognerà riconoscere dalle caratteristiche del disegno chi era l’osservatore.
Il personaggio nascosto: (l’uomo con) la macchina da presa
Al di là dell’individuazione delle relazioni immagine-osservatore, credo sia
fondamentale introdurre la presenza di quel personaggio nascosto (la macchina da presa o l’uomo con la macchina da presa) al cui sguardo va riferita
la maggior parte delle inquadrature.
Dopo aver svolto le attività precedenti, facilitato la riconoscibilità della relazioni fra lo sguardo dei personaggi e l’oggetto dei loro sguardi, si può cominciare a chiedersi a quale sguardo riferire le “altre” inquadrature (oggettive). Si tratterà forse di fare un passo indietro e domandare ai bambini di
spiegare come si fa un film. Non sorprenda che bambini, anche piccolissimi,
siano già in grado di dire il loro pensiero al riguardo.
Chi guarda, quando nessuno (nessun personaggio) guarda?
Per familiarizzare con il personaggio nascosto, possiamo quindi cercare di
conoscerlo meglio, di definirne il carattere.
Il personaggio nascosto:
l’Uomo con la macchina da presa
ha un solo occhio
si nasconde
non può muovere
l’occhio,
solo la testa
è un gran curioso
L’inquadratura sonora: i suoni raccontano
Se il cinema, nella sua prassi e nella teorizzazione non ha mai nemmeno nel periodo del “muto”- trascurato la dimensione del suono (basti
citare il cosiddetto “manifesto dell’asincronismo” dei registi sovietici, 1928),
è grazie al teorico francese M. Chion che, negli anni ‘80, si è assiste ad un
rinnovato interesse ed alla divulgazione di studi sulle funzioni del suono
(nella tripartizione convenzionalmente accolta: rumore, musica, parola)
– 95 –
nell’audiovisivo. A fronte della complessità della questione, ci limitiamo a
segnalare la non uniformità della terminologia adottata in sede di analisi (a
talune “categorie” proposte da Chion si contrappongono quelle del teorico
italiano S. Miceli), che spesso tradisce l’eredità di una metodologia impostata sull’immagine. Così, accanto al “punto di vista” troviamo il “punto di ascolto”, accanto alla “ocularizzazione”, l’“auricolarizzazione”, al “primo
piano” (riferito all’immagine), il “primo piano sonoro”.
Isoliamo qui alcune aree, in relazione alle possibili attività da svolgersi con i
bambini.
La gerarchia dei suoni.
Il “cinema classico” conferisce priorità alla parola. Eccetto situazioni del tutto particolari (quando si voglia una parola-ambiente, ad es. per rendere una
situazione di concitazione), i suoni vengono regolati al fine di rendere la parola chiaramente udibile: la discussione dei protagonisti sarà perfettamente
resa anche se si svolge in mezzo al traffico più caotico o in un ristorante affollato4. Anche se la tendenza attuale è quella del “tappeto sonoro” (dove tutto risuona, pur senza disturbare), per lungo tempo il cinema ha privilegiato
alcuni rumori su altri senza che, per questo, lo spettatore rilevasse una sospetta “afonia” della realtà rappresentata.
Suoni reali o efficaci?
La resa sonora - la sua credibilità e la sua efficacia - non implica che la fonte
sia effettivamente corrispondente, nemmeno in film “realistici”. Spesso la
componente drammatica prevale su quella realistica, acquistando in efficacia. Le “scazzottate” nella realtà non sono poi così rumorose come nei film
(ma il ritmo dove lo mettiamo?) e il suono di un telefono “risuona” diversamente se da esso dipende la vita della protagonista o se, invece, serve “solo”
da sfondo. Anche il suono, come già visto per la visione, risponde a parametri “oggettivi”, ma anche a qualificazioni psicologiche e ad esigenze drammatiche. Un suono più “basso” è spesso interpretato come più “lontano” di
un suono “più alto” e tuttavia non ci si scompone se, in campo lungo, i protagonisti dialogano di qualcosa di rilevante ai fini della progressione della
storia e la resa sonora è quella di “un primo piano”, vicino e perfettamente
decifrabile. Tali meccanismi e le convenzioni spettatoriali legate al sonoro
4
Per verificare quanto risulti “irreale” al cinema una resa sonora non regolata, si ascoltino le
conversazioni in taluni film di J-L. Godard in versione originale, Il maschio e la femmina Masculin, féminin, Francia, 1966 -, ad es., quindi si provi a confrontare con la versione italiana doppiata e “normalizzata”.
– 96 –
hanno fornito materiale prezioso al regista francese Tatie per gags indimenticabili.
Un accenno quindi al principio di sostituzione grazie al quale, a determinate
condizioni, rumori, musiche/sonorità e parole mostrano procedimenti di
scambio: nell’animazione, nel genere comico, non è inusuale che rumori e
parole vengano efficacemente sostituiti da occorrenze sonore (il mickey
mousing, ad esempio).
Lo spazio ed il suono
Per mettere ordine alle diverse relazioni istituibili tra spazio e suono audiovisivo si sono predisposte griglie di analisi sempre più complesse e dettagliate.
Si cercherà qui di procedere per macro aree che ciascuno potrà, successivamente, sottoporre a maggior rigore analitico.
Innanzitutto si differenzia lo spazio della storia dallo spazio ad essa estraneo:
è il caso della musica cosiddetta di accompagnamento (spazio esterno alla
storia) rispetto alla musica prodotta da una situazione o da un oggetto appartenente alla storia (una radio, un concerto).
Diegetico è definito il suono riferibile alla storia, extradiegetico il suono ad
essa estraneo, percepibile dallo spettatore ma non dai personaggi (la musica
da accompagnamento ma anche la voce narrante). Un’ulteriore differenziazione investe il rapporto fra ciò che è mostrato ed ciò che non lo è, fra ciò
che è in campo e ciò che è fuori campo e che può essere facilmente immaginabile oppure essere motivo di dubbio. Diventa così fondamentale interrogarsi sulla fonte del rumore.
Sebbene la semplice ripartizione tra campo e fuori campo non dia ragione di
molte situazioni, risulta tuttavia utile quale punto di partenza. Suono in risulta così essere quello la cui fonte appare in campo, è visibile; suono off quello
la cui fonte è esterna al campo visivo. Si aggiunge inoltre il suono on the air,
a indicare suoni la cui fonte ultima può apparire in campo, ma la fonte di origine è lontana: i suoni di radio, telefoni e simili. Con suono ambiente, si è
soliti indicare quel “suono inglobante che avvolge una scena”, per il quale la
domanda se la fonte appaia in campo o meno diventa irrilevante (es. il cinguettio di uccelli). Come risulta evidente nell’ultimo esempio, la terminologia tende a moltiplicarsi, dimostrandosi tuttavia inadeguata a coprire tutte le
combinazioni possibili.
Per finire, un accenno al suono acusmatico ed all’auricolarizzazione. Con il
primo termine si indica un suono di cui non viene svelata la fonte; tale situazione si presta ad interessanti soluzioni, come ad esempio in alcuni generi
quali l’horror o il thriller. L’auricolarizzazione, introdotta da Jost sul calco
dell’ocularizzazione, tende a sottolineare la relazione con il personaggio. Si
avrà auricolarizzazione esterna quando il suono non evidenzia relazioni
– 97 –
particolari con il personaggio, auricolarizzazione interna primaria quando
invece il suono mostra relazione privilegiata con un personaggio, marcando
una dimensione soggettiva rivelata da forme di alterazione (es. un personaggio sotto l’effetto di droghe avverte i suoni in maniera distorta). Auricolarizzazione interna secondaria si ha invece quando la relazione con il personaggio viene indicata tramite rapporti visivi (scelta dei piani o montaggio): se il
trillo di una sveglia fa sobbalzare un personaggio, è plausibile che
un’inquadratura in dettaglio della sveglia segua o anticipi. L’ultimo esempio
è rivelatore di alcune relazioni suono-immagine, là dove si può affermare
che il suono “chiami” l’immagine.
Passiamo ora ad alcune proposte operative. Certamente si troveranno qui attività già sperimentate all’interno dei percorsi di sensibilizzazione generalmente previsti alla scuola dell’infanzia ed elementare.
Partendo da un film visto, una divertente attività è il riconoscimento, a
schermo oscurato, delle situazioni. Si avvia così una memoria uditiva, si lasciano raccontare i suoni. Invertendo i termini, si può procedere eliminando
il sonoro e chiedendo ai bambini di inserirlo. Si può anche far disegnare una
situazione del film, “temporaneamente silente”, e far aggiungere i suoni per
verificare poi assieme il loro funzionamento nel film “vero”. In questo caso
si tratta di scegliere opportunamente i testi filmici: da preferire quelli che
non presentano una saturazione sonora tipica dei film più recenti. Come esempio si può portare Il Mago di OZ (V. Fleming, USA, 1939), che si presta
anche ad evidenziare il processo di sostituzione suono/rumore/musica ed a
rivelare le convezioni di associazione (quale voce per la strega buona e per
quella cattiva? e quale musica? E se dovessimo associare all’una e all’altra
uno specifico strumento? Di qui altri spunti: quale voce per una donnina magra e piccolina? e per l’omone grande e grosso? quale suoni associare alla
camminata dell’una e dell’altro?).
Per il rapporto fra il suono e lo spazio, varie sono le possibilità operative. In
classe (o altrove), concentriamoci ed ascoltiamo tutti i rumori ed i suoni,
scriviamoli alla lavagna o su post-it; si procede quindi con un raggruppamento per aree di provenienza: i suoni interni alla classe, quelli provenienti
dai corridoi, quelli “fuori porta” (che possiamo verificare facilmente aprendo
la porta), quelli più lontani, al piano inferiore e quelli ancora più lontani, dalla strada. Si può quindi associare la fonte ed immaginare la situazione: le
macchine, il motorino…il traffico dell’ora di punta…il passo rapido della
maestra Lucia o quello più lento della signora Maria, le scarpe con il tacco
della Preside fanno tic tic tic, invece le scarpe del maestro Francesco non
fanno nessun rumore. Già i bambini iniziano a “vedere con le orecchie”.
– 98 –
Più facile diventa ora lavorare su un testo filmico, magari facendo disegnare
al centro del foglio il rettangolo dello schermo televisivo, inserendo il suono
in campo dentro lo spazio dello schermo, all’esterno (ma sempre nel foglio) i
suoni di cui non vediamo la fonte, ma sappiamo che è là da qualche parte,
perché l’abbiamo vista nell’immagine precedente o in quella seguente; qualche suono potrà anche collocarsi tra dentro e fuori, perché “passa” attraverso… E la musica (di accompagnamento) dove la mettiamo? forse deve stare
addirittura fuori dal foglio.
Ma si può anche provare ad ascoltare i suoni del nostro corpo: il battito del
cuore, lo stomaco che gorgoglia mi dice che ha fame…il cuore adesso batte
così ma quando ho paura invece rimbomba… Ed il respiro?
Si può far disegnare una scena quotidiana: quando faccio colazione…con la
“banda immagine” ed accanto la “banda suono”; mettiamo in relazione suoni
con l’immagine, magari qualcuno di questi (il rumore del rasoio del papà che
si sta facendo la barba in bagno) ci racconta qualcosa che non compare nel
disegno (esperienza svolta in una terza elementare). Per i più grandicelli si
può iniziare a “scomporre” la scena d’insieme isolando, con un piccolo visore, gli oggetti, in un percorso sonoro che poi ricostruirò dedicando un singolo disegno ad ogni oggetto sonoro. Per dare importanza al suono, disegnerò
l’oggetto grande, a riempire tutto il mio riquadro; poi incollo i riquadri come
fosse una pellicola di un film.
Perché no? un suono per inventare una storia: il ruggito del leone trasporta
Marco nella savana, Martina invece è allo zoo con il suo papà e Carlo invece
è in poltrona, sta guardando un documentario (e se un ruggito sveglia Giovanni nel cuore della notte e si scoprisse solo dopo – nell’immagine successiva – che proviene dal documentario che il papà sta guardando in salotto?).
E se i suoni li creassimo noi? Scuotendo l’anta dell’armadio di metallo imito
il rumoreggiare di un temporale in arrivo, una scatola con foglie secche per
riprodurre i passi (furtivi o rapidi) di qualcuno nel bosco, picchietto con una
monetina per la pioggia sui vetri, soffio sul microfono per il vento e una bacinella d’acqua mi serve per lo scrosciare del torrente….
Un’ultima indicazione: un “piccolo film” quale Lo specchio del cielo di C.
Salces, in Corti dal mondo (antologia video proposta da Einaudi), ci riconcilia con tutte le “galassie terminologiche” trasformando soggettive sonore e
visive in punti di interrogazione e in un delicatissimo racconto.
– 99 –
GLI ELEMENTI NARRATIVI TRA PAGINA E SCHERMO
Il personaggio, la narrazione sonora
Elena Peloso 1
Il modulo metodologico-didattico, realizzato con il gruppo di docenti
della scuola secondaria di primo grado, prima di procedere alla progettazione
dei laboratori, ha affrontato un breve lavoro teorico. C on una discussione
iniziale sono state raccolte le idee e le proposte scaturite nelle due precedenti
annualità (che avevano avuto come tema l’inquadratura ed il montaggio), per
riprendere alcuni spunti di lavoro da sviluppare all’interno del tema della
narrazione, oggetto della terza annualità. Le teorie e le modalità sull’adattamento tra libro e film sono state solo accennate e si è concentrata invece
l’attenzione su alcuni elementi della narrazione visti nel confronto tra testo
letterario e testo filmico. Questa esigenza è sorta dopo una indagine, condotta con i colleghi, sui percorsi tra cinema e letteratura proposti dalle antologie
e dai testi letterari della scuola media. Si è individuato, nel tema della narrazione cinematografica, una buona occasione per completare il lavoro di analisi e di studio del testo filmico intrapreso nelle precedenti annualità del piano, osservando le modalità con cui, in un film, si struttura il racconto.
L’obiettivo finale è stato quello di avvicinare i ragazzi ad una fruizione consapevole del film, ma anche di potenziare il loro piacere alla lettura, attraverso il rinforzo sia delle conoscenze sul cinema che dei testi letterari.
Il percorso
Per introdurre la tematica dell’adattamento dal testo al film è stato proposto il confronto tra alcuni esempi, molto diversi tra loro, di adattamenti cinematografici di uno stesso romanzo. Una prima proposta ha riguardato
Madame Bovary, di Flaubert, nelle due versioni: l’una di Vincente Mannelli,
(1949) e l’altra di Claude Chabrol (1991). É stata un’occasione per riflettere
anche sul ruolo che giocano, nella trasposizione filmica, il contesto storico, il
sistema produttivo, la diversa cifra stilistica dei registi.
Sempre sul problema dell’adattamento sono stati fatti alcuni confronti tra
pagine e sequenze, per osservarne ‘fedeltà’ ed ‘infedeltà’ e tentare di superare questa antitesi, vista spesso come criterio valutativo riduttivo o comunque
discutibile. Alcuni dei testi scelti sono stati: Il processo da Franz Kafka a
1
ITPACLE Marco Polo, Verona.
– 101 –
Orson Welles, Jules e Jim da Henri Roché a François Truffaut, ma anche
The Body, il racconto di Stephen King da cui è tratto il film Stand by me, di
Bob Rainer. Questo lavoro ha portato a sottolineare come, nei procedimenti
narrativi, cinema e letteratura presentino forti analogie e altrettanto forti specificità. Ci sono romanzi che in alcuni tratti hanno una notevole, e forse inconsapevole, “vicinanza” ai procedimenti visivi e cinematografici e, al contrario, vi sono film che, magari non sempre di diretta derivazione letteraria,
sono però costruiti secondo ingredienti che sembrano avere molta vicinanza
con la letteratura (focalizzazione, tipo di presentazione dei personaggi, citazioni, struttura, presenza di una cornice). Queste considerazioni sono state
rinforzate dall’osservazione dell’incipit di alcuni film come I promessi sposi
di Mario Camerini, del 1941; La vita è meravigliosa di Frank Capra, del
1946; Rebecca, la prima moglie di Alfred Hitchcock, del 1940 ed Un racconto di Canterbury di Michael Powell ed Emeric Pressburger. É stato un
esercizio che gli insegnanti hanno ritenuto stimolante e proponibile in classe.
L’abitudine dei ragazzi ad osservare, nella narrazione, analogie e differenze
tra i due linguaggi senza fare arbitrarie gerarchie (il libro è meglio del
film…) può servire ad educarli a vedere un racconto ed a leggere un film,
con una crescita nella consapevolezza di lettori e di spettatori ed una positiva
sinergia delle due espressioni artistiche.
I contenuti: il Personaggio
Il personaggio è l’elemento costitutivo fondamentale della narrazione; si
può osservare e mettere a confronto come, nella letteratura e nel cinema,
viene presentato e descritto.
La procedura di presentazione di un personaggio letterario è astratta ed è la
proiezione di una costruzione verbale che viene associata ad una immagine
mentale (dall’autore-narratore al lettore-narratario, ovvero il lettore ideale).
La narrativa scritta presenta e descrive i personaggi ed i loro pensieri attraverso aggettivi, modi di dire, dialoghi, paragoni. Può, inoltre, inventare varie
tipologie di personaggi più o meno standardizzati, dei quali può sottolineare
sia l’interiorità, il carattere, che le azioni. Ma in ogni caso procede in modo
lineare e durante la loro descrizione la narrazione risulta “sospesa”. Nel cinema è impossibile separare narrazione da descrizione. Esso tende ad essere
totale nelle informazioni, a fornirle contemporaneamente; può anche inventare ed anticipare qualche dettaglio sul piano visivo, come pure può aggiungere particolari dell’aspetto, delle azioni, della mimica o dell’ambiente, che
arricchiscono la connotazione del personaggio stesso.
– 102 –
É forte anche il potere di condizionamento che può avere, rispetto ad un personaggio letterario, il volto di un attore famoso, un certo modo di recitare, la
presenza di una particolare partitura musicale; questa, a sua volta, può narrare qualcosa di un personaggio, dell’ambiente in cui si muove e gli indizi che
il contesto fornisce.
Ne Il nome della rosa, di Jean-Jacques Annaud, confrontiamo l’entrata in
scena di Guglielmo da Baskerville, narrata da Adso da Melk; nel film le
molte pagine del romanzo di Umberto Eco, che contengono descrizioni di
atteggiamenti, di oggetti che caratterizzano il personaggio ed il suo modo di
essere, sono realizzate con poche inquadrature e con l’accompagnamento
della voce narrante.
Anche nelle pagine iniziali de Il gattopardo, di Giuseppe Tomasi di Lampedusa, la descrizione del protagonista è dettagliata ed interrompe il racconto
della sequenza del rosario; Luchino Visconti, invece, ci mostra il personaggio già in azione. Il completamento della presentazione del personaggio, nei
suoi interessi culturali, si attua in una sequenza successiva, in biblioteca vicino ai suoi libri ed al telescopio. Nella presentazione di Tancredi, che compare per la prima volta agli occhi dello spettatore in uno specchio, Visconti
è, invece, “fedele” al testo, che si mostra in questo caso “cinematografico”.
Sono stati anche visionati esempi di personaggi appartenenti a varie tipologie, per definirne una semplice classificazione che tenga conto sia degli aspetti interiori che di quelli legati all’azione (secondo la nota distinzione di
Aristotele tra ethos e pratton). In alcuni casi nella costruzione e caratterizzazione dei personaggi possono intervenire, come importanti indizi, gli elementi dell’ambiente e della scenografia. Alcuni esempi sono stati presi da:
Grandi speranze di David Lean, Jules e Jim, di François Truffaut, Il processo di Orson Welles e Ossessione di Luchino Visconti.
Nella presentazione di un personaggio, infine, sono importanti anche i giochi
di sguardi, come nel caso di alcune sequenze tratte da Lolita, di Stanley Kubrick, o l’uso di un certo linguaggio e di una certa mimica, come accade nelle presentazioni di molti dei protagonisti di Woody Allen.
É evidente, sulla base delle precedenti considerazioni, che è più facile rappresentare al cinema un personaggio della letteratura classica ottocentesca
(più ricca di azioni, di eventi e di intrecci) o del romanzo di genere, piuttosto
che mettere in scena un personaggio della letteratura del primo novecento o
di alcuni romanzi di memoria, più focalizzati sull’indagine interiore. Si è però osservato che, quando il cinema riesce a far cogliere l’interiorità di un
personaggio, a rappresentarne in modo efficace i vari aspetti attraverso i suoi
codici di messa in scena (illuminazione, uso dei dettagli, una certa fotografia, un uso espressivo della musica) il risultato è molto interessante, non solo
perché impiega tutte le possibilità di connotazione del linguaggio e del mez-
– 103 –
zo cinematografico, ma anche perché coinvolge lo spettatore in un processo
di attenzione e di lettura più profondo e consapevole.
La narrazione sonora
Sono stati ripresi alcuni film, proposti dai colleghi nelle precedenti annualità e risultati molto graditi ai ragazzi, per osservare come nel cinema
d’autore, attraverso la colonna sonora, sia possibile sottolineare, rinforzare o,
addirittura, costruire la narrazione e dare maggiore caratterizzazione ai personaggi. Sono stati scelti soprattutto film di A. Hitchcock (La finestra sul
cortile, L’uomo che sapeva troppo, Vertigo, Delitto per delitto, Io ti salverò)
e si è lavorato analizzando in profondità alcune sequenze. Sulla base di questa attività si sono definite alcune esercitazioni da proporre nei laboratori in
classe. Per completare ed approfondire l’importante ruolo narrativo che, rispetto ai dialoghi, possono assumere il sonoro, i rumori, i gesti, la mimica e
gli elementi dell’ambiente, sono stati scelti ed analizzati due film di Jacques
Tati: Le vacanze di Monsier Hulot e Mio zio.
Il laboratorio didattico
Il lavoro è stato svolto in tre classi seconde con circa 25 ragazzi ciascuna. I ragazzi avevano già svolto un’esperienza di lettura e analisi del testo
filmico, ma al di fuori del Piano, dato che l’anno precedente c’era stata una
sospensione. Le insegnanti, responsabili da anni di progetti di cinema di
classe e di interclasse inseriti nei rispettivi POF, avevano comunque già seguito i percorsi delle precedenti annualità.
Ogni insegnante ha proposto, prima e durante l’intervento del formatore, alcuni degli spezzoni analizzati nei moduli operativi, puntando l’attenzione dei
ragazzi sui personaggi, sui i modi in cui sono presentati: direttamente, attraverso un narratore estraneo alla storia, attraverso un altro personaggio, attraverso l’autopresentazione. Ci si è soffermati, in particolare, sugli elementi
che nella messa in scena caratterizzano i personaggi e concorrono ad approfondirli (fotografia, illuminazione, costruzione dell’inquadratura, uso di dettagli, musica, dialoghi, eventi, sguardi, indizi vari, ecc.). Si è poi chiesto agli
studenti di definire, sulla base degli indicatori rilevati, alcune tipologie di
personaggio e di descriverle. Solo in taluni casi si è fatto un preciso confronto tra la pagina del testo e la sequenza filmica.
– 104 –
Per quanto riguarda lo studio dell’importanza del sonoro nella narrazione, si
è lavorato sui due film citati di Jacques Tati e su altri testi del cinema classico di genere, come Ombre rosse, di John Ford ed Incontri ravvicinati del
terzo tipo, di Steven Spielberg.
Infine, come esercizio di analisi, è stato proposto un cortometraggio di Ettore
Scola dal titolo ’43 - ’97, che racconta della deportazione degli ebrei dal
ghetto di Roma, il 16 ottobre 1943. L’aspetto interessante del corto (che ha
per protagonista un bambino e, nel finale, presenta un forte contenuto metafilmico) è che non ha dialoghi, ma solo una colonna sonora fatta di musica,
rumori e comandi indistinti. Gli anni dal 1943 al 1997 vengono condensati
da alcuni spezzoni di film proiettati sullo schermo di un cinema dove il protagonista bambino si rifugia durante la fuga. I ragazzi lo hanno visto più volte, senza spiegazioni, ed hanno saputo raccontare gli avvenimenti con precisione, cogliendo anche tutte le implicazioni storiche; hanno notato ed apprezzato tutti gli elementi significativi dal punto di vista cinematografico,
soprattutto la capacità di narrazione della colonna sonora. Su questo lavoro
hanno scritto, infine, delle apprezzabili recensioni.
Assieme ai colleghi è stata progettata e compilata una griglia per l’analisi, lo
studio ed un breve confronto degli elementi di narrativi di un romanzo o racconto e di un film di derivazione letteraria.
– 105 –
LA FOCALIZZAZIONE, LA DESCRIZIONE
Dario Dalla Mura 1
Nel modulo metodologico-didattico con i colleghi delle scuole secondarie di primo grado, tra gli elementi narrativi si è scelto di approfondire la focalizzazione2, perché le sue varie forme e tipologie permettono di osservare,
in maniera molto stimolante, la prospettiva attraverso cui si svolge la narrazione, tenendo conto sia dei possibili narratori, sia degli effetti che le diverse
focalizzazioni hanno sui destinatari e, ovviamente, sugli aspetti stilistici del
film. Queste considerazioni sono state precedute da una riflessione e da una
discussione sull’idea di distanza, ovvero sul rapporto che si instaura tra gli
elementi di un racconto e gli effetti che le procedure scelte da un autore per
organizzarlo e strutturarlo producono sul lettore/spettatore.
Pur nel variare delle tecniche narrative ci sono fondamentalmente due tipi di
atteggiamento:
a. narrazione mimetica quando la distanza è molto ridotta e la narrazione
sembra ricalcare la realtà (il teatro classico, il racconto verista); tutte le
volte cioè in cui la focalizzazione è esterna, al punto che il narratore si
mimetizza e scompare.
b. narrazione diegetica (l’opposto della mimetica) in cui il meccanismo, il
gioco della narrazione e la figura del narratore sono ben evidenziati e
percepibili; la distanza è quindi sottolineata. Un caso particolare ed interessante è quello del narratore onnisciente.
La voce narrante
Successivamente sono stati proposti all’attenzione dei corsisti alcuni
incipit di film nei quali è molto importante la presenza della voce narrante.
1
Istituto Comprensivo n. 16, Valpantena, Scuola Secondaria di primo grado, "A. Caperle", di
Verona-Marzana.
2
Analogalmente a quanto avviene in letteratura, nel cinema colui che narra, cioè il regista,
decide quale sarà il punto di vista narrativo, la prospettiva da cui raccontare. Il punto di vista,
o meglio la focalizzazione, è un concetto complesso. In senso tecnico nel film può indicare la
posizione in cui è situata la macchina da presa e, in questo caso, il termine si riferisce alla visione vera e propria, cioè quella che avrà anche lo spettatore. In senso però più concettuale, si
può intendere il punto di vista come il modo che ha qualcuno di vedere la realtà e quindi questo aspetto può implicare che il racconto si svolga, per esempio, attraverso un personaggio (la
sua voce, il suo sguardo) interno alla vicenda.
– 107 –
Sono stati visionati esempi di film tratti da testi letterari, che fanno uso della
voce narrante in prima persona come, ad esempio, La tregua di Francesco
Rosi, tratto dall’omonimo testo di Primo Levi. La voce narrante del protagonista compare spesso; non così accade nell’incipit (come ci si aspetterebbe)
forse per mantenere nel film, rispetto ai fatti narrati, lo stile quasi “raffreddato” di Primo Levi. Al contrario, in Jules e Jim, di F. Truffaut, tratto
dall’omonimo testo di Henri-Pierre Roché, la voce del narratore accompagna
continuamente le vicende e, tenuto conto che il romanzo è scritto in terza
persona, questa scelta della voce che ripete esattamente i passi del libro eesprime l’esigenza di Truffaut di sottolineare l’affetto che egli portava per
l’opera di Roché e per il suo stile leggero, paratattico ed immediato. Nello
stesso tempo il regista, con questa scelta stilistica, esprime la sua forte autorialità, la sua ricerca del nuovo modo di raccontare che è proprio della
Nouvelle Vague.
Queste osservazioni iniziali ci hanno portato, successivamente, a precisare la
distinzione tra:
▪ Voce off, voce che si sente fuori campo e che può essere in prima o in terza persona, ma appartiene a qualcuno che partecipa alla vicenda;
▪ Voce over, spesso in terza persona. É la voce che racconta stando ‘al di
sopra’ dei fatti (è sentita solo dagli spettatori) e può rappresentare la posizione dell’autore, il suo punto di vista anche in modo ideologico, affettivo o orientativo rispetto alle vicende narrate ed allo spettatore.
L’uso della voce off/over può servire anche a sottolineare gli eventi o a creare contrasto con i fatti narrati.
La focalizzazione interna
Sono stati proposti all’osservazione ed all’analisi dei docenti alcuni esempi di focalizzazione interna3. Un esempio molto rigoroso di vicinanza alla pagina letteraria si trova ne Il diario di un curato di campagna, di Robert
Bresson, tratto dall’omonimo romanzo di Georges Bernanos. La voce narrante del protagonista accompagna, in alcune sequenze, la visione delle pagine del diario nell’atto della loro scrittura da parte del curato.
In Ovo sodo, di Paolo Virzì, la voce narrante è molto frequente e sottolinea
3
Quando il narratore è sullo stesso piano del personaggio, poiché conosce gli avvenimenti
tanto quanto il personaggio stesso, si parla di "focalizzazione interna". I fatti in questo caso
sono narrati spesso in prima persona, nel senso che il protagonista si racconta da sé. É il caso
di molti romanzi del '900; ne ricordiamo uno famosissimo: Il giovane Holden di J. D. Salinger.
– 108 –
con la sua presenza il contrasto tra le immagini e la percezione che ne ha il
protagonista-ragazzo rispetto allo spettatore, con effetto di ironia e di straniamento.
La voce narrante al cinema, a differenza di quanto avviene in letteratura, non
è possibile come presenza continua, come nel romanzo; c’è, ma in modo intermittente, e l’eccesso, specie se in prima persona, fa scattare spesso
l’accusa di “letterarietà” o di fastidiosità. É proprio il caso di Ovo sodo, accusato di essere poco cinematografico perché troppo raccontato; l’accusa appare curiosa visto che il film è tratto da una sceneggiatura originale.
Un altro tipo di discordanza, nella focalizzazione, può avvenire quando le
vicende sono narrate da un personaggio adulto o anziano, che racconta e
commenta il suo percorso giovanile; è il caso de Il nome della rosa, di Jean
Jacques Annaud e di Grandi speranze, di David Lean, dei quali sono state
analizzate alcune sequenze.
L’uso della soggettiva
Nella prima parte de La fuga, di Delmer Davis, il regista ha la possibilità di accentuare la focalizzazione interna, non solo con la presenza della voce narrante del protagonista, ma con il procedimento cinematografico della
soggettiva. La finestra sul cortile, di Alfred Hitchcock, invece, non è esattamente un film raccontato in soggettiva, anche se l’azione del giallo si mette
in moto a partire dallo sguardo del protagonista, nel quale poi confluiscono
anche gli sguardi (ed i saperi) di altri personaggi e dello spettatore. Nel caso
di Marnie, sempre di Hitchcock, la soggettiva è presente solo in alcune sequenze (quelle delle allucinazioni della protagonista) e quindi non è propriamente un procedimento narrativo; più che altro è un espediente tecnico
(l’immagine che diviene fortemente colorata) usato per mostrare l’ossessione
della protagonista. Nel finale di Psycho, Hitchcock fa un significativo uso
della soggettiva, nella sequenza della scoperta della verità su Norman da parte della sorella di Marion. Lo svelamento è realizzato attraverso una alternanza di soggettive e di oggettive, con l’insistenza su dettagli molto forti e
rivelatori della follia del protagonista.
La focalizzazione esterna
In questo tipo di narrazione non c’è alcuna voce narrante. I personaggi e
gli eventi sono tutti mostrati in modo diretto; il personaggio agisce ma lo
spettatore non è a conoscenza dei suoi pensieri o dei suoi sentimenti, sa solo
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quello che vede.
La focalizzazione esterna si rifà al romanzo naturalista e verista; è tipica di
parte del cinema classico americano e, spesso, del film neorealista.
Ne La terra trema, che si ispira ad alcuni episodi de I Malavoglia, L. Visconti rielabora e riattualizza, alla luce del clima del dopoguerra, i temi di
Verga. Egli coglie, inoltre, uno dei nuclei che sarà fondante nel suo cinema:
la decadenza e la dissoluzione della famiglia. Nel suo film si avverte, ogni
tanto, la voce del narratore anche attraverso alcuni proverbi; in questo modo
si alterna la rappresentazione più diretta ed oggettiva degli avvenimenti a
momenti in cui il regista può esprimere la sua ideologia, che è di speranza e
riscatto sociale di tipo gramsciano e che quindi è ben diversa dal fatalismo
verghiano.
In Ossessione, di Visconti, tratto molto liberamente dal romanzo americano
di James Cain Il postino suona sempre due volte, non c’è voce narrante; la
focalizzazione esterna è fissa ed è di grande evidenza nella presentazione di
Gino (M. Girotti), anche se nell’incipit uno sguardo ignoto, in soggettiva, ci
anticipa l’ambiguità e l’inquietudine del dramma che seguirà.
Il punto di vista esterno è invece rigoroso in Ladri di biciclette, di Vittorio
De Sica, tratto da un romanzo di Luigi Bartolini, rielaborato da Cesare Zavattini.
In Paisà di Roberto Rossellini, i sei episodi sono narrati attraverso la focalizzazione esterna, ma sono introdotti, con un intento di efficace realismodocumentarismo, dalla voce e dalle immagini di cinegiornali del tempo che
fanno da raccordo tra un episodio e l’altro.
L’incipit di Riso amaro, di Giuseppe De Santis, è invece complesso. La presentazione della vicenda inizia con un movimento di macchina dal basso
verso l’alto e viceversa; è un movimento che sembra rivelare uno sguardo
esterno, fortemente connotato dal punto di vista cinematografico. Subito dopo, però, ci sorprende un’inquadratura di un narratore-giornalista che sembra
raccontarci, in maniera cronachistica e oggettiva, un’inchiesta sul mondo
delle mondine; poi, di nuovo, la macchina da presa prende il sopravvento,
scompare la voce narrante ed inizia la rappresentazione vera e propria di
quello che è un dramma sociale ambientato nella risaie.
La focalizzazione zero
Si ha quando il narratore, al contrario del personaggio, conosce cosa accade o cosa sta per accadere e lo comunica allo spettatore, creando così interessanti effetti, generalmente di suspense.
Nella sequenza tratta da Gli uccelli, di Alfred Hitchcock, l’assalto alla scuola
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da parte dello stormo di volatili viene nascosto alla protagonista, ma comunicato allo spettatore con effetto di grande tensione. I diversi saperi sono resi
attraverso la composizione dell’inquadratura e la musica tende a far crescere
la suspense. Nell’incipit di Fronte del porto, di Elia Kazan, sono invece le
diverse angolazioni e posizioni della macchina da presa a fornire indicazioni
sul destino del protagonista. In Shining, di Stanley Kubrick, il protagonista,
con un gioco di incastri realizzato grazie al montaggio e ad una inquadratura
plongée, “vede” in un plastico, con un effetto di anticipazione, la moglie ed
il figlio nel labirinto che sarà in seguito il luogo reale dove cercherà di ucciderli, ma dove troverà egli stesso la morte.
Nella sequenza del furto in Marnie, di Alfred Hitchcock, l’inquadratura è
simmetricamente divisa in due (da una parte Marnie, dall’altra un’altra donna che potrebbe scoprila) per comunicare allo spettatore la suspense; la scoperta finale della sordità della donna delle pulizie determinerà nello spettatore un effetto di spiazzamento. In questo caso abbiamo un efficace esempio di
combinazione tra suspense e sorpresa. In Ombre rosse, di John Ford, la scoperta improvvisa, per lo spettatore, degli indiani è realizzata con la panoramica a schiaffo. Infine in Giovane e innocente, di Alfred Hitchcock, sarà una
lunga e complessa carrellata che porterà lo spettatore a scoprire, prima ancora dei protagonisti, il volto dell’assassino.
La focalizzazione mista o multipla
Nel caso di Quarto potere, di Orson Welles, si parla di focalizzazione
multipla; la vicenda è narrata in flash-back da più testimoni e da un cinegiornale che raccontano episodi della vita di Kane. Questo contribuisce a
presentare la complessità e le sfaccettature del personaggio; a caratterizzarlo
contribuiscono anche soluzioni cinematografiche quali la costruzione
dell’ambiente, l’arredamento, i soffitti bassi, l’uso delle luci e delle ombre,
che evidenziano l’ambiguità del protagonista e dell’indagine, che rimane irrisolta per i personaggi del film, ma non per lo spettatore.
In Rashomon, di Akira Kurosawa, la stessa vicenda viene invece narrata attraverso personaggi che forniscono quattro versioni differenti degli stessi fatti, per sottolineare, da parte del regista, la relatività della conoscenza umana.
Il narratore e la cornice
La Ronde, di Max Ophuls, costituisce un esempio originale di narrazione. Le dieci storie sono introdotte da un narratore visibile che le presenta, fa
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da cornice e vi partecipa, anche se solo marginalmente. L’attore-presentatore
che mette in scena la narrazione, ne svela la finzione e, addirittura, interviene
a mostrare tecnicamente alcuni aspetti metafilmici come la censura e la selezione del montaggio.
La descrizione
La descrizione nel cinema è una operazione che si svolge contemporaneamente alla narrazione ed è difficile lasciare allo stato puro, come invece
può avvenire in un libro. Nella prima sequenza di Psycho, di Alfred
Hitchcock, attraverso dei movimenti di macchina viene mostrato il paesaggio urbano di Phoenix, Arizona. Lo scopo però è anche quello di presentare e
raccontare allo spettatore una storia che fa da antefatto a quella che accadrà
in seguito (la necessità da parte della coppia di incontrarsi in un albergo, sacrificando il pasto): compaiono, con una didascalia, le indicazioni precise del
momento e del luogo da cui prende avvio la vicenda.
Questo tipo di incipit è tipicamente hitchcockiano ed intende guidare la curiosità di uno spettatore ‘detective’ da un ambiente esterno ad uno interno.
L’incipit di Io confesso, dello stesso autore, mostra la silhouette, fortemente
contrastata e minacciosa, di una chiesa; lo spettatore, con pochissime inquadrature, viene condotto sul luogo del delitto che si è appena compiuto, svelando da subito il colpevole e dopo aver disseminato alcuni indizi che avranno molta importanza nel seguito della vicenda.
Shining, di Stanley Kubrick, inizia con la ripresa in avvicinamento di una
piccola automobile sperduta nel paesaggio montano, che si dirige verso
l’Overlook Hotel. Il variare dei paesaggi ed il comparire e lo scomparire
dell’auto, nell’inquadratura, dà alla carrellata aerea una sensazione di minaccia e di inquietudine, fornendo già un indizio della tragedia che si compirà
nel film.
Nell’incipit di Manhattan, di Woody Allen, la descrizione-presentazione della città è invece affidata ad una serie di inquadrature ritmate in maniera perfetta su musica di Gershwin, mentre sentiamo la voce di un narratore, Isaac
Allen, che cerca le parole giuste per raccontare la sua città all’inizio del suo
libro. É un interessante esempio di descrizione cinematografica che originalmente fa coincidere l’incipit del film con quello del romanzo (che forse il
protagonista scriverà) e con l’inizio della “Rapsodia in blu”.
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Il Laboratorio
Il lavoro nella classe terza M della Scuola Media “Fincato-Rosani” di
Verona è iniziato riprendendo le letture che i ragazzi avevano fatto attingendo dalla biblioteca della scuola, su precise indicazione del docente. Per avvicinarsi al programma di storia della classe terza avevano scelto racconti, romanzi, brani antologici a sfondo storico-memorialistico. Si tratta per lo più
di romanzi in cui il contesto storico della formazione e della crescita è segnato dall’impatto con la guerra. Il lavoro è partito all’inizio dell’anno scolastico e si è focalizzato, via via, su alcuni testi che sono stati adattati al cinema.
Le attività sono state indirizzate alla lettura, all’analisi ed al confronto di
film e libro, con particolare attenzione alla focalizzazione ed ai procedimenti
descrittivi. Il primo testo è stato Libertà di G. Verga ed il film che ne ha tratto Florestano Vancini, Bronte. I ragazzi hanno successivamente letto alcuni
brani di Senso, di Camillo Boito, ed analizzato l’omonimo film di Luchino
Visconti.
Il lavoro è proseguito con testi del Novecento, con la lettura integrale di Anni
d’infanzia, di Jona Oberski, e con la visione di Jona che visse nella balena,
di Roberto Faenza. Infine una particolare attenzione è stata dedicata al romanzo di Primo Levi La tregua ed al film che ne ha tratto Francesco Rosi.
I ragazzi hanno lavorato con schede critiche e documenti di approfondimento, soprattutto per i testi letterari e con l’aiuto di materiali (recensioni e locandine) che hanno reperito anche con ricerche in Internet. Il tutto è stato visionato e discusso; ne è derivato un ipertesto costruito dai ragazzi stessi.
Altri spunti sono stati scelti da alcuni studenti per preparare dei materiali di
ricerca in vista dell’esame di licenza di scuola media.
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Indicazioni bibliografiche
Proponiamo per eventuali approfondimenti alcuni studi sul linguaggio
cinematografico e sull'analisi critica del testo filmico.
- Allori, L., Dizionario del cinema, Mondadori, Milano, 1986
Un dizionario approfondito dei termini cinematografici che traccia anche
un percorso storico dell'evoluzione tecnica del cinema.
- Campari, R., Il racconto del film, Laterza, Bari, 1983
Per approfondire regole, convenzioni, miti e autori legati al film di genere, una storia dei generi cinematografici del cinema classico.
- Casetti, F. - Di Chio, F., Analisi del film, Bompiani, Milano, 1990
Un'importante guida all'analisi del film in tutte le sue componenti: semiologiche, tecniche e narratologiche.
- Chatman, S., Storia e discorso, Pratiche Editrice, Parma, 1981
Uno studio di narratologia tra romanzo e film.
- Costa, A., Saper vedere il cinema, Bompiani, Milano, 1985
Uno sguardo storico ma anche tecnico, dalle origini al cinema moderno.
- Metz, C., Semiologia del cinema, Garzanti, Milano, 1972
Uno studio fondamentale di semiologia applicata al cinema.
- Mereghetti, P., Dizionario dei film, Baldini & Castoldi, Milano, 2006
Un dizionario che riporta 16.000 schede per orientarsi nel panorama cinematografico mondiale dalle origini ai giorni nostri.
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CINEMA E LETTERATURA: L’ADATTAMENTO
Licia Miolo 1
L’adattamento, cioè la trasposizione cinematografica di un testo letterario, è forse la categoria di film che entra più frequentemente nella scuola. Potrebbe quindi sembrare superfluo, se non fuorviante, occuparsene all’interno
di un percorso che vuole porre al centro dell’attenzione la specificità del linguaggio cinematografico. Il problema è che spesso l’inserimento dell’adattamento nella pratica didattica si rivela un’occasione mancata; il film viene
utilizzato solo come illustrazione del testo letterario e non come occasione di
confronto tra linguaggi diversi. É dunque importante mettere in luce la complessità e le potenzialità dell’operazione di analisi di un adattamento.
Occorre innanzitutto aver chiaro ciò che letteratura e cinema narrativo hanno
in comune, cioè il racconto e le sue categorie, e ciò che li differenzia, cioè le
materie dell’espressione. Per dare un’idea suggestiva della distanza che li
separa, citando J. Mitry, potremmo dire che il romanzo è un racconto che si
organizza in mondo, il film è un mondo che si organizza in racconto.
Una corretta impostazione del confronto tra testo letterario e testo filmico
deve dunque avere alla base la conoscenza delle caratteristiche fondamentali
del linguaggio audiovisivo; solo in questo modo è possibile valutare quelle
che sono soluzioni richieste dal linguaggio stesso e quelle che, invece, sono
vere e proprie scelte operate dall’autore. Viene così correttamente posto
l’altrimenti falso problema della “fedeltà” al testo, poiché si evidenziano con
chiarezza i punti in cui l’autore del film fornisce la propria interpretazione
del testo letterario, contribuendo ad arricchire la riflessione e il dibattito sullo stesso.
L’analisi dell’adattamento diventa quindi scoperta della capacità di reinventare un racconto in un linguaggio diverso.
Dal testo letterario al testo filmico: le operazioni base
Il punto di partenza per avvicinarsi ad un adattamento è dunque la conoscenza dei problemi tecnici che il passaggio da una forma espressiva ad
un’altra comporta. Prendiamo in esame le operazioni che tutti i manuali di
sceneggiatura individuano come basilari.
1
Liceo Scientifico Marinelli, Udine.
– 115 –
- La sottrazione è il principio primo che guida il lavoro dell’adattamento. É
evidente che i limiti di durata propri del testo filmico impongono di eliminare un gran numero di elementi; questo non toglie che alcune scelte
abbiano la portata di un’interpretazione.
- La condensazione consiste nel presentare degli elementi in forma ridotta,
concentrando ad esempio più personaggi secondari e le loro funzioni in
uno solo (concentrazione dei personaggi) o riducendo una serie di eventi
alla successione di due eventi drammatici forti (sintesi drammatica).
- L’addizione, cioè l’aggiunta di elementi, è certamente un’operazione su
cui appuntare l’attenzione, e non solo per la naturale tendenza dell’adattamento alla sottrazione. Le aggiunte di elementi diegetici possono essere
legate all’esigenza di concretizzare in immagini e fatti l’interiorità dei
personaggi o comunque ciò che non si può girare. Vi è poi l’ampia gamma di apporti, anche di altre forme artistiche, che vengono convogliati nel
film attraverso le materie dell’espressione visiva e sonora.
- L’espansione si attua quando da un racconto breve si costruisce un lungometraggio, ma anche quando si sceglie di dilatare un momento del racconto come depositario privilegiato di senso.
- La variazione consiste nel presentare un elemento del testo letterario mutandone però le caratteristiche.
- Lo spostamento indica, infine, la presenza di un evento nel film in un
momento diverso dell'intreccio rispetto all’opera di partenza.
Tipi di adattamento
Se le singole operazioni di trasposizione permettono di analizzare e valutare ciascuna delle soluzioni adottate dal film, un elemento importante
nell’affrontare il lavoro sull’adattamento in classe è capire quale impostazione globale il film abbia in rapporto all’opera letteraria di partenza. Può essere utile a questo riguardo far riferimento ai tipi di adattamento individuati da
Dwight Swain2.
Vi sono adattamenti che, a partire da alcuni elementi del testo letterario (intreccio, personaggi, situazioni), si sviluppano quasi come sceneggiature originali. Scegliamo come esempio Apocalypse now del 1979, di Francis Ford
Coppola, adattamento scritto insieme a John Milius del romanzo di Joseph
Conrad Cuore di tenebra.
2
Dwight Swain, Film Script Writing, Focal Press, Boston-Londra, 1988.
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Una seconda impostazione consiste nello strutturare il testo filmico a partire
dalle scene chiave del libro, come accade nel film di Stephen Frears Le relazioni pericolose, del 1988, basato sul romanzo di Choderlos de Laclos.
Si può infine scegliere di seguire il più da vicino possibile l’articolazione
narrativa del testo letterario. É il caso de La marchesa von … di Rohmer, del
1976, adattato da La marchesa di O… di Heinrich von Kleist. Questo tipo di
impostazione non coincide necessariamente con l’illustrazione (il modello
più piatto di adattamento), che si limita a mettere in sequenza gli episodi già
visualizzati o direttamente visualizzabili del libro, proponendo così gli eventi
dell’opera d’origine, ma eliminando l’interiorità dei personaggi o il punto di
vista dell’istanza narrante. L. Visconti, “costretto” a illustrare Lo straniero di
Camus nel suo film omonimo del 1967, sottolineava l’estremo impoverimento che l’opera letteraria subisce se si rinuncia a concretizzare in immagini e
fatti i pensieri ed i ragionamenti dei personaggio.
Criteri di analisi di un adattamento
Dalle premesse fin qui fatte dovrebbe essere chiaro che la scelta di operare un confronto tra testo letterario e testo filmico permette di raggiungere
vari obiettivi: potenziare la conoscenza dei due testi in esame, mettere a fuoco la specificità del linguaggio che li caratterizza, sviluppare competenze relative alle categorie della narrazione che essi condividono. É quest’ultimo
infatti il presupposto stesso dell’analisi narratologica: è possibile indagare i
meccanismi della narrazione, cioè i modi in cui la storia diventa discorso, sia
nel testo letterario che nel testo filmico.
É opportuno quindi esaminare i due testi per evidenziare le variazioni da un
mezzo espressivo all’altro, tenendo sempre ben chiara la distinzione tra i due
livelli, quello della storia (cosa si racconta) e quello del discorso (come si
racconta). A livello della storia potremo identificare la sorte di personaggi,
elementi, ambienti, e valutare il senso delle sottrazioni o variazioni effettuate
dall’adattamento; a livello del discorso il confronto si fa più complesso,
investendo le categorie di spazio, tempo, punto di vista e narratore.
Criteri di scelta di un adattamento
Risulta subito evidente che, perché l’operazione risulti interessante, è
essenziale scegliere un film che proponga soluzioni efficaci; partire dal film
dunque, e non dal libro, invertendo quello che spesso è il criterio di scelta.
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L’esperienza didattica suggerisce poi di procedere in modo graduale nella
complessità dei testi posti a confronto, soprattutto per permettere agli studenti di avere un ruolo attivo nel percorso di analisi. Un confronto condotto in
modo metodologicamente corretto richiede di “dominare” sia il testo letterario che il testo filmico; questo risulta più facile partendo da adattamenti di
testi brevi, come novelle o racconti. Il laboratorio proposto alla fine di questa
unità nasce proprio da questa convinzione e vuole suggerire un punto di partenza per impostare, poi, confronti più complessi.
Proposta di laboratorio: dal racconto al film
Il primo adattamento scelto è un episodio del film Il piacere (1951) di
Max Ophuls, che ha alla base la novella di G. Maupassant La maschera; il
secondo è il film The killers di Robert Siodmak, uscito nel 1946, tratto dal
racconto di E. Hemingway The killers, compreso nella raccolta I quarantanove racconti.
La brevità dei testi permette di partire da una lettura del racconto in classe,
cui può far seguito un’analisi degli elementi più rilevanti a livello di discorso. In un secondo momento si effettua la visione del film, dopo una breve
introduzione sugli aspetti necessari ad inquadrare il tipo di adattamento: genere cinematografico, contesto storico culturale e produttivo, poetica
dell’autore. Si passa quindi ad operare il confronto, secondo i criteri che sopra abbiamo cercato di indicare: distinzione storia/discorso, individuazione
delle variazioni, valutazione delle necessità tecniche (dovute a linguaggio e
durata diversi) e delle scelte estetiche ed interpretative.
In questa sede non è naturalmente possibile dar conto nel dettaglio dell’analisi dei due film; scegliamo allora di evidenziare per ciascuno gli elementi di
variazione che evidenziano una feconda appropriazione dell’opera originale
da parte dell’adattatore.
Ne La maschera di Ophuls, il personaggio del medico, che nel racconto ha
solo la funzione di ascoltare passivamente (di osservare oggettivamente secondo la poetica dell’autore) il racconto della donna, diventa un personaggio
a tutto tondo, coinvolto nella vicenda. L’attenzione dello spettatore è così
spostata sull’effetto che le parole della donna hanno su di lui e sulla sua possibile identificazione, in futuro, col vecchio, mentre nel racconto, al centro,
vi è l’amore “patologico” della donna.
Una notazione importante riguarda poi lo spazio filmico. Nel film è dato più
risalto alla scena del ballo, non solo perché la sua durata è, in proporzione,
più ampia, ma soprattutto per il modo in cui Ophuls la rappresenta; i continui
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movimenti di macchina, le inquadrature ricche, sovraccariche di elementi,
con linee che si intersecano, trasmettono l’idea di un movimento perenne,
motivo chiave in Ophuls per rappresentare la condizione umana, il suo slancio verso il piacere ma al contempo la sua fragilità.
Il film The killers, di Robert Siodmak, appartiene al genere noir; il confronto
col racconto di Hemingway permette, in questo caso, di mettere bene in luce
quanto il film apporti a livello di spazio filmico in relazione al genere cui fa
riferimento. L’atmosfera cupa, le ombre incombenti, le linee oblique,
l’ambientazione compressa, sono tipiche del genere noir e differenziano immediatamente lo spazio del film rispetto a quello letterario. I personaggi sono intrappolati nelle situazioni e l’orrore, che nel racconto è concettuale, diventa qui evidente; su questa linea si colloca la scelta di rappresentare la
morte dello svedese, che nel racconto veniva lasciata all’immaginazione del
lettore.
Va poi messo in rilievo lo spostamento del perno del racconto, che in Hemingway è la figura del ragazzo, Nick Adams, il quale compie un percorso
di crescita in relazione alla vicenda dello svedese; nel film la focalizzazione
sul ragazzo scompare, non assistiamo neppure alla reazione che segue alla
sua visita allo svedese. Infatti il film introduce, in seguito, un personaggio
tipico del genere noir e con lui un nuovo punto di vista: è l’agente delle assicurazioni, mosso dal desiderio di ricostruire la vicenda per comprenderla,
investigatore solitario, incarnazione delle paure e della disillusione del suo
tempo.
Il percorso si presta a comprendere altri adattamenti da racconti appartenenti
a letterature diverse, permettendo quindi di coinvolgere insegnanti di più discipline.
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Riferimenti bibliografici
Manuali:
− Tomasi, D., Rondolino, G., Manuale del film: linguaggio, racconto,
analisi, Utet, Torino, 1995
− Costa, A., Saper vedere il cinema, Bompiani, Milano, 1985
− Aumont, J., Bergala, A., Marie, M., Vernet, M., Estetica del film,
Lindau, Torino, 1999
− Provenzano, R. C., Il linguaggio del cinema: significazione e retorica,
Lupetti, Milano, 1999
Cinema e narrazione:
− Genette, G., Figure III, Einaudi, Torino, 1976
− Chatman, S., Storia e discorso, Pratiche Editrice, Parma, 1981
− Carluccio, G., Lo spazio e il tempo, Torino, Loescher, 1988
− Cremonini, G., Cinema e racconto: l’autore, il narratore, lo spettatore,
Loescher, Torino, 1988
− Costa, A., Immagine di un immagine: cinema e letteratura, Utet, Torino,
1993
− Cuccu, L., Sainati, A., ( a cura di ) , Il discorso del film: visione, narrazione, enunciazione, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli, 1988
L’adattamento:
− Cortellazzo, S., Tomasi, D., Letteratura e cinema, Laterza, Bari, 1998
− Vanoye, F., La sceneggiatura: forme, dispositivi e modelli, Lindau, Torino, 1998
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IL CORTOMETRAGGIO
Strategie narrative per raccontare una storia per immagini
Cristina Menegolli 1
Premessa
Per affrontare il tema della narrazione filmica nei suoi molteplici aspetti,
uno dei modulo operativi destinati ai docenti delle scuole secondarie di secondo grado è stato dedicato al cortometraggio, forma espressiva che, nata
con il cinema, ne ha accompagnato lo sviluppo ed ha assunto, in questi ultimi anni, una particolare visibilità oltre ad una maggiore considerazione a livello di critica e di studio.
Il lavoro dell’insegnante è agevolato dalla facilità con cui oggi si possono
reperire esempi di cortometraggi2 (trasmessi regolarmente anche da alcune
reti televisive), dall’ampia scelta di materiale, dalla possibilità di lavorare
all’interno di un orario ristretto che non sempre si presta all’analisi di lungometraggi.
La forma breve della narrazione è, inoltre, più adatta qualora si voglia affrontare il tema non solo in termini di analisi del film, ma anche in vista della stesura di una sceneggiatura - e di una eventuale successiva realizzazione di un corto da parte degli studenti. Gran parte del modulo è stata, pertanto,
dedicata alle strategie di scrittura di una storia per immagini, tenendo conto
delle utili indicazioni reperibili in vari manuali di sceneggiatura e, in particolare, nel testo di P. Cooper K. Dancyger, Come scrivere un cortometraggio.
Sono stati analizzati alcuni cortometraggi: Mirror (1985) di M. Scorsese, En
el espejo del cielo (1997) di Carlos Salces, Bloody olive (1996) di Vincent
Bal, Moja domovina (1997) di Milos Radovic, SE-MA-FOR (1975) di
Zbigniew Rybczynski.
Il cortometraggio è un film breve
Per convenzione un cortometraggio è un film breve, di durata non superiore ai 30 minuti.
Il concetto di brevità è diverso da quello di ‘corto’. ‘Breve’ indica una cosa
che ha scarsa durata temporale, ‘corto’ è un aggettivo che definisce qualcosa
1
2
Liceo Artistico A. Modigliani, Padova.
Un’ottima scelta è fornita dal cofanetto I corti, edito da Einaudi.
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che ha scarsa lunghezza. Senza dubbio i due termini sono vicini, quasi sinonimi: appartengono entrambi a quell'area incerta definita dal tempo (breve) e
dallo spazio (corto). Il film gioca sul tempo, ma è tempo spazializzato così
come lo spazio del film è temporalizzato: il movimento, l'azione, si svolgono nel campo definito da queste due coordinate.
Dai ‘corti’ di Dreyer, Chaplin, Hitchcock, Scorsese, Campion, Lynch,
Rybczynski, ai ‘troppo lunghi’ (le sette, dodici, ventitre ore) di Rivette, De
Oliveira, Fassbinder, Reitz, giocare con il tempo, manipolarlo, è sempre stata
una vocazione del cinema, sia di quello narrativo che di quello sperimentale.
Volendo pertanto cercare una definizione di "corto" è preferibile vederlo come una delle tante forme espressive offerte dall'immagine in movimento.
Breve storia del cortometraggio
Ciascuno dei film presentati alla serata Lumière, nel 1895, era costituito
da un'unica inquadratura di un minuto circa.
Nel primo decennio della storia del cinema si stabilizzano intorno al quarto
d'ora: one reel una bobina, fino a Cabiria di F. Fellini e Judith of Bethulia di
Griffith con cui si afferma il lungometraggio.
Continua però la tradizione del corto, soprattutto con le comiche.
Con le avanguardie, negli anni venti, il corto diventa espressione del rifiuto
del cinema tradizionale istituzionalizzato, corrisponde ad un'esigenza di sintesi, di provocazione, si pone come riflessione sul cinema e sull'immagine,
come esplorazione dell'onirico, dell'irrazionale. L'avanguardia intende procedere allo sviluppo del cinema come arte autonoma, che si rapporta non al
romanzo borghese ma alla poesia, alle arti visive, alla musica (Richter, Ruttmann, Clair: Entr'acte, Léger: Le Ballet Mécanique, Duchamp: Anemic Cinéma, Man Ray, Bunuel: Un chien andalou).
Negli anni ’30-‘50 i corti cominciano a comparire nelle sale. C'è una grande
produzione, nel dopoguerra, di corti con tematiche politiche (Rossellini,
Emmer, Antonioni, Visconti, Risi, Maselli, Pontecorvo).
Negli anni ‘60-‘70 il corto è di nuovo luogo di sperimentazione linguistica
(Nouvelle vague, free cinema) in contrapposizione al cinema classico.
Negli anni ‘90 c'è l'esplosione del corto di fiction, che copre più o meno tutte
le tendenze del cinema contemporaneo, ma nello stesso tempo diventa una
forma di espressività autonoma: vedi sua estensione nell'ambito dell'arte
contemporanea (Bill Viola, Gerald Holthuis, Eija Lisa Ahtila).
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Come scrivere un cortometraggio
La sfida dello scrivere sceneggiature è di dire molto in poco spazio e
poi togliere la metà di quel poco, conservando comunque un effetto di calma
e di naturalezza. Una tecnica simile richiede sperimentazione e selezione.
(Raymond Chandler)
Se questo è vero per la sceneggiatura in generale, lo è particolarmente per la
sceneggiatura e per il dialogo di un corto.
Volendo circoscrivere l'attenzione al corto ‘narrativo’, possiamo considerare
il cortometraggio come un film della durata non superiore ai trenta minuti.
Rispetto al lungometraggio si sviluppa con modalità semplificate e potenzialmente più libere.
Una sceneggiatura è una storia raccontata per immagini. Scrivere una sceneggiatura implica quindi problemi di due ordini: il primo è legato all'invenzione della storia, il secondo alle problematiche del mezzo; la narrazione deve essere concepita secondo le possibilità e le modalità cinematografiche.
Il processo creativo, il cui ultimo stadio è costituito dalla sceneggiatura, si
articola in un certo numero di fasi.
Prima fase: l'individuazione del tema e del soggetto. Si possono proporre
diverse fonti di ispirazione: un'esperienza personale, una fotografia, un articolo di giornale, una barzelletta, un aneddoto, un modo di dire, una favola,
un mito, un racconto.
A questo punto si tratta di scegliere quale forma dare alla storia; si può far
ricorso ai generi classici cinematografici, anche sotto forma di parodia, oppure ad altre forme tipiche del cortometraggio: docudrama, satira, favola,
racconto morale, viaggio, evento.
Seconda fase: una volta scelto il tema si tratta di scrivere il soggetto. Il soggetto deve essere conciso, sintetico ma coinvolgente, veloce e mirato a ottenere l'attenzione, efficace e visualizzabile, affinché non possano sorgere dubbi sulla trasponibilità, in immagini, delle parole.
In un soggetto devono essere indicati l'inizio, il centro e la fine (che solitamente compongono la spina dorsale della storia), i personaggi, lo spazio
-tempo dell'azione, il climax.
Terza fase: lo stadio seguente di elaborazione della storia è quello della scaletta. Da una storia (fabula) si possono ottenere molteplici intrecci.
Mentre nel soggetto riassumiamo la trama, la fabula, nella scaletta passiamo
all'organizzazione del racconto: ordiniamo gli eventi nella maniera in cui
verranno visti dal pubblico, creiamo l'intreccio. La scaletta è lo scheletro del
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film: l'elenco per punti stringatissimi degli avvenimenti e dello svolgimento
della vicenda ordinati numericamente (ma non più in ordine naturale). Nella
sceneggiatura per cortometraggi, dove il dialogo è minimo, una scaletta dettagliata può alle volte sostituire la prima stesura della sceneggiatura.
Quarta fase: completata la scaletta, la si può sviluppare letterariamente nel
trattamento. In un cortometraggio il trattamento dovrebbe essere da due a
quattro pagine e dovrebbe essere presentato in una forma in cui le scene siano riassunte in paragrafi singoli e numerati.
Quinta fase: la sceneggiatura (storyboard). É lo sviluppo del trattamento
inclusi le descrizioni visive ed i dialoghi.
La drammatizzazione
A differenza dei romanzi e dei racconti, scritti per essere letti, il film è una
forma drammatica e perchè una storia funzioni, il suo contenuto deve essere
organizzato secondo una struttura drammatica. La parola dramma deriva dal
verbo greco ‘dran’, che significa fare o agire. Un dramma, sia che venga
rappresentato sul palcoscenico che sullo schermo, è la storia di un'azione che
viene presentata ad un pubblico.
Per individuare gli elementi costitutivi di un'azione drammatica si può tranquillamente anche oggi fare riferimento alla Poetica di Aristotele:
- Il protagonista: protos agonistes, il guerriero principale della storia
- L'antagonista: anti agonistes, è l'ostacolo, non necessariamente umano,
contro cui deve entrare in conflitto il protagonista
- Il catalizzatore o catastrofe o agente del cambiamento o evento dinamico,
è l'occasione che mette in moto gli eventi
- Il climax è il momento di massima intensità ed uno dei punti di svolta
principali dell'azione
- Il riconoscimento è, secondo Aristotele, “un cambiamento dall'ignoranza
alla conoscenza”.
Per quanto riguarda la struttura si può fare riferimento alla copiosa fioritura
di manuali di sceneggiatura di lungometraggi, adattandone però le indicazioni alla forma breve. La relazione tra corto e lungometraggio è infatti labile,
sia in termini di proporzioni che formali. La proporzione tra gli atti nel lungometraggio è 1:2:1 (trenta minuti il primo atto, sessanta il secondo, trenta il
terzo). Difficilmente una simile proporzione può reggere in un cortometraggio di quindici o trenta minuti. La ‘catastrofe’ che mette in moto l'azione del
film può verificarsi all'inizio del secondo atto in un film, mentre in un corto
deve giungere molto prima di un quarto del film; anche il secondo atto si
risolve molto velocemente, senza la presenza delle caratterizzazioni e delle
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relazioni che creano i conflitti. Questo permette di dedicare la maggior parte
del corto alla ricerca della risoluzione da parte del personaggio. In molti cortometraggi una struttura in due atti può costituire un meccanismo narrativo
molto più utile.
Strategie narrative
Tutte le storie devono catturare l'attenzione di un pubblico. Il narratore deve
far crescere la curiosità, per far partecipare lo spettatore alla vita del personaggio. Tale partecipazione deve aumentare fino a diventare identificazione.
Per tenere e condurre il pubblico attraverso la storia si usano una serie di
mezzi. Alcuni di essi sono principi operativi, altri sono tecniche artificiali,
ma in ogni caso l'obiettivo è lo stesso: condurre il pubblico dalla curiosità ad
uno stato emotivo.
Le caratteristiche della storia possono essere divise in due gruppi: qualità del
personaggio e qualità della trama.
Il personaggio dovrà essere:
- facilmente riconoscibile
- delineato con rapidità
- definito dalle sue azioni
- al centro della narrazione.
L'antagonista dovrà:
- fornire una vasta gamma di opposizioni, ostacoli interni o esterni.
La trama dovrà:
- presentare un'interpretazione interessante di una situazione
- avere un incipit che generi tensione, attragga l'attenzione o susciti curiosità
- prevedere delle sorprese (punti di svolta) che porteranno al climax
- avere una risoluzione.
Strategie per la visualizzazione
La sceneggiatura è una forma narrativa che condivide delle caratteristiche
narrative con altre forme quali la commedia e il racconto; il film, però, è un
medium visivo che deve adattare la propria narrazione allo specifico cinematografico (l'apparenza di realtà, il movimento, la costruzione dello spaziotempo attraverso il montaggio, il sonoro).
A tale proposito si possono seguire alcuni suggerimenti utili per la visualizzazione di una storia:
- raccontare al presente, cioè utilizzare l'opzione grammaticale più attiva e
orientata verso l'azione
- presentare il protagonista come motivato da un obiettivo e definito a livello visivo e comportamentale in funzione della storia
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- scegliere un'ambientazione che fornisca opportunità visive che possano
aiutare la storia
- scegliere il/i punti di vista
- fornire delle sorprese visive relative al personaggio o alla trama
- usare il sonoro in modo significativo, complementare al significato delle
immagini o per cambiarne il significato.
Analisi di un corto
Mirror (1985) di M. Scorsese, tratto da un soggetto di S. Spielberg, appartiene alla serie Amazing stories della NBC. Racconta la storia di uno
scrittore di ‘horror’, in crisi creativa, perseguitato da un fantasma che gli appare nello specchio.
A proposito di questo film Scorsese ha dichiarato ai Cahiers du Cinéma:
“Ho tentato di immettere qualcosa di estremamente intenso e al contempo
modesto su un uomo depresso, in cui la parte di se stesso che egli respinge,
tutto ciò che lo spaventa e non vuole che gli altri vedano, emerge improvvisamente e prende il sopravvento”.
In non più di cinque minuti di incipit si risolve il primo atto. Assistiamo alla
presentazione del protagonista: chi è? cosa fa? come la pensa? dove abita? è
giovane, scrive horror, è presuntuoso, è antipatico, è ricco.
La cura della location contribuisce a denotarne il tenore di vita ed anche un
certo snobismo.
Ad un certo punto la macchina da presa si sofferma sullo specchio: viene
messo in campo l'antagonista. Allo spettatore vengono forniti però dei falsi
indizi su ciò che potrebbe costituire un pericolo per il protagonista: il ragazzo che lo aspetta fuori casa, il rumore misterioso.
Il dialogo presenta due battute che forniscono un’esca all’interpretazione
della storia:
- all'intervistatore: “il cinema è quello che vogliamo far vedere...”
- al taxista: “sono altre le cose di cui si deve aver paura: la polizia....(non i
fantasmi)”.
Il messaggio (“nulla è come appare”) diventa esplicito tramite il duplice
meccanismo del 'film nel film'; noi vediamo delle immagini di un film
horror che in realtà sono viste dal protagonista in uno studio televisivo con
un intervistatore, ma poi scopriamo che anche l'intervista è a sua volta guardata dal protagonista in un televisore, in un taxi.
Il punto di svolta (catalizzatore) è fornito dall’apparizione del fantasma (interpretato da Tim Robbins) nello specchio.
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Secondo atto. La vicenda ha il suo sviluppo, interviene anche un'aiutante (la
fidanzata); tutto è giocato sullo sviluppo del climax attraverso una serie di
punti di svolta o sorprese (vede il fantasma anche fuori casa, l'intervista).
Importante l'uso dell'ocularizzazione: il fantasma appare solo quando la visione è in soggettiva e riflessa nello specchio (ciò appare chiaro nella scena
in bagno, con la donna).
Il climax si raggiunge alla fine del II atto quando la donna lo vede trasformato nel mostro: anche lei lo vede per quello che è. Il suicidio è la risoluzione
della storia.
Bibliografia di riferimento
- Abruzzese, A., Le estetiche del corto, in I corti a cura di E. Bevilacqua,
Tascabili Stile libero (con videocassetta), Einaudi, Torino, 2001
- Aimeri, L., Manuale di sceneggiatura cinematografica, Utet, Torino,
1998
- Belpoliti, M., Massima potenza nel minimo volume, in I corti cit.
- Cerami, V., Consigli ad un giovane scrittore, Einaudi, Torino, 1996
- Cooper, P., Dancyger, K., Come scrivere un cortometraggio, Lindau,
Torino, 1998
- Manera, P., Dal cinema breve al "corto", in I corti, cit.
- Parent-Altier, D., Introduzione alla sceneggiatura, Lindau, Torino, 1997
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LE SCUOLE SI RACCONTANO
PICCOLI SPETTATORI CRESCONO
Anna Maso 1
Il laboratorio, realizzato nella Scuola dell’infanzia di Busa di Vigonza
nell’anno scolastico 2003/2004, ha coinvolto 16 bambini di 4 anni che non
avevano partecipato alle precedenti annualità del piano; per tutti si trattava di
un primo approccio strutturato al linguaggio audiovisivo.
Tema delle attività: la comprensione delle storie a partire dalle immagini che
ne consentono la narrazione.
Alcune note di metodo
Le peculiarità della fascia d’età considerata ha imposto sia un approccio
attento agli aspetti motivazionali che una programmazione che conducesse i
bambini a sperimentare, con molta gradualità, passaggi ed accorgimenti propri del linguaggio audiovisivo.
Le attività di seguito descritte hanno preso il via dagli elementi base del linguaggio audiovisivo, dalla sua comprensione in situazione; si è cercato di
superare i limiti tipici dell’età quali la difficoltà a percepire una storia al di là
delle immagini singole e quella concernente la permanenza dei personaggi.
L’obiettivo finale è stato quello di giungere ad introdurre la dimensione del
punto di vista, ambito specifico di lavoro scelto all’interno dell’annualità.
Fra una unità di lavoro e l’altra, spesso c’è una ripresa degli stessi obiettivi,
motivata dall’esigenza di richiamare attività analoghe in un diverso contesto
e di far ricordare le attività precedenti, introducendo un elemento critico, di
novità (cfr. ultimo obiettivo dell’unità 3 rispetto agli obiettivi dell’unità 2).
Altre esigenze metodologiche, di portata generale, sono state quelle di partire dal concreto (cfr. attività 5 e 6 nell’unità 3) e di riferirsi al vissuto personale del bambino (cfr. ad esempio attività sul titolo nell’unità 2).
Sia la natura degli apprendimenti in gioco in questo contesto (in gran parte
metacognitivi), sia la convinzione generale che ciò che i bambini apprendono non deriva automaticamente da un rapporto lineare di causa-effetto tra
processi d’insegnamento ed i risultati, ma è, in buona parte, frutto delle interazioni attive fra i bambini stessi, hanno comportato interventi indiretti basati
sull’ascolto, sulla creazione di contesti facilitanti; si sono, di conseguenza,
1
Direzione Didattica di Vigonza (Padova).
– 131 –
privilegiate verifiche che hanno fatto emergere, attraverso lo scambio linguistico fra pari o con il docente, le consapevolezze raggiunte e le informazioni
recepite2.
Il percorso
Unità didattica n. 1
Obiettivo: imparare a narrare scoprendo tutto ciò che, in un’immagine, è in
grado di evocare un intreccio di eventi.
Attività:
1. Invenzione di una storia a partire da un’immagine stimolo. I bambini sono stati invitati a scegliere, tra alcune fotografie, quella che piaceva loro
di più, per inventare insieme una storia. Le foto proponevano scene molto
comuni3, tranne una che invece faceva riferimento ad una realtà che spesso riteniamo lontana dai bambini di questa età: la guerra (si trattava della
nota foto dello studente che ferma i carri armati a Tien an Men).
Il gruppo ha scelto proprio quest’ultima, inventando questa storia:
L’omino fa fermare i carri armati perché non si deve fare la guerra, sennò uccidono la gente, spaccano le strade e anche le case, possono rompere anche un asilo. Il carro armato non si ferma perché non ascolta, alza il cannone e spara, uccide l’omino e gli altri lo devono portare in ospedale. A casa la moglie e i figli
dell’omino piangono.
2. Rappresentazione grafica del racconto. I bambini hanno rappresentato, a
loro scelta, un momento della storia inventata; tutti i maschi hanno preferito illustrare la parte della storia che riguarda i carri armati, mentre tutte
le femmine hanno rappresentato la moglie ed i figli a casa che piangono,
alcune di loro trasponendo nella storia il loro vissuto personale (È la mia
mamma che piange perché sono andata via con il papà).
Unità didattica n. 2
Obiettivi:
- imparare a riconoscere i personaggi e le loro caratteristiche
2
Cfr. C. Edwards, L. Gandini, G. Forman (a cura di) - I cento linguaggi dei bambini - Ed. Junior, Bergamo (2000).
3
Ad es. un uomo che porta tanti palloncini, un bambino che sta accarezzando un gattino, ecc.
– 132 –
- saper compiere inferenze sulla narrazione in base alle azioni che svolgono i personaggi
- provare a dare un titolo alla narrazione.
Attività:
1. Visione della sequenza di Cantando sotto la pioggia che dà il titolo al
film (Singin’ in the rain, di Gene Kelly e Stanley Donen, USA, 1952).
2. Conversazione guidata.
Insegnante: chi è il personaggio di questa storia?
Tutti: un uomo - Alessia: c’era anche una donna all’inizio.
Insegnante: com’è vestito?
Giulia: aveva la giacca nera - Daniele: aveva i pantaloni neri ed anche il
cappello - Stella: aveva anche l’ombrello nero.
Insegnante: che cosa fa?
Filippo: forse è ubriaco, perché lanciava l’acqua, voleva saltare - Daniele: balla - Alessandro: gioca con l’acqua e anche con l’ombrello - Daniele: gioca con i piedi - Davide: fa i salti nelle pozzanghere - Elisa: canta e
calcia come calciare un pallone - Luca: io una volta ho tenuto l’ombrello
così e ho fatto un salto su una pozzanghera, ero in Austria.
Insegnante: perché si comporta così?
Mohamed: si stava divertendo perché gli piaceva fare così - Sara: perché
vuole fare lo stupidino - Davide: perché si divertiva e faceva lo spiritoso
- Filippo: fa lo spiritoso, perché è felice della sua ragazza, gli cantava
una canzone - Stella: perché gli dà tanti baci alla sua ragazza - Giulia:
perché è innamorato.
Insegnante: come va a finire?
Giulia: lui canta e balla sulla pozzanghera e arriva il poliziotto - Filippo:
il poliziotto gli dice che è vietato, lo guarda male, lui si ferma e continua
solo a cantare e se ne va.
Insegnante: qual è il momento per voi più divertente?
Giulia: che saltava sulla pozzanghera - Davide: che si innamorava e dava un bacio - Luca. A me mi piaceva che faceva girare l’ombrello - Sara:
quando si toglieva il cappello e l’ombrello dalla testa - Sabrina: che era
felice perché piove.
3. Attribuzione di un titolo alla storia.
Facendo riferimento all’esperienza dei bambini come spettatori, sono stati
richiamati alla memoria titoli di testi audiovisivi conosciuti e le rispettive
storie; sono stati fatti riflettere sul fatto che ogni storia ha un titolo che
deve, in qualche modo, evocarne il contenuto. Pertanto si è proposto di
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cercare insieme un titolo adatto alla sequenza di Cantando sotto la pioggia. Tutti hanno fatto la loro proposta e poi si è concordato di scegliere
come titolo: Gigio salta-pozzanghere 4.
Unità didattica n. 3
Obiettivi:
- obiettivi dell’unità precedente
- analizzare una scena individuando alcune soggettive che rendono particolarmente riconoscibile la relazione tra immagine ed osservatore.
Attività:
1. Visione di un’avventura di Tom e Jerry: Cat napping.
2. Viene riproposta una sequenza in cui Jerry prende la mira per lanciare
una rana nel bicchiere di Tom; la sequenza si presta ad introdurre il concetto di punto di vista.
3. Conversazione guidata e analisi della sequenza: utilizzando il fermoimmagine i bambini verbalizzano le azioni compiute da Jerry e quello che
vede. Qui si realizza un passaggio cruciale della comprensione nel momento in cui riconoscono che il punto di vista del personaggio ed il punto
di vista dello spettatore coincidono (S.: Jerry è dietro la testa della rana,
vede la testa della rana vicina e Tom più lontano).
4. A questo punto, per non dare
all’attività un’esclusiva caratteristica
di interazione verbale, è stata riprodotta, per ogni bambino, l’inquadrtura in cui Jerry prende la mira per tirare la rana; si è chiesto loro di colorarla. In tal modo i bambini si sono
potuti rendere maggiormente conto
dei particolari.
4
Le attività non sono state solamente quelle elencate, ma, in questa presentazione, si è seguito il criterio di limitarsi a quelle più aderenti agli scopi nell’ambito della narrazione. Ad esempio, prima dell’attività relativa al titolo, i bambini hanno giocato a ballare come il personaggio; quest’attività ha suscitato particolare entusiasmo; è stata realizzata anche una
rappresentazione grafica della scena.
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5. Nell’inquadratura successiva Jerry, nel
prendere la mira, restringe il campo (come
se guardasse attraverso un cannocchiale). I
bambini intuiscono facilmente cosa sta accadendo, ma ancora non si rendono conto
di ciò che succede nella relazione fra immagine ed osservatore.
Tale relazione cambia, in quest’inquadratura, secondo due caratteristiche contemporanee: il restringimento di campo e l’ingrandimento
dell’immagine. Quest’insieme è piuttosto difficile da riconoscere per
bambini di questa età, sia per l’astrattezza del materiale sia per la simultaneità dei cambiamenti (siamo infatti ad un livello di pensiero concreto
pre-operatorio).
6. L’attività seguente è stata quella di realizzare, nella realtà concreta, fisica, dei bambini, un restringimento d’immagine facendoli verbalizzare su
quello che vedevano, attraverso i rotoli di cartoncino della carta igienica,
e confrontandolo con l’inquadratura. La stessa attività è stata svolta utilizzando una lente d’ingrandimento ed ha permesso loro di rendersi conto delle caratteristiche di questa soggettiva.
7. Dopo questi passaggi quasi tutti i bambini sono riusciti a disegnare
l’inquadratura rispettando entrambe le caratteristiche suddette, restringimento dell’immagine ed ingrandimento.
8. Attribuzione di un titolo alla sequenza.
I bambini hanno scelto come titolo: Il volo della rana.
Unità didattica n. 4
Obiettivi:
- individuare il protagonista e le sue caratteristiche principali
- individuare i passaggi fondamentali della vicenda
- riconoscere i personaggi della storia narrata
- riconoscere le caratteristiche degli ambienti in cui si svolge la vicenda
- analizzare una scena individuando alcune soggettive che rendono particolarmente riconoscibile la relazione tra immagine e osservatore.
Attività:
1. Visione del film d’animazione La gabbianella ed il gatto, di Enzo D’Alò
e Umberto Marino, It., 1998.
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2. Brainstorming:
Filippo: i personaggi di questa storia sono il gatto e la gabbianella; il
gatto ha covato l’uovo, però non mi piace perché le loro mamme devono
covare l’uovo, no i gatti. Poi il gatto ha detto alla gabbianella:”devi volare”; mi è piaciuto quando è riuscita a volare perché è bello volare, io
vorrei volare - Sara: Mi è piaciuto che Fifì ha imparato a volare. Anche
gli altri gabbiani erano belli. Anche Zorba mi piaceva, io a casa ho un
gattino piccolo e l’ho chiamato Zorba, è tutto nero con il collare grigio.
Però i topi mi facevano paura.
3. Analisi della sequenza ambientata nel museo:
Insegnante: Guardiamo la scena di Pallino e Fifì che litigano.
Giulia: A me fa paura questa scena!
Insegnante: Ma noi la guardiamo tutti insieme, così la paura sparisce.
Giulia: Mia nonna dice che i brutti pensieri bisogna sotterrarli in giardino.
Insegnante (Primo fermo immagine): Dove siamo?
Bambini: Dove ci sono i dinosauri morti - Filippo: E dove si trovano i dinosauri morti, per la strada? - Bambini: Noooo! - Filippo: Al cinema! Mohamed: Al museo!
Insegnante (Secondo fermo immagine): Chi è questo?
Bambini: Pallino!
Insegnante: Guardate gli occhi, dove sta guardando?
Filippo: Su, su dal gatto, perché si è comportato male, ha detto delle cose
cattive - Davide: Guarda in su perché il gatto è alto.
Insegnante (Terzo fermo immagine): Chi sta guardando Pallino, adesso?
Bambini: Fifì - Sara: Pallino sta dicendo che la mangerà / È cattivo Stella: Ha gli occhi cattivi.
Insegnante (Quarto fermo immagine, inquadratura uccelli): chi sta guardando adesso?
Bambini: Fifì / Pallino.
Insegnante: Fifì o Pallino?
Davide: Fifì, Pallino gli ha detto che è un uccello come loro.
Insegnante: E Fifì è felice di essere un uccello?
Alex: Noo, a Fifì batte forte il cuore.
Insegnante: Quando a qualcuno batte forte il cuore, cosa sente?
Bambini: Male - Filippo: Gli uccelli le fanno paura, perché gli uccelli
sono morti… sono belli quando sono vivi.
Insegnante: E mentre succede tutto questo a Fifì, cosa sta facendo Zorba?
Bambini: Zorba sta parlando con la sua morosa.
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Insegnante (Quinto fermo immagine, su Pallino)
Luca: Perché è triste? - Daniele: Perché l’ha sgridato - Sara: L’ha sgridato perché ha detto cose cattive.
Insegnante: Torniamo indietro e vediamo. Cosa dice Zorba?
Alessia: Gli ha chiesto “Pallino che è successo?”
Insegnante: E Pallino è triste per questo?
Bambini: Noo - Daniele: gli dispiaceva, perché gli ha chiesto cos’ha fatto
- Sara: Pallino dice “Io non volevo, davvero non volevo” - Davide: Ma
cos’è che gli dispiaceva? - Stella: Perché ha fatto piangere Fifì e gli dispiaceva.
Insegnante (Sesto fermo immagine, Zorba): E adesso l’ultimo indovinello. Chi sta guardando adesso?
Bambini: è Pallino che guarda Zorba.
Insegnante: E come vede Zorba?
Bambini: Arrabbiato / Grande.
Verifica finale
Al termine dell’esperienza, e visti i risultati, si possono trarre alcune conclusioni:
- viene confermato che il linguaggio audiovisivo non è sempre di immediata comprensione;
- si è evidenziata, in particolare, la differenza fra la decodificazione pratica
ed intuitiva delle immagini e la consapevolezza che si possono avere delle caratteristiche delle immagini stesse;
- l’interazione costante con il formatore, nella fase di programmazione
dell’attività, nonché nella registrazione dei vissuti dei bambini nel momento del loro spontaneo apparire, ha permesso di cogliere momenti importanti e vivi del processo di affinamento delle percezioni e di progressiva padronanza del linguaggio audiovisivo, ovviamente con riguardo alle
componenti considerate.
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Conseguentemente:
- capire le immagini e quello che ci trasmettono è un tipo di competenza
che cresce attraverso un processo che parte dal concreto e dall’immedesimazione nei personaggi;
- si possono riprodurre in classe, mediante alcune attività-gioco, le condizioni perché i bambini effettuino un “taglio” della realtà, che e’ una delle
componenti essenziali del linguaggio audiovisivo;
- le attività descritte sono state motivanti per gli alunni; hanno migliorato
la loro lettura delle immagini; hanno stimolato nei bambini anche la capacità di ‘mettersi’ da un diverso punto di vista;
- quasi tutti i bambini hanno dimostrato di saper individuare i personaggi
del racconto e le loro caratteristiche principali, di saper cogliere i passaggi fondamentali della vicenda, di avere una buona capacità, sul piano percettivo, di individuare alcuni elementi e porli correttamente in relazione;
- il videoregistratore (o strumento analogo) è una risorsa fondamentale se
utilizzato per aiutare la riflessione, soprattutto mediante il fermo immagine;
- oltre a tale strumento tecnologico, conservano il loro pieno valore elementi “poveri”, come cartoncini, forbici e colla, lente di ingrandimento
ecc.;
- con bambini di quest’età, la verifica avviene soprattutto mediante la verbalizzazione, secondo il principio della capacità strutturante del linguaggio nei confronti del pensiero.
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CHI GUARDA E COSA GUARDA:
DAI 'PANTALONI SBAGLIATI' ALLA 'PIMPA'
Cinzia Favalli 1
La scuola nella quale si è realizzata l’esperienza, il 6° Circolo di Verona, già da alcuni anni aveva inserito nel nel POF, come attività di circolo, il
‘Progetto Cineforum’. Gli alunni partecipano alla proiezione di 3 film per
anno scolastico, in una sala cinematografica del quartiere. Il progetto non si
limita, però, alla solo visione dei film, ma realizza nelle classi attività di vario genere. Alla terza annualità del progetto IRRE ha partecipato una classe
prima composta da 19 alunni, molto omogenea, con buoni livelli di attenzione e di ascolto; ovviamente, proprio perché una prima classe, non aveva mai
partecipato ai precedenti percorsi di laboratorio, relativi all’inquadratura ed
al montaggio.
Il percorso didattico
I due docenti coinvolti nella realizzazione del laboratorio, il docente esperto dell’Irre Veneto e l’insegnante di classe, hanno proposto attività diverse, ma legate da una comune progettualità.
Nei mesi precedenti gli alunni avevano partecipato al Progetto cineforum con
la visione di tre film e con le successive attività di rielaborazione di tipo narrativo e rappresentativo. Al termine di questa attività di circolo hanno partecipato al laboratorio proposto dall’IRRE.
In vista della proiezione del film Wallace e Gromit, I pantaloni sbagliati, si
sono proposte alcune attività per facilitare negli alunni la percezione delle
differenti modalità di visione e successivamente per analizzare le sequenze,
capire come ‘vedevano’ i personaggi e cercare di comprendere il significato
delle inquadrature.
Prima fase
a. Esperienze di modalità di visione ‘riquadrata’; i bambini sono stati invitati a ‘creare’ o ad individuare ‘mascherini’ utilizzando materiali diversi:
scatole di vario genere e dimensioni, aperte ai lati e scatole con piccoli
fori su un lato fatti con il punteruolo (buchini, stelline, cuoricini,…).
b. Esperienze di visione ‘obbligata’, condizionata da una specifica posizione
1
Direzione Didattica VI circolo, Verona.
– 139 –
e/o dal divieto di muovere la testa e/o da limitazioni temporali, prendendo
ad esempio la consegna dei giochi: avete il collo malato e tutto fasciato
per cui non vi potete muovere. Con questa limitazione fisica i bambini si
sono avvicendati nei ruoli di spettatore e attore, sperimentando e verbalizzando il rapporto visione/azione (azione compiuta/azione vista).
c. Alcuni giochi:
- tutti seduti in cerchio, ma in posizioni diverse, chi su sedie, chi sul pavimento (limitazione spaziale) da dove si poteva guardare solo in una
limitata frazione di tempo, progressivamente sempre più corto, data
dal battito delle mani (limitazione temporale);
- percorso con la limitazione visiva: gli occhi erano coperti da mascherini e dovevano passare sotto alle sedie posizionate a serpentina.
I commenti ai giochi sono stati: che difficile, non vedevo niente!
Seconda fase
Visione del film di animazione Wallace e Gromit, I pantaloni sbagliati.
I bambini hanno avuto modo di affrontare il film in un’ottica generale, esprimendosi liberamente sulle parti più o meno gradite. Si è anche richiesto
di disegnare un momento del film a piacere.
Sollecitati dalla presenza di un estraneo (il formatore), ciascun bambino ha
riconosciuto e ‘raccontato’ il proprio disegno. I disegni erano stati appesi, in
ordine sparso, ad un cartellone. Ai bambini è stato chiesto di provare ad ordinare i vari disegni, a stabilire quale venisse prima e quale dopo rispetto al
film visto.
I disegni non ‘coprivano’ l’intera successione degli avvenimenti. Però qualcuno aveva realizzato disegni inerenti alla medesima situazione. In questa
fase si sono spontaneamente soffermati sulla mancanza di disegni per
l’inizio della storia, sull’assenza di altri passaggi che sono stati colmati semplicemente da un’esposizione orale e dalla presenza di più disegni simili.
Nella discussione sul riordino dei disegni, i bambini, per alcuni punti, non
concordavano sulla successione delle immagini; si è aperta una vivace discussione ed hanno quindi chiesto di passare ad una verifica immediata sul
testo (noi docenti volevamo rimandare l’operazione ad un altro giorno, ma
data l’insistenza abbiamo provveduto ad un controllo immediato). Si è stabilito di segnare i passaggi in dubbio e di verificarli ad operazione ultimata.
Alcuni particolari disegni hanno, inoltre, offerto la possibilità di lavorare sul
fuori campo, di introdurre una riflessione su ciò che sta tra lo spazio raffigurato e quello in cui si svolge la storia, sulla ricostruzione dello spazio stesso
da parte dello spettatore. La riflessione è stata guidata da parole chiave quali
dentro e fuori (non sempre i disegni erano la rappresentazione dell’immagine vista - inquadratura - ma di una piccola sequenza; ne erano la combina-
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zione).
La verifica sulla successione è stata prodotta con molta attenzione. In questa
fase i bambini hanno avvertito anche la necessità di un ulteriore ordinamento
di quei disegni che, inizialmente, erano stati sommariamente assegnati alla
medesima situazione. Attraverso l’utilizzo del fermo immagine e la funzione
di ricerca rapida, dirette dai bambini stessi, si è proceduto a determinare una
successione più rigorosa.
Il ritorno ripetuto alla visione di sequenze ha generato interessanti osservazioni sul sonoro. In particolare sono stati segnalati suoni e rumori (la sirena
della polizia) che rinviavano a situazioni e personaggi mai mostrati nel film,
ma comunque ‘presenti’ nella storia; ancora una volta, grazie a riflessioni
spontanee dei bambini, si è ritornati sul concetto di fuori-campo.
Attraverso il confronto con i disegni, che riproducevano un’azione generale,
a volte si è individuata l’inquadratura e si è riflettuto sulle modalità di rappresentazione delle azioni all’interno del filmato. Si è proceduto ad una
scomposizione dei disegni fatti attraverso l’utilizzo di mascherini, quindi a
produrne di nuovi in un’ottica audiovisiva.
Questa richiesta ha prodotto reazioni diverse: alcuni bambini hanno prodotto, in un primo tempo, un disegno corrispondente alla richiesta (disegni come da inquadratura), ma hanno sentito la necessità di modificare il disegno
ricostruendo una sequenza. Alcuni disegni hanno invece offerto la possibilità
di scoprire l’effetto movimento, nella direzione del flip-book; si trattava di
un piccolo gruppo di bambini che amava disegnare allo stesso modo.
Successivamente si è chiesto di partire da uno stesso disegno, per poi farne
altri, modificandoli in un solo particolare dell’azione; in questo caso era la
sequenza della presa del diamante, dove la posizione dell’uomo era sempre
quella, ma cambiava in alcuni particolari spaziali.
Terza fase
In preparazione dell’intervento successivo, gli alunni sono stati invitati a costruire delle maschere che coprivano interamente il loro viso e che avevano
un solo foro (mascherino); erano mascheroni realizzati con sacchetti di carta,
decorati a loro piacere, ma con la caratteristica di un solo foro per guardare.
I bambini hanno potuto giocare liberamente in classe.
Quarta fase
Con la docente esperta, il parlare dei personaggi del film ha permesso di portare l’attenzione sui diversi punti di osservazione. Attraverso riferimenti
all’ambiente e ad oggetti del film si è proceduto ad ipotizzare l’altezza dei
personaggi e quindi ad adottarne - in termini opportunamente forzati - il punto di vista (oggettivo) attraverso un gioco che ha condotto alla scoperta del
– 141 –
medesimo spazio, la classe, da punti di osservazione differenti e/o alla scoperta del compagno guardato. Un bambino, momentaneamente oscurato della vista, con i mascheroni preparati, viene guidato dal compagno in un punto
della classe, gli viene chiesto di dichiarare di quale personaggio intende assumere il punto di osservazione, quindi può guardare attraverso il foro (mascherino) del mascherone e indovinare in quale punto si trova e/o chi è il
compagno.
Infine si sono proposte alcune inquadrature del film (materiale predisposto)
relative a dinamiche di visione; le inquadrature, ingrandite, sono state attaccate ad un cartellone. Sono state scelte inizialmente inquadrature di facile
identificazione o per la situazione (lo scatolone disegnato dentro cui si nasconde Gromit), o perché connotate da indicatori di visione (mascherini); i
bambini sono stati invitati a riconoscere la situazione e a raccontarla.
Un passaggio successivo ha visto la consegna, a ciascun bambino, di diverse
inquadrature ordinabili per relazioni di visione (guardante/guardato); un riquadro vuoto invitava a completare una coppia. L’associazione si produceva,
oltre che per memoria, anche per marcatori di visione. Passando, banco per
banco, i bambini sono stati invitati, o guidati in caso di incertezza, a motivare la scelta. Un certo grado di difficoltà è stato introdotto dalla possibilità di
associare ad una stessa inquadratura due ‘guardanti’, interrompendo la modalità meccanica dell’accoppiata ed inducendo gli alunni, inizialmente spaesati, a riflettere. Anche in questa occasione si è aperta una vivace discussione
su chi poteva essere il guardante e si è conclusa con la scoperta che potevano
essere entrambi, secondo il tipo di associazione fatta (commenti: c’è un imbroglio; ci avete imbrogliato).
Un’ulteriore difficoltà è emersa in una particolare combinazione di reciprocità del guardare, che è tipica dello spazio audiovisivo: 1. soggettiva di Gromit
in cui compare il pinguino che, a sua volta sta guardando - 2. oggettiva del
pinguino, scatolone.
Quinta fase
Con la quarta fase si sono concluse le attività sul film e si è concordato di
lavorare anche su una storia di Pimpa. Su questo nuovo lavoro, la classe ha
mostrato di aver assimilato le attività precedenti, arrivando a produrre piccole storie su Pimpa rimpicciolita2 (disegno in sequenze e, soprattutto, verbalizzazione, riguardo a cosa vedeva Pimpa).
Questa avventura è stata narrata più volte perché i bambini erano affascinati
sia dal racconto sia dalle immagini relative ad esso. La storia è proseguita
2
Nella storia Pimpa viene rimpicciolita nell’entrare in un cannocchiale magico e si ritrova
grande come una formica.
– 142 –
con i loro racconti, che ponevano Pimpa in situazioni diverse (assumeva le
caratteristiche anche di altri personaggi più o meno grandi di una formica).
Molto tempo è stato dedicato alla discussione su cosa vedeva Pimpa reale,
nella sua grandezza di cane, e cosa invece vedeva rimpicciolita dal cannocchiale magico.
Pimpa è stata poi disegnata piccola. I disegni erano così piccoli che per ritagliare Pimpa ‘piccola piccola’ abbiamo dovuto circondarla con un piccolo
cerchio! Come un vero cane, è stata fatta ‘passeggiare’ in vari luoghi sia della classe che del giardino e sempre seguita dalla verbalizzazione di come vedeva gli stessi oggetti, ora che era piccola, molto piccola.
Ovviamente, essendo piccolina, Pimpa vedeva tutto molto, molto grande.
Qualcuno ha precisato che non poteva vedere tutto l’oggetto se era troppo
vicina e che quindi doveva allontanarsi, anche di molto, per vederlo tutto.
Anche nei disegni eseguiti dopo le attività si nota questo passaggio: se
Pimpa è vicina all’oggetto questo si vede solo in parte; se Pimpa è lontana,
allora lo si vede tutto intero.
Ogni bambino ha poi prodotto la sua piccola storia disegnandola in quattro
sequenze: in alcune si vede sia Pimpa più grande del cannocchiale sia più
piccola. In tutti i disegni gli elementi sono molto grandi, anche se proporzionalmente non reali, rispetto alle dimensioni di Pimpa.
Osservazioni finali
I bambini hanno manifestato coinvolgimento nelle attività proposte;
spesso emergevano richieste specifiche da parte degli stessi allievi; noi docenti abbiamo più volte dovuto cambiare il percorso didattico progettato e
programmato, per rispondere a loro esigenze.
Anche dai commenti espressi dagli alunni durante le attività, si è potuto capire il reale interessamento, ma anche la loro vera rielaborazione/riflessione,
che spesso era superiore alle nostre aspettative.
Nel corso delle varie fasi, infatti, sono emerse osservazioni spontanee da parte dei bambini riguardanti anche la componente sonora. Analizzando alcune
immagini presenti nel film, nel raccontare le immagini, inserivano immagini
‘ascoltate’; nel filmato, ad esempio, si sentiva solamente l’arrivo della polizia, ma nel loro racconto aggiungevano o commentavano sull’arrivo della
polizia. Inoltre, quando ci soffermavamo sull’analisi delle immagini, manifestavano continue richieste spontanee di vedere e rivedere sequenze del filmato per controllarne alcuni particolari.
– 143 –
DIARIO DI BORDO DI UN VIAGGIO TRA LE IMMAGINI
Patrizia Leati 1
Alla fine del viaggio, ciò che mi resta e che resta ai bambini, come si
può dedurre dai loro discorsi e dalle loro richieste, è la conferma che il cinema, prima di tutto, entra in noi attraverso la passione. Lo scoprire quante
cose si possono narrare attraverso le immagini è un momento magico che
non si scorda più. Il laboratorio che è stato proposto alla classe quarta A della scuola Arcobaleno aveva come obiettivo fondamentale proprio questo.
All’inizio è stato come andare a frugare in una vecchia cineteca, in mezzo a
pellicole strane per chi è abituato a rapportarsi solamente con le videocassette. Incredibilmente non c’era polvere nelle storie raccontate da questi nonni
dei nonni; anzi, i volti e le figure in movimento avevano qualcosa di familiare, di vivo, in poche parole facevano divertire. I bambini hanno così conosciuto i Lumière (L'arrivée d'un train en gare de la Ciotat, Le repas du bébé,
L´arroseur arrosé, L´enfant au ballon, Egypte: panorama des rives du Nil) e
capito che esistono testi audiovisivi formati da una sola piano/inquadratura.
Abbiamo riso insieme di quelle storie così ingenue, ma efficaci nella loro
semplicità. Anche il raccontare loro i semplici aneddoti nascosti dietro alle
riprese è servito ad entrare nel clima giusto. Così abbiamo fatto una distinzione tra i testi che avevano una funzione prevalente riproduttiva/descrittiva
e quelli che erano in pratica dei micro-racconti (funzione narrativa). Abbiamo osservato il senso di profondità, la superficie, il movimento interno, la
variazione dei piani fra gli esempi proposti.
Particolare attenzione è stata dedicata ai bordi dell’inquadratura. Ogni bambino ha costruito, con del cartoncino, un mascherino per provare da solo ad
inquadrare porzioni di realtà da diversi punti di vista. Poi abbiamo visto La
grande rapina al treno di Porter, dove vi è una successione di inquadrature
in cui gli ‘stacchi’ sono facilmente percepibili e permettono di individuare in
ogni inquadratura un’unità significante. É stato semplice anche raggruppare
le inquadrature in unità più ampie (sequenze - scene). Il gioco è stato, dopo
una prima visione del filmato, quello di riguardare il film indovinando il
numero esatto degli stacchi; lo abbiamo infine analizzato, dando ancora un
titolo ad ogni inquadratura e facendo ipotesi di possibili raggruppamenti.
1
VIII Direzione Didattica, Padova.
– 145 –
A questo punto i bambini avevano molta voglia di fare qualcosa in prima
persona e così siamo passati all’attività di laboratorio vera e propria, che è
stata divisa in due diverse esperienze.
Durante la prima fase sono stati formati dei gruppi, ciascuno dei quali si è
visto consegnare otto disegni: cinque necessari ad illustrare una azione; due
accessori e/o alternativi (che descrivevano momenti differenti o punti di vista differenti dell’azione); uno del tutto ‘astruso’. Le tavole descrivevano azioni da punti di vista e distanze differenti. Si doveva costruire una storia utilizzando cinque disegni, mettendo in evidenza, in questo modo, la possibilità di scelta ed evidenziando il montaggio come ‘seconda regia’. É stata presa
in considerazione la possibilità di utilizzare anche la tavola ‘sbagliata’ come
elemento metaforico, proprio di montaggio ‘poetico’, presentando come esempi Kerenski/pavone in Ottobre di Ejzenstejn e gli operai/gregge in Tempi
moderni di Chaplin. Tutti i gruppi hanno saputo recepire la consegna in modo corretto, inventando delle storie tutte diverse tra loro e con queste sono
stati realizzati cartelloni murali corredati da didascalie.
Osservando la produzione dei vari gruppi, si è effettuata una verifica di tipo
verbale, durante la quale sono state motivate le differenti scelte e non scelte.
La seconda attività è stata di tipo individuale: ogni bambino doveva, con
cinque disegni, descrivere un’azione molto semplice.
In numerosi casi è stato poi necessario l’uso del mascherino per aiutare il
bambino, che aveva mantenuto sempre lo stesso piano, a combinare piani e
punti di vista differenti, ridisegnando poi singole porzioni di una tavola.
L’uso del mascherino è stato utile anche per far risaltare la porzione di spazio scelta nei termini di inquadratura. Le cinque tavole di ciascun bambino,
dopo essere state corrette e perfezionate, sono state utilizzate per creare un
flip-book.
I lavori prodotti hanno evidenziato che da parte di tutto il gruppo-classe era
stata compresa la sintassi semplice del montaggio. La partecipazione del
bambino portatore di handicap inserito nella classe è stata attiva ed entusiasta, confermando che il lavorare insieme su argomenti che appassionano il
gruppo porta giovamento da tutti i punti di vista.
Personalmente sono molto soddisfatta dell’esperienza vissuta, durante la
quale sono sicuramente cresciuta da un punto di vista professionale.
La prima cosa che i miei scolari mi hanno chiesto quando mi hanno rivista a
settembre è stata: “Quando cominciamo di nuovo il lavoro sul cinema?”.
Quale miglior verifica dell’esito del laboratorio?
– 146 –
IL CINEMA COME STRUMENTO DIDATTICO POLIVALENTE
Elena Ramacciotti 1
La teoria
La passione per il cinema mi ha folgorato non molto tempo fa. Da quel
momento, da brava autodidatta, ho cominciato a studiare ed a vedere tutti i
film che non erano ancora entrati a far parte della mia storia personale.
Sì, proprio di questo si trattava, di storia personale, di storia di esistenza,
perché improvvisamente mi rendevo conto che forse mancava qualche pezzo
importante alla mia esperienza di vita, non c’era indiscutibilmente la visione
di alcune pellicole importanti come macigni. O forse non si trattava proprio
del fatto di non aver visto, ma di non aver saputo ‘guardare’ un film, di non
averlo saputo ‘leggere’.
Improvvisamente mi rendevo conto che conoscendone la grammatica, inquadrandone il contesto, sapendo individuare la scuola di pensiero di che
l’aveva diretto, il film diventava automaticamente qualcosa di più di una
semplice, seppur importantissima, esperienza visiva.
Ho cominciato a studiare ed a ricostruire i tasselli mancanti: la mia preparazione umanistica si completava con un pezzo saliente, indispensabile e, soprattutto, splendido se assaporato nel buio della sala cinematografica.
La faccio breve. Ho cercato di trasmettere ai ragazzi, a scuola, la stessa ‘illuminazione sulla via di Damasco’, avvenuta però nel buio di un cinema.
Non è stato e non è tuttora facile.
So di dire un’ovvietà lamentando la piattezza a cui la televisione ha ridotto
lo spettacolo e l’atteggiamento con cui i ragazzi ne fruiscono, ma è
un’ovvietà con cui temo dovremo sempre più fare i conti. É soprattutto il cinema a risentirne maggiormente; in televisione i film belli spariscono dai palinsesti, le pellicole sono drammaticamente lacerate dagli spot ed amputate
drasticamente di scene e dei titoli di coda (che belli i titoli di coda!).
Ma direi che, alla fine dei conti, la televisione ha ucciso, più del cinema, il
pensiero critico. Ed è proprio su quest’aspetto che ho puntato per proporre ai
miei alunni un’esperienza didattica, per una lettura del film a cui non erano
abituati.
Ho notato che dopo un corso di educazione alla lettura dell’immagine cinematografica, cambia profondamente l’approccio dei ragazzi al film che di1
Docente di lettere presso la Scuola Media Statale “Leopardi” Mira (Ve).
– 147 –
venta più consapevole e critico. Ma non solo. Consapevolezza e capacità di
analisi e di sintesi sono abilità trasversali: ecco come il cinema a scuola è diventato, nelle mie mani d’insegnante, uno strumento preziosissimo nella didattica di tutte le discipline di mia competenza.
Spesso i ragazzi mi chiedevano “a cosa serve?”, ma piano piano si accorgevano che imparando a leggere criticamente un film, imparavano a leggere
criticamente una poesia, uno spot pubblicitario, un telegiornale, l’intervento
di un professore. Una miniera d’oro, insomma.
La pratica
Durante l’anno scolastico 2003-2004 ho sviluppato, con la mia terza media a tempo prolungato, un progetto di Educazione all’Interculturalità.
Già l’anno precedente la classe aveva incontrato le culture d’Europa servendosi di testi, materiale Internet, sperimentando i balli etnici e preparando,
nella cucina della scuola, piatti tipici di alcune aree del nostro continente. Arrivati in terza avevamo bisogno di allargare il nostro sguardo ai Continenti.
Ho pensato quindi di servirmi del cinema per condurre un percorso di conoscenza e di avvicinamento alle culture del Mondo, nella fattispecie alle culture dei Paesi del cosiddetto Terzo mondo o in via di sviluppo.
Non mi interessava, tuttavia, fare un uso del mezzo cinema semplicemente
finalizzato allo sviluppo dei contenuti dell’iniziativa; ho colto l’occasione per
inserire all’interno del progetto, nella descrizione degli obiettivi e degli strumenti, una specifica parte per educare i ragazzi e le ragazze ad una lettura
consapevole dell’immagine cinematografica. In sintesi: educarli al pensiero
critico.
A questo scopo mi sono servita, in una prima fase, della serie di videocassette Arrivano i video2 e di una mia raccolta, che ho costruito artigianalmente
servendomi di due videoregistratori ed di un bel po’ di film. Ora ho un preziosissimo collage di piani di ripresa, scene e sequenze di film utile ad il illustrare non solo la morfologia ma anche la sintassi del film.
Ecco che, quasi casualmente, salta fuori una funzione didattica parallela:
morfologia e sintassi. Un’insegnante di lettere ci va a nozze!
Ma torniamo al cinema. I ragazzi hanno imparato a riconoscere gli elementi
fondamentali dell’inquadratura (scala dei piani e dei campi), le diverse posizioni di ripresa ed i vari tipi di macchina da presa.
2
Raccolta di spezzoni cinematografici ad uso didattico prodotti dalla Regione Lombardia.
– 148 –
Dopo questo lavoro ho somministrato ai ragazzi delle fotocopie tratte da alcune antologie per la scuola media in cui si richiedeva, dato un fotogramma
di un film, il riconoscimento del campo o del piano. A questo punto sul loro
quadernone hanno riprodotto graficamente quanto avevano appreso.
Arrivati a questa fase ho cominciato ad utilizzare le raccolte di spezzoni da
me predisposte e le sequenze in videocassette precedentemente puntate e preparate. Ho chiesto ai ragazzi di non limitarsi a riconoscere gli elementi tecnici delle inquadrature, ma di provare a spiegare perché un regista avesse scelto
determinate soluzioni ed in funzione della creazione di quali significati.
Nell’analizzare il film abbiamo, in sintesi, riprodotto lo schema di analisi di
un testo letterario: si è parlato di analisi testuale del film.
Ecco che arriva un’altra valenza dello studiare il cinema: dopo la grammatica
del linguaggio, la letteratura.
Sono passata così ad una prima visione di due film nella loro interezza, per
poi proporne una seconda utilizzando il fermo immagine ed analizzandone
testualmente le sequenze; per fare ciò mi sono servita di Hitchcock.
I film del maestro del giallo sono ancora, nonostante l’età, godibilissimi e risultano essere una vero e proprio manuale di grammatica e di sintassi del
film, un’antologia visiva, di semplice visione e lettura, di gran parte di quello
che il cinema d’autore può fare. Ho scelto Delitto per delitto e il famosissimo
Psycho di cui tutti avevano sentito parlare ma che quasi nessuno aveva visto
se non nel remake a colori di qualche anno fa, che i ragazzi hanno poi considerato decisamente più brutto dell’originale.
A quel punto si è aperto un nuovo percorso: diventava naturale utilizzare il
cinema come supporto ad altre unità didattiche:
- I quattrocento colpi e Billy Elliot per l’orientamento scolastico e la conoscenza di sé
- Orizzonti di gloria e Uomini contro per la storia della I guerra mondiale
- Concorrenza sleale e Schindler’s list per il tema delle leggi razziali ed il
genocidio degli ebrei.
Tornando al percorso, dopo le inquadrature ed i piani di ripresa, siamo passati al riconoscimento dei generi.
Dimenticavo: ho anche insegnato loro a produrre una scheda che non fosse
solo sinottica ma anche completa di un breve commento-analisi del film visionato.
Abbiamo affrontato anche il tema del montaggio e della colonna sonora, anche se in maniera piuttosto generica in quanto ci trovavamo ad anno
– 149 –
scolastico ormai agli sgoccioli.
Parlando di colonna sonora mi sono avvalsa del supporto dell’esperta del
team dell’IRRE con la quale abbiamo attivato un mini laboratorio di analisi
del suono. A schermo coperto abbiamo fatto sentire alcuni incipit di film ed i
ragazzi, a gruppi, hanno provato prima ad individuare suoni, rumori e voci,
cercando di intuire di quale di film si trattasse, e poi a vedere quello che avrebbe potuto esserci sullo schermo. Loro si sono divertiti e noi abbiamo capito che il lavoro fatto era arrivato a segno.
Per la parte espressamente dedicata all’Educazione all’Interculturalità ho
proposto ai ragazzi i seguenti film3:
- La petite vendeuse de soleil, di D.D.Mambéty (Senegal, 1999, 45 min.,
versione originale con sottotitoli in italiano)
Souko, le cinematographe en carton, di I.Konaté (Burkina Faso, 1998)
- Una ragazza di nome Xiao-Xiao, di Ulan Xie Fei (Cina, 1986, 90 min.,
versione doppiata in italiano)
- Central do Brasil, di Walter Salles (Brasile, 1998, 115 min, versione
doppiata in italiano), reperibile in qualsiasi videonoleggio.
Grazie a questa scelta di pellicole ho potuto introdurre ed affrontare, in chiave interculturale, alcuni temi che sono stati discussi per individuare sia le differenze che le analogie tra mondi e culture extraeuropee.
In primo luogo il tema dell’infanzia; La petite vendeuse de soleil, Souko, le
cinematographe en carton e Central do Brasil mi hanno permesso di evidenziare le dimensioni del gioco, dell’affettività, della felicità, della fantasia, del
lavoro e dello sfruttamento dei minori.
Uno sguardo è stato lanciato anche alla condizione femminile.
Non è questo il luogo per un’analisi dettagliata di ogni film, ma posso
senz’altro affermare che si tratta di materiale prezioso per indurre alla riflessione, per uscire dai facili pregiudizi che sempre di più attanagliano i nostri
adolescenti e, ultimo ma non per importanza, per aiutare alla visione autocritica di alcuni degli atteggiamenti propri dei nostri ragazzi. E’ uscito, per esempio, prepotentemente chiaro il dato che la capacità di elaborare una dimensione fantastica è sempre più flebile nel mondo ricco e/o industrializzato.
La valutazione dell’esperienza è stata complessivamente positiva. Soprattutto
ho notato che, nel momento in cui affrontavamo la visione di un film come
approfondimento di una tematica, c'era sicuramente un atteggiamento più
3
I film sono stati forniti dal COE di Milano in quanto non sono reperibili all’interno dei normali circuiti di vendita e noleggio di videocassette.
– 150 –
partecipe e critico; i ragazzi si mettevano in modo quasi spontaneo alla ricerca di possibili soluzioni tecniche e formali che il regista poteva aver utilizzato per creare significato nel film.
Ho un' unica perplessità: sono riuscita solo in parte a creare materiali per far
agire direttamente i ragazzi. Mi spiego: avrei voluto inventare delle esperienze che, chiamando i ragazzi ad un ruolo attivo, rendessero meno teorica l'attività e, nello stesso tempo, avessero funzione di verifica e feedback. Ho pensato che, forse, qualche piccolo esperimento con telecamera alla mano poteva
essere una soluzione interessante per la creazione, ad esempio, di una piccola
antologia didattica.
Rimangono tuttavia tutti i problemi ‘tecnici’ che quotidianamente andiamo
ad incontrare e che affliggono le nostre scuole: la scarsità delle risorse, la povertà o la vetustà dei sussidi didattici ed il loro frequente mal funzionamento… Ma si sa, gli insegnanti hanno imparato ad arrabattarsi, a fare il loro mestiere con passione nonostante tutto, nella speranza che qualcosa rimanga
nella memoria e nell’esperienza dei ragazzi. Proprio come uno di quei film
che, forse non hai ancora capito bene il perché, hanno segnato la tua esperienza di vita.
La visione e l’analisi del film Kirikù e la strega Karabà, di Michel Ocelot
(animazione, Francia, 1988), arrivano dopo un lavoro sul genere letterario
della fiaba sviluppato in una classe prima4 a tempo prolungato durante il primo quadrimestre.
Nella fattispecie, oltre al lavoro di analisi testuale, di individuazione della
struttura della fiaba e della sua divisione in sequenze, ho affrontato con i ragazzi e le ragazze i ruoli dei personaggi e le funzioni individuate da Vladimir
Propp.
Nell’allegato che segue vi è la sintetica trasposizione della discussione affrontata con la classe dopo la visione di questo film d’animazione. Premetto
che mai era stato affrontato un percorso sul cinema, sui suoi linguaggi e la
sua sintassi.
4
L’esperienza è stata realizzata con la classe 1 E nell’anno scolastico 2003-2004, presso la
scuola secondaria di primo grado di Oriago, sede staccata della G.Leopardi di Mira (Ve).
– 151 –
Allegato 1
Kirikù e la strega Karabà
Le differenze tra libro e film
libro
film
Descrive con:
- Parole scritte
Descrive con:
- Immagini
- Parole
- Musica
- Colori
In generale il film è il racconto di un ‘viaggio’.
VIAGGIO
SIMBOLO CHE RAPPRESENTA NELLA VITA IL
PASSAGGIO DALL’INFANZIA ALL’ETA’ ADULTA.
L’individuazione del genere è stata immediata: si trattava di una fiaba raccontata con parole, immagini, colori e suoni.
Sono state individuate tre macro sequenze:
1. la nascita di Kirikù e la scoperta dell’esistenza del male
2. il viaggio alla ricerca della verità
3. il superamento delle prove, la sconfitta del male e la crescita di Kirikù
(Kirikù diventa adulto).
Successivamente siamo passati all’individuazione dei ruoli e delle funzioni
all’interno di questa fiaba cinematografica.
I ruoli dei personaggi
Eroe
Kirikù
Persona ricercata dall’eroe
nonno
Mandante
la mamma
Donatore
la mamma e il nonno
Antagonista
la strega Karabà
Aiutanti
(volontari) mamma, scoiattoli, nonno, zio;
(involontari) uccello, cinghiale.
– 152 –
Le funzioni di Propp
Allontanamento
Kirikù si allontana dal villaggio in cerca del nonno,
allontanamento dei maschi dal villaggio.
Divieto
Lo zio proibisce a Kirikù di aiutarlo a sconfiggere Karabà, di andare alla sorgente maledetta, di oltrepassare
la montagna.
Infrazione
Kirikù ignora la proibizione
Investigazione
la strega Karabà chiede al feticcio informazioni sul
conto di Kirikù
Delazione
il feticcio svela a Karabà dove abita Kirikù
Tranello
la strega manda una piroga ed un albero a catturare i
bambini, ma Kirikù li salva
Consenso de
protagonista
Kirikù accetta di cercare il nonno
Partenza
Kirikù parte per cercare il nonno
Funzione del
donatore
il nonno mette alla prova Kirikù raccontandogli la verità
Reazione dell’eroe
Kirikù passa per il termitaio
Lotta
Kirikù toglie la spina dalla schiene della strega
Vittoria
Kirikù toglie la spina conficcata nella schiena di Karabà e Karabà diventa buona
Rimozione della
mancanza
Kirikù diventa grande
Ritorno
Kirikù torna a casa
Arrivo in incognito
Kirikù arriva già grande e nessuno lo riconosce
Identificazione
Kirikù viene riconosciuto
Nozze
Kirikù sposa la strega Karabà
– 153 –
E le musiche? Abbiamo notato la loro ritmicità e ripetitività; sono realizzate
con strumenti a percussione ed accompagnate da danze corali.
Quando abbiamo affrontato un’analisi finale del film, sono state individuate
alcune scene ed immagini chiave; i ragazzi hanno sintetizzato graficamente
le stesse:
1. Kirikù appena nato si lava;
2. compare la strega;
3. Kirikù nel tunnel;
4. il nonno;
5. Kirikù toglie la scheggia dalla schiena di Karabà;
6. Kirikù si sposa con Karabà.
A questo punto l’attenzione della classe è stata indirizzata all’analisi del ruolo narrativo e simbolico dei colori utilizzati dal regista nel racconto cinematografico. Ecco che cosa hanno individuato i ragazzi.
– 154 –
Ruolo narrativo e simbolico dei colori
GRIGIO
feticci
morte
casa della strega
colore tetro
ROSSO
fuoco
“inferno” pericolo
alle spalle della strega
Ocra
siccità
viale vicino alla casa della
strega(alberi)
mancanza di vita
vicino al villaggio
VERDE
vita che sboccia, giovinezza, colore
tranquillizzante, innocuo
luoghi lontani dalla strega e dalla sua casa
MARRONE
solitudine, paura
tunnel
Nero
tanti colori vivaci
felicità
Uscita dal tunnel
lontano dalla strega
Azzurro
colore celestiale, sacro, totemico
simbolo del “paradiso”
nonno acqua
contrapposto al rosso Dell’inferno”
della strega Karabà
Azzurro, verde, bianco
Fine dell’incantesimo
– 155 –
DOCENDO DISCITUR
Sandra Cocchi 1
Insegno in un Liceo scientifico della Terraferma veneziana e da alcuni
anni sono impegnata, con un gruppo di colleghi, a promuovere e valorizzare,
in ambito curricolare ed extracurricolare, il linguaggio audiovisivo come
strumento di conoscenza e di espressione per gli studenti.
In particolare, i due percorsi di educazione ai media qui illustrati2 sono il
frutto dell’entusiasmo (e dell’impegno serio di studio e di ricerca) con cui
due classi, una terza e una quinta liceo, hanno accolto e realizzato la mia
proposta di indagare nuove forme di comunicazione.
VIDEO-CLIP VIDEO-IDEA
Il laboratorio Video-clip Video-idea è stato attivato nell’anno scolastico
2003-2004 per la classe 3^ G (indirizzo storico) del Liceo Scientifico Statale
“Giordano Bruno” di Venezia Mestre. Gli studenti (12 femmine e 10 maschi) possedevano, per esperienze didattiche pregresse, la conoscenza delle
principali figure retoriche e degli elementi di base del linguaggio audiovisivo.
Il progetto, a carattere multimediale, si è fondato sulla realizzazione di un
video musicale, a cura degli studenti della classe, coordinati dall’insegnante
e con il supporto di un docente esperto. Inserito nel programma di Italiano, è
stato finalizzato a:
- sviluppare capacità di traduzione intersemiotica
- saper strutturare un testo scritto in sequenze di immagini statiche
- saper cogliere relazioni fra elementi diversi
- saper utilizzare il linguaggio simbolico
- acquisire tecniche di elaborazione e montaggio di immagini e suono al
computer
- migliorare l’interazione di gruppo.
1
2
Liceo scientifico G. Bruno, Venezia Mestre.
Nel CD Rom allegato al testo sono inseriti i prodotti dei due percorsi.
– 157 –
L’itinerario didattico (di 15 ore complessive) è stato articolato per fasi:
⋅ lezione introduttiva, a cura dell’insegnante, sull’origine, la funzione, la
tipologia, l’evoluzione del linguaggio dei videoclip
⋅ vaglio di alcuni testi musicali proposti dagli studenti e dalla docente
⋅ scelta, attraverso la discussione, di una canzone rappresentabile mediante
immagini, condivisa dal gruppo di progetto
⋅ analisi del testo
⋅ individuazione, sulla base del contenuto informativo e del ritmo, del numero di immagini da rapportare, in sequenza, ai singoli versi
⋅ raccolta del materiale, a cura dei gruppi operativi formati da cinque/sei
studenti, e selezione collettiva delle immagini funzionali all’intenzione
comunicativa, con utilizzo di figure retoriche (similitudini, metafore, antitesi, climax, ecc.).
In collaborazione con Giovanni Trotter, docente esperto di linguaggi audiovisivi e multimediali sono state affrontate le fasi più tecniche:
⋅ creazione e manipolazione di immagini
⋅ elaborazione e montaggio di immagini e suono al computer
⋅ documentazione dell’esperienza su VHS e DVD.
Nei vari interventi, di tipo curricolare ed extracurricolare, ci si è avvalsi, in
particolare, del metodo della lezione dialogica per coinvolgere attivamente
gli studenti nello sviluppo del percorso didattico e permettere loro di confrontarsi, fare osservazioni, avanzare proposte, discuterne la pertinenza, comunicare impressioni ed intuizioni.
I materiali ed i supporti utilizzati sono stati di vario tipo: giornali e riviste,
computer, stampanti, scanner, videocamera, fotocamera, TV.
Per quanto concerne la valutazione, le informazioni sono state raccolte attraverso l’osservazione sistematica (in itinere) dei comportamenti degli studenti
e dalla discussione collettiva, seguita alla proiezione finale del videoclip,
sull’efficacia comunicativa e sulle qualità estetiche del prodotto.
L’esperienza, vissuta dal gruppo-classe con entusiasmo e convinzione, ha
costituito una significativa occasione di crescita cognitiva e socio-affettiva.
In tutte le fasi che hanno scandito la realizzazione del video musicale “Vita
spericolata: destinazione…?” gli studenti, attraverso la successione mirata
delle immagini, l’alternanza dei registri, il ricorso al linguaggio simbolico,
hanno cercato di suggerire motivi di riflessione, di comunicare emozioni e
stimolare discussioni, a partire dal testo-pretesto di Vasco Rossi Vita spericolata.
– 158 –
Invitati ad esprimere in forma scritta considerazioni sul lavoro svolto (v. all.
1), hanno manifestato unanime apprezzamento per un’attività che ha consentito loro di acquisire le competenze previste e rivelare doti creative in un
clima collaborativo e non competitivo.
Allegato 1
Pensare per immagini. Lo staff si racconta…
(Interviste a cura del gruppo di progetto)
La scelta della canzone
“Tra tanti testi musicali, abbiamo scelto Vita spericolata di Vasco Rossi perché rispecchia le nostre aspirazioni, la nostra voglia di essere liberi, di evadere, di trasgredire…E’ una canzone densa di significato, capace di emozionare generazioni diverse; inoltre, per la sua struttura semplice, ci è sembrata
la più adatta, tra quelle proposte, ad essere rappresentata tramite immagini”,
dice Linda D.
L’organizzazione del lavoro
“In classe - continua Stefano F. - abbiamo analizzato, insieme alla prof, la
canzone verso per verso, discutendo le interpretazioni e scegliendo i diversi
registri da adottare nella successione delle strofe, spesso ripetute. Ultimata
questa fase, è iniziata la ricerca in riviste e giornali (o anche negli album di
famiglia!) delle immagini statiche abbinabili a ciascun verso, con utilizzo di
figure retoriche. A questo punto è intervenuto l’esperto, Gianni Trotter, che
ci ha aiutato a selezionare le immagini più efficaci; e per rendere ancora più
particolare e personale il videoclip, cioè per farcelo abitare, ci ha scattato
delle foto da inserire tra un’immagine e l’altra. Tutto il materiale è stato poi
suddiviso in cartelle, corrispondenti ai singoli versi del testo. La fase successiva, relativa al montaggio del video, è stata senz’altro la più coinvolgente:
con l’assistenza dell’esperto, nel suo studio, alcuni di noi hanno montato
immagini e musica, utilizzando programmi di editing AV, altri hanno realizzato i titoli di testa e di coda, altri ancora hanno ritoccato le foto, ottenendo
effetti esilaranti!”.
Le finalità comunicative
Precisano Stefano P. e Francesca F.: “Dopo le immagini per lo più ironiche o
spiritose che, nella parte iniziale, mirano a far divertire lo spettatore, abbiamo inserito, nella seconda e terza parte, immagini serie o anche drammatiche
per denunciare alcuni problemi del nostro tempo e indurre alla riflessione…
– 159 –
Abbiamo cercato di far emergere il doppio lato della vita: quello felice e
quello doloroso”.
Osserva Laura T.: “ Durante il lavoro in classe, più volte ci siamo chiesti che
cosa significasse veramente, per noi, una vita spericolata e quale messaggio
volessimo comunicare con il video. Confrontando le nostre opinioni, abbiamo concluso che una vita spericolata non è fatta solo di libertà, allegria,
spensieratezza, ma anche di riflessione, impegno e serietà: oggi, il modo migliore per andare contro-corrente è agire con onestà e intelligenza e aiutare
gli altri! Alle immagini finali del videoclip è affidata, in particolare, la nostra
provocazione”.
Il valore dell’esperienza
“Siamo stati coinvolti in un lavoro di gruppo interessante e creativo che ci ha
trasformato in una squadra affiatata e motivata. Ogni studente si è impegnato
al massimo per realizzare un prodotto di qualità, capace di intrattenere, stuzzicare e, allo stesso tempo, commuovere il pubblico”, commenta Matilde F.
Per Francesca R., “E’ stata un’esperienza nuova, un modo alternativo, rispetto agli schemi tradizionali, di fare scuola, di apprendere l’uso di linguaggi
specifici e di approfondire le conoscenze”.
E’ di Eva S. la riflessione finale, condivisa da molti compagni: “L’aspetto
più importante è stato quello educativo, di educazione collettiva: attraverso
l’impegno serio, ma anche il divertimento, abbiamo migliorato i nostri rapporti personali, imparando a dialogare e sviluppando uno spirito di gruppo
essenziale per il raggiungimento di scopi comuni”.
COMPUTER E CREATIVITÀ
Non solo algoritmi…
Il progetto Computer e creatività, proposto, nell’anno scolastico
2003/2004, agli studenti della classe 5^ D P.N.I. del Liceo, è stato centrato
sulla realizzazione di un sito web, dedicato al cinema. L’esperienza, inserita
nel programma di Italiano (Modulo: Cultura e industria nel secondo dopoguerra: dalla fabbrica al laboratorio informatico), è stata collegata alla Terza annualità del Piano Nazionale per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola.
Il gruppo classe, composto di 2 femmine e 19 maschi, aveva svolto, nel precedente anno scolastico, attività curricolare di alfabetizzazione audiovisiva e
frequentato i corsi di informatica organizzati dal Liceo (su Microsoft
– 160 –
Access) e dal Centro Culturale Candiani di Venezia Mestre (su Macromedia
Flash).
Il progetto multimediale è stato finalizzato a:
- sviluppare la capacità di decodificare e interpretare l’immaginario, in tutte le sue forme
- educare alla complessità dei linguaggi
- promuovere la creatività
- consolidare le competenze linguistiche: saper scrivere racconti, recensioni, relazioni, abstract, ecc.
- redigere interviste e questionari
- sviluppare capacità di traduzione intersemiotica
- potenziare capacità cognitive trasversali (analisi, sintesi, valutazione)
- migliorare l’interazione di gruppo.
Il percorso, per un totale di 30 ore (curricolari ed extracurricolari), distribuite
nell’arco dell’anno scolastico, è stato così articolato:
- ideazione dell’ipermedia e stesura di una mappa dell’intero lavoro
- assegnazione degli incarichi agli studenti, secondo competenze e interessi
specifici;
- raccolta, selezione e sistemazione del materiale bibliografico, iconografico, audiovisivo
- creazione della struttura dell’ipermedia (nodi e collegamenti)
- produzione di testi, con inserimento di immagini, suoni, animazioni e loro organizzazione nelle relative sezioni;
- documentazione e pubblicazione dell’esperienza su Internet e su CDROM.
I problemi di tipo tecnico e logico, connessi alla realizzazione di una struttura reticolare, sono stati evidenziati da Mattia Francesco M. e Alessandro V.:
Dopo la creazione dell’interfaccia principale del sito, sono state costruite le varie
sezioni destinate ad accogliere i documenti. Per sostenere l’impianto, si è dovuto
implementare, grazie all’uso di più linguaggi, un sistema di caricamento e visualizzazione molto complesso ma, al tempo stesso, leggero. Alla struttura si è associata
una veste grafica riproducente una sala cinematografica stilizzata; si è codificato il
materiale scritto in HTML e si è creato un archivio per organizzare le foto allegate ai
documenti. Per migliorare l’interattività dell’utente con l’interfaccia, si è fatto uso di
pop-up e di finestre aggiuntive (Forum e Giochi) per le quali è stato necessario un
continuo controllo, al fine di evitare problemi d’incompatibilità con i vari browser.
In tutte le fasi del lavoro, si è cercato di agevolare la navigazione nel sito, consentendo al fruitore di orientarsi facilmente e, nel contempo, lasciandolo libero di sperimentare i diversi percorsi.
– 161 –
Per l’animazione dei disegni felliniani, dopo l’acquisizione delle immagini tramite
lo scanner, sono stati fissati gli spostamenti all’interno del campo e si è realizzata
una mappatura dei movimenti delle figure. Concluse le operazioni di animazione
con l’utilizzo di Flash, si è passati alla composizione finale: sullo sfondo è stata collocata un’immagine della biblioteca del Liceo, ottenuta con una fotocamera digitale
e poi modificata per adattarla alla situazione.
Nella prassi didattica:
- si è prestata particolare attenzione alla motivazione degli studenti
- si sono alternati, alle lezioni dialogate, i lavori e le ricerche individuali
e/o di gruppo, le discussioni, il tutoraggio
- sono stati utilizzati giornali, riviste, libri, computer, software3, stampanti,
scanner, videocamera, fotocamera, TV, lettore DVD, chitarre elettriche.
La valutazione ha tenuto conto di quanto emerso:
dall’osservazione sistematica dei comportamenti degli studenti (a livello
cognitivo e socio-affettivo)
- dalle relazioni scritte sull’attività svolta
- dalla discussione collettiva su qualità estetiche, efficacia comunicativa,
leggibilità e fruibilità del prodotto.
-
Il sito web www.cinemagia.altervista.org4, costruito dagli studenti con il coordinamento dell’insegnante, è così strutturato:
- Intro e Documenti
Recensioni: Esame critico di sette film; Interviste: A colloquio con gli autori del cortometraggio Mestrestrèm, 2003; Eventi: Omaggio a Federico
Fellini e Giulietta Masina; Soggetti: Racconto noir da un incipit di Carlo
Lucarelli; Dossier: Sondaggio I giovani e il cinema;
- Forum e Giochi (per i giochi riordino di fotogrammi tratti da cinque
film, con correzione);
- Credits e Fonti iconografiche.
In particolare, si segnalano:
a. nella sezione Eventi:
- il cortometraggio d’animazione Un sogno colorato - Pasqualino e
3
In particolare: Macromedia Flash Mx 2004, per la veste grafica e per l’animazione e Macromedia FireWorks Mx, per l’editing delle immagini di base; Macromedia DreamWeaver
Mx, per l’ottimizzazione di HTML nelle pagine; il blocco note, per l’implementazione degli
script in JavaScript; IrfanView e Adobe Photoshop 7.0, per la modifica delle immagini; suite
di lavoro Microsoft Office 2004; ActionScript, HTML e JavaScript, come linguaggi.
4
Ora non più attivo ma disponibile off-line nel Cd allegato a questo testo.
– 162 –
Gelsomina: rendez-vous, 2’26”, realizzato su disegni e scritti di Federico Fellini (Sinossi: Due personaggi, il timido Pasqualino, alter ego
del Regista, e l’estrosa Gelsomina, l’indimenticabile clownesse interpretata da Giulietta Masina, si incontrano nella biblioteca del Liceo e
insieme vivono un abbagliante sogno d’amore).
Riflettendo sul suo percorso creativo, ha scritto Stefano F.:
Nelle diverse fasi operative, ho utilizzato tutte le mie conoscenze in ambito
informatico e ne ho acquisite numerose altre. In primo luogo ho dovuto leggere, con molta attenzione, il racconto felliniano Il mio amico Pasqualino, pubblicato nei primi anni Quaranta, e l’articolo Sognate in bianco e nero o a colori?, apparso nel 1942 sulla rivista “Marc’Aurelio”, in cui il Regista descrive
i suoi sogni di bambino. Poi ho tradotto in digitale le immagini colorate e
suggestive evocate da Fellini, utilizzando il pacchetto di utilità Macromedia
2004; ho creato, su uno sfondo azzurro, “dei puntini gialli che diventano
sempre più grandi ed escono fuori campo”; ho trasformato l’azzurro in viola
ed ho inserito “tante stelline d’argento che scoppiano lanciando attorno scintille rosso fuoco”; sullo stesso sfondo, ho realizzato puntini multicolori e, dopo un fulmineo bagliore, ho riproposto tante stelline colorate. Ho riunito tutti
i colori in un enorme “globo trasparente che gira vorticosamente” ed infine,
su un mare giallo illuminato da un sole verde, ho fatto volare un gabbiano
turchino (come indicato nel testo). Con l’effetto dissolvenza ho concluso il
sogno.
Terminata questa fase, dopo numerosi aggiustamenti e correzioni, ho collegato le mie sequenze a quelle realizzate da Mattia Francesco M., in cui Pasqualino e Gelsomina si incontrano; alla fine, ho aggiunto i titoli di testa e di coda.
L’intera animazione è stata poi valorizzata da una musica di sottofondo, creata da Giacomo C.
Il lavoro, molto impegnativo, mi ha arricchito culturalmente: mi ha fatto conoscere più da vicino il grande Federico Fellini, mi ha consentito di esprimere
la mia creatività, mi ha stimolato ad approfondire e ampliare la conoscenza
del linguaggio cinematografico e audiovisivo. E’ stato veramente appagante
creare l’animazione e ottenere 2 minuti e 26 secondi di spettacolo fantasmagorico, apprezzato dalla giuria Videoforkids del Mestre Film Fest, che lo ha
segnalato con una menzione speciale!
- la PhotoGallery Cara Giulietta…, con selezione di fotogrammi e stralci di interviste tratte da un documentario su Giulietta Masina realizzato dall’Istituto Comprensivo di San Giorgio di Piano (BO), paese
d’origine dell’attrice.
b. nella sezione Dossier , il sondaggio I giovani e il cinema, effettuato nel
periodo 3-8 maggio 2004, su un campione di 100 ragazzi, rappresentativo
degli studenti del Liceo per sesso, età ed indirizzo (Istituzionale,
– 163 –
Biologico, Linguistico, Informatico). Ognuno di loro è stato invitato a
compilare, fornendo una sola risposta per item, il questionario a scelta
multipla, predisposto dal gruppo di 5^ D (v.all.2). I dati sono stati successivamente trattati e rielaborati, in forma del tutto anonima, utilizzando
Microsoft Access ed Excel.
All’indagine ha collaborato il dott. Roberto Ellero, direttore dell’Ufficio
Attività Cinematografiche del Comune di Venezia.
L’esperienza, complessa ma gratificante, sia a livello didattico che educativo
e formativo, ha richiesto al gruppo di lavoro l’applicazione di competenze
specifiche, l’esercizio di capacità espressive testuali e grafiche, l’impegno
responsabile e, in particolare, quella generosa disponibilità di cui parla A.C.
Candeli5 “a mettersi in gioco, a studiare cose nuove, ad affrontare situazioni
impreviste…per un’opera costruita a frammenti da molte mani e che dovrà
ricomporsi, alla fine, in un unicum armonico”.
5
A.C. Candeli, Costruire un ipertesto in classe?... Si può fare, in F. Piazzi (a cura di), Didattica breve - Materiali 1, IRRSAE E.R., Bologna 1995.
– 164 –
Allegato 2
SESSO:
M
F
CLASSE: PRIMA
SECONDA
CORSO: ISTITUZIONALE
INFORMATICO
TERZA
QUARTA
QUINTA
LINGUISTICO
BIOLOGICO
I GIOVANI E IL CINEMA
1. Ti piace il cinema?
a. Molto
b. Abbastanza
c. Poco
d. Per niente
2. Quante volte, negli ultimi due me
si, sei andato/a al cinema?
a. > 8 – 8 volte
b.
7 – 5 volte
c.
4 – 2 volte
d.
Una volta
e.
Mai
3. Quante volte, negli ultimi due me
si, hai noleggiato film in DVD o
VHS?
a. > 8 – 8 volte
b.
7 – 5 volte
c.
4 – 2 volte
d.
Una volta
e.
Mai
4. Che sale hai frequentato principalmente?
a. Sale tradizionali
b. Sale d’essai
c. Multiplex
7. Che genere preferisci?
a. Animazione
b. Avventura
c. Commedia
d. Documentario
e. Drammatico
f. Fantascienza
g. Fantastico
h. Horror
i. Musicale
j. Thriller
k. Western
8. Sei d’accordo con la “spettacolarizza
zione” della violenza nei film?
a. Sì
b. No
c. Dipende dal genere e dal contesto narrativo
d. Indifferente
9. Quanto contano, per te, le musiche in
un film?
a. Molto
b. Abbastanza
c. Poco
d. Per niente
10. Sei soddisfatto/a della distribuzione
cinematografica nella tua città?
a. Molto
b. Abbastanza
c. Poco
d. Per niente
– 165 –
5. Che film hai visto in prevalenza?
a. Italiani
b. Europei
c. Americani
d. Altri
11. Che prezzo riterresti giusto pagare
per un film in una sala di buona
qualità?
a. 7 €
b. 5 €
c. 3 €
6. Cosa ti ha spinto a vedere un film
piuttosto che un altro?
a. Argomento
b. Cast
c. Presenza di effetti speciali
d. Regista
e. Consigli degli amici
f. Pubblicità
g. Recensioni, giudizi della critica
h. Scelta della sala
12. Ti piacerebbe cominciare a:
a. fare cinema (regia, sceneggiatura, interpretazione ecc.)
b. scrivere di cinema (recensioni,
saggi ecc.)
c. approfondire la conoscenza del
cinema in sede universitaria
d. fare apprendistato in contesti
professionali ( produzione, distribuzione, esercizio)
e. Non sono interessato
– 166 –
IL COLORE DELLE PAROLE - IL COLORE DELLE IMMAGINI
Antonella Summa 1
La narrazione nei cortometraggi
Nell’istituto in cui insegno si sono succedute, negli anni, svariate iniziative di avvicinamento dei giovani al cinema (Progetto Lanterna Magica). Alcuni di noi docenti credono fermamente che un percorso didattico attraverso
gli audiovisivi possa mettere a nudo meccanismi “chiave” della comunicazione ed aiutare i ragazzi ad interrogarsi sulle potenzialità del linguaggio, nei
suoi codici verbali ed iconici.
Ogni nostra proposta, dai primi cineforum in sala alle attività tematiche indirizzate a singole classi o a classi parallele, ha sempre mirato ad evidenziare
le scelte espressive presenti nella narrazione di ogni storia ed il lavoro creativo nascosto sotto l’apparente naturalezza e fluidità delle immagini in movimento.
L’ambito di riflessione proposto all’interno della terza annualità del “Piano
per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola” - la narrazione - mi suggeriva l’opportunità di intraprendere l’attività con la classe terza (primo anno di un triennio programmatori
di un ITC), con le seguenti motivazioni:
• nel I quadrimestre la programmazione prevede la verifica ed il potenziamento di competenze cognitive e di scrittura esercitate al biennio (saper individuare gli elementi dell’atto comunicativo e le informazioni
veicolate da un testo d’uso, cui si aggiunge il testo giornalistico; saper
riassumere; saper analizzare un testo letterario nella sua specificità e nella sua costruzione, fabula /intreccio, autore/narratore, tempo della storia/tempo del racconto, spazi, punti di vista, ecc.);
• gli obiettivi sopra elencati vengono tradizionalmente perseguiti attraverso la lettura e l’analisi guidata di articoli di giornale e di novelle;
• la classe si presentava piuttosto diffidente e poco coinvolta nella didattica, ma lasciava intravedere spazi di sensibilità letteraria e cinematografica da potenziare e rendere più consapevoli;
• il monitoraggio delle attività svolte in una seconda biennio all’interno
del progetto Lanterna Magica, in collaborazione con la collega di
1
ITCG 'L. V. Pasini', Schio (VI).
– 167 –
Italiano della classe (analisi del testo filmico come repertorio di immagini, situazioni, atti comunicativi che dessero conto in modo visibile del
meccanismo narrativo: da un corto alla sceneggiatura desunta ed alla caratterizzazione dei personaggi) evidenziava una risposta estremamente
positiva degli studenti, in termini di interesse e di competenze acquisite.
In considerazione di tutto ciò si riteneva opportuno avviare in parallelo con
la collega i due percorsi di analisi del testo letterario e di analisi del teso filmico, convinte di una loro proficua interazione.
Segnaliamo qui di seguito le tappe in cui si è sviluppata l’attività.
I prerequisiti
Si è proceduto, come prima fase, alla verifica dei pre-requisiti necessari
allo svolgimento dei laboratori (la grammatica dell’audiovisivo, soprattutto
inquadratura e movimenti di macchina) predisponendo alcune unità didattiche di visione ed analisi di cortometraggi, spot pubblicitari, incipit di film,
sequenze di film.
L’adattamento
É stata avviata una riflessione sull’adattamento attraverso la lettura e
l’analisi di svariate novelle dal Decameron e la visione dell’adattamento di
P.P.Pasolini di due di queste (Andreuccio da Perugia e Ser Cappelletto).
La narrazione nei corti ed il montaggio
Il positivo impatto dei ragazzi con il tema e con le modalità narrative di un
cortometraggio (Bruxelles minuit) mi suggerivano l’opportunità di esercitare,
in aggiunta alle competenze “grammaticali”, quelle “sintattiche”, utilizzando
alcuni corti, selezionati all’interno di un repertorio ristretto in mio possesso
(La lunga notte dei corti 2000), in base alla loro rispondenza al tema del
pregiudizio - scelto dagli studenti - oltre che per la significatività ed il rigore
linguistici.
La “misura espressiva” del corto si è dimostrata estremamente interessante
sotto il profilo della maneggevolezza e leggerezza delle unità didattiche
correlate; aspetto funzionale, quest’ultimo, che non esaurisce di certo il valore intrinseco dei testi filmici, che coinvolgono i ragazzi anche grazie alla
densità ed esemplarità quasi fiabesca della narrazione.
L’analisi degli stacchi di montaggio all’interno delle sequenze è facilmente
riconducibile alla “marca stilistica” dell’insieme filmico, che si ha agevolmente sotto mano nella sua completezza e coesione costruttiva.
Più naturale e chiara risulta inoltre la "scoperta" dello stretto rapporto tra le
– 168 –
scelte di sintassi e la trasmissione di senso (nel nostro caso, l’evidenziazione
della condizione di estraneità - diversità ed il sentimento di pregiudizio).
Testi scelti:
1. Incantesimo napoletano di P. Genovese e L. Maniero (Italia)
2. Tipota di F. Bentivoglio (Italia)
3. Per sempre di L. Caselli (Italia)
4. Notte a Bruxelles di D. Van Den Berghe (Belgio)
5. Gli opposti si incontrano di A. Davidson (USA)
6. The end of the road di K. Thomson (USA)
Il percorso si è articolato attraverso attività di visione, laboratorio a scuola e
attività per gruppi a casa:
a. analisi della prima sequenza del corto Bruxelles minuit: elencazione e
descrizione dei diciotto stacchi con ripasso/utilizzo della corretta terminologia; prime riflessioni sui raccordi e sulla valenza simbolica delle inquadrature (soprattutto la soggettiva), dei piani e dei movimenti di macchina;
b. analisi di altre sequenze scelte dagli studenti, con osservazioni su tempo
della narrazione/tempo della storia, flash back, raccordi analogici,
sguardo del narratore/punto di vista interno, valenza fortemente simbolica di alcuni oggetti; l’incipit, l’excipit;
c. visione di altri corti selezionati da La lunga notte dei corti 2000. Osservazioni su dissolvenza, dettaglio, colonna sonora;
d. lettura di contributi teorici per la definizione dei vari tipi di montaggio;
e. analisi di un repertorio di esemplificazioni dei vari tipi di montaggio;
f. produzione, da parte degli studenti suddivisi in gruppi, di:
- sceneggiature desunte di sequenze significative tratte dai corti in
esame (un corto è stato riscritto nella sua interezza)
- analisi e commento dei passaggi ritenuti linguisticamente più interessanti sotto il profilo dell’espressività e della costruzione di senso.
Alcuni di questi lavori sono allegati al presente contributo
Il lavoro sul film ed il romanzo
Nello stesso periodo aveva luogo la lettura integrale del libro di N.
Ammaniti, Io non ho paura. La lettura del romanzo è stata effettuata liberamente dai ragazzi a casa e non è stata seguita da alcun lavoro strutturato di
analisi. A lettura ultimata, è stato visionato l’omonimo film di Gabriele Salvatores, dando subito spazio ad alcune considerazioni spontanee sull’adatta-
– 169 –
mento cinematografico, raccogliendo le suggestioni degli studenti e riflettendo sugli esempi noti ai più.
Nelle ore di laboratorio del mattino è stata condotta l’analisi comparata di
sequenze narrativamente corrispondenti tratte dal romanzo e dal film.
L’esercizio di lettura del linguaggio filmico ha previsto osservazioni sui movimenti di macchina (piani - campi), sui vari tipi di raccordo di montaggio,
sull’uso contrappuntistico della musica.
Si sono costituiti cinque gruppi; ciascun gruppo ha scelto le sequenze filmiche ed i corrispettivi passi del romanzo su cui condurre un’analisi più approfondita. Non si è cercato di indirizzare in alcun modo le scelte, proprio per
scoprire quali fossero i passaggi che più colpivano ed intrigavano i ragazzi,
limitandoci a fornire consegne piuttosto rigide: ricerca di varianti e/o similitudini tra i due testi e riflessione sul tipo di adattamento riconosciuto.
I gruppi hanno lavorato, seguendo alla lettera la consegna e presentando la
loro analisi al resto della classe.
In questa fase, discutendo insieme i possibili risvolti di talune osservazioni,
si è potuto guidare i ragazzi verso un ulteriore approfondimento dell’analisi:
ad esempio, il senso di talune inquadrature, la differenza tra sguardo/soggettiva di Michele (ocularizzazione) e punto di vista; forte valenza
semantica del gioco cromatico e musicale.
I gruppi hanno elaborato due tipi di testi d’analisi:
1. le differenze tra le due rappresentazioni, con osservazioni sulla differente
espressività dei due codici (alla luce delle considerazioni tecniche precedentemente effettuate e registrate, ma pur sempre guidati dalla rilevanza
delle impressioni soggettive e delle suggestioni sperimentate in prima
persona);
2. abbozzi di sceneggiatura desunta (le inquadrature, gli stacchi di montaggio, la colonna sonora) che denotano, nella loro minuziosità, l’acquisizione di discrete capacità di cogliere il “respiro” della narrazione filmica
(un simile esercizio era già stato fatto per i corti).
L’ultima fase dell’attività ha visto la costruzione di slides per una presentazione in Power Point (inserita, con la relativa scheda, nel CD allegato al testo). A tal fine è stato necessario elaborare una sintesi dei contenuti precedentemente elaborati e trovare una veste grafica capace di accompagnare e
assecondare l’idea forte che i ragazzi avevano individuato ed intendevano
trasmettere attraverso lo scorrere delle diapositive: il contrasto tra il giallo
oro dei campi di grano (la libertà, la vita realizzata e condivisa, l’amicizia)
ed il buio del buco (la solitudine, l’impotenza, l’incomunicabilità, la
– 170 –
diffidenza), oltre che l’esplosione di chiaro (lo svelamento, il superamento
della paura e del mistero) della sequenza finale.
A questo proposito, il gruppo di studenti che ha lavorato in laboratorio di Informatica ha dato prova di creatività e sensibilità nell’individuazione di corrispondenze e richiami di senso tra colori, immagini, suoni e parole. Competenze affatto banali e scontate. Di buon livello, per altro, le competenze prettamente informatiche esercitate ed utilizzate in un campo e per una finalità
fino a quel momento mai frequentate.
Considerazioni conclusive
Nello sviluppo del percorso si sono evidenziate differenti modalità di
partecipazione e differenti sensibilità, ma complessivamente la classe ha risposto bene alla proposta didattica.
Occorre ricordare che i tempi di svolgimento sono stati schiacciati da una
serie di eventi scolastici ed extrascolastici e non sono risultati, in definitiva,
del tutto adeguati.
La nostra esperienza ci porta a credere che questo tipo di difficoltà sia particolarmente presente in un triennio di scuola tecnica, laddove l’insegnante,
che crede nella forte valenza cognitiva ed educativa di simili percorsi, dispone di cinque ore settimanali per italiano e storia; materie come storia
dell’arte non trovano alcuno spazio nel curriculum e si osservano incertezze
sempre più diffuse nelle competenze linguistiche di base e dei background
culturali di riferimento piuttosto poveri.
Le reazioni - di coinvolgimento ma anche talvolta di resistenza - manifestate dagli studenti durante il percorso confermano un nostro vecchio convincimento: l’acquisizione di competenze specifiche di analisi dei testi - letterari, cinematografici ed audiovisivi in genere - non “raffredda” la naturale sintonia dei ragazzi con le opere che funzionano, a livello espressivo e comunicativo, la loro genuina attrazione verso testi che riescono a liberare emozioni
e suscitare pensieri. Questo sguardo “profondo” dentro le immagini dei testi,
viceversa, amplifica e giustifica le reazioni spontanee ed inoltre consente di
prendere le distanze da ciò che è standardizzato e commerciale.
Tali competenze sono poi, a nostro avviso, parte integrante di una didattica
tesa a far acquisire strumenti permanenti di apprendimento consapevole; così come lo sono l’ideazione delle mappe concettuali preliminari alla costruzione di ipertesti e la ricerca e l’utilizzo delle informazioni da fonti cartacee
ed on-line.
La lettura di audiovisivi di varia natura e qualità (pubblicità, film di genere,
documentari e notiziari televisivi) come palestra di intelligenza linguistica e
– 171 –
comunicativa rappresenta, d’altra parte, solo un primo passo - o un momento
- all’interno dei possibili percorsi culturali e di riflessione che un insegnante
può proporre agli studenti per avvicinarli alle opere cinematografiche che
raccontano le differenti sensibilità culturali ed estetiche del XX secolo e dei
tempi presenti. La scuola ha sempre più l’esclusiva della trasmissione della
memoria storica e culturale. Responsabilità condivisa con pochi altri “attori”
presenti sulla scena educativa, ultimamente sempre più spesso distratti o diversamente orientati (le famiglie, i palinsesti televisivi, le offerte di svago
dominanti).
Presentiamo qui di seguito alcuni lavori degli studenti.
I CORTOMETRAGGI
Paolo G. e Luca M.
Incantesimo napoletano
“Questo film è stato realizzato con materiale riciclato
Noi avevamo un’idea, ma non la pellicola
Il buon Tonino ha fatto un corto ed era un nostro amico
“Uè Toni, che ci presti un momento le immagini che hai girato?”
E così scrivi, taglia, cuci, monta e doppia anche noi come Tonino
ci abbiamo il nostro corto
Che è meglio di quello di Tonino!”
Questo è l’incipit del nostro corto formato da sette stacchi su un testo verbale
scritto; in ognuno si ha come sfondo una tazzina in continuo movimento, fino ad arrivare all’ultimo, in cui cambiano i colori (diventano man mano più
sbiaditi fino al bianco e nero) e la tazzina si rovescia sporcando tutto di caffè.
Secondo noi il caffè rappresenta il meridione, la terra natale della protagonista e questa immagine evidenzia la sua diversità. Come sottofondo, una canzone popolare napoletana.
Il corto narra di una donna anziana di 80 anni che vive a Napoli, nata, per
sua sfortuna, con l’accento milanese.
Proprio questa sua strana caratteristica la porta ad avere una vita difficile, al
limite dell’emarginazione, non solo da parte dei napoletani - .. questa è la
mia casa: un vicolo di un quartiere popolare caldo ed affettuoso con tutti,
tranne che con me!…. - ma anche della sua famiglia.
– 172 –
E’ tutto un paradosso, la metafora di una condizione: una bambina che non si
adegua al modello di vita proposto.
Risulta chiaro che il tema, anche se espresso in modo ironico, è la famiglia e
le relative difficoltà di rapporto (soffre non solo la protagonista, ma anche il
padre).
Incantesimo Napoletano è una fiction creata da materiale documentaristico e
da “girato” vario; proprio per questo è frequente la voce fuori campo di lei,
ed il doppiaggio è sfasato rispetto al labiale (montaggio sonoro e visivo non
coincidono):
• nella sequenza 4 - stacco 3 - quando dice che il paese non è affettuoso
con lei
• nella sequenza 5, quando parla del capitano
• quando è al mercato e parla del professore e del papà
• quando in primo piano dice al papà di starle più vicino.
Immagini “riciclate”:
• mercato del pesce
• barche nel mare
• alcune immagini iniziali di Napoli (chiesa, strada, treno, mare).
Il corto termina con lei che scende le scalinate della chiesa e decide di andar
via da Napoli, dove nessuno l’ha mai capita. Come sottofondo la canzone di
Jovanotti che contrasta con le altre musiche precedenti e rappresenta il punto
di svolta della vita di Assunta.
Analisi di una sequenza: dalla prima volta in cui appare il treno alla seconda
apparizione.
1. Treno che passa, sullo sfondo il mare, sulla destra in primo piano scorcio
di una casa (il treno in questo corto è un’anafora, rappresenta la voglia
di Assunta di scappare, evadere dalla sua terra natale in quanto non l’ha
mai sentita propria).
2. La sua casa, ripresa di lei con dietro un muro ed ancora dietro il Vesuvio. Estraneità (lo spazio inquadrato dalla macchina è un campo totale
che ci mostra l’immagine di lei circondata dalle mura, con dietro il Vesuvio. Ciò, come abbiamo già detto, ci dà un senso di estraneità e non,
come succede normalmente con l’inquadratura delle case, di familiarità).
3. Primissimo piano dell’anziana, con voce fuori campo.
4. Ritorno della telecamera su di lei, nella sua “casa”. (C’è sempre il senso
di estraneità perché lei è chiusa tra le mura quasi come non fosse in grado di avere contatti con l’esterno).
– 173 –
5. Ripresa di una barchetta nel mare, riferita al lavoro del padre. Dissolvenza. (C’è una dissolvenza incrociata che separa questa scena da quella
precedente; la macchina da presa resta ferma mentre la barca si muove e
scompare dallo schermo).
6. Dissolvenza. Primo piano di lei. (Anche qui c’è una dissolvenza; la tecnica usata in questa scena è la stessa della 3, in quanto c’è un primo piano di lei con la voce fuori campo).
7. Stacco sul mare con ritorno su di lei tramite un piano americano (inserimento di un’immagine documentaristica con panoramica sul mare che
finisce con un piano americano su di lei).
8. Dissolvenza. Immagine del mare con primo piano sulle mani con il rosario e la corona che richiama la speranza di lei d’essere accettata da tutti
(questa scena è legata alla 7 perché c’è l’immagine del mare che richiama Napoli ed alla 9 perché c’è nuovamente il senso di estraneità del muro; questa funge da legame tra le due perché rappresenta la speranza di
essere accettata).
9. Dissolvenza. Si torna ad inquadrare lei con lo sfondo del muro. (E’
un’immagine documentaristica; il montaggio sonoro è diverso da quello
visivo).
10. Stacco. Lei al banco di suo padre al mercato; immagine documentaristica.
11. Stacco sul treno. (Si ripete la scena del treno sia come tecnica che come
funzione; è uguale alla prima analizzata).
Notte a Bruxelles (Bruxelles Minuit)
Il cortometraggio racconta la vicenda di una ragazza, Barbara, felicemente
innamorata ma poi tradita dal fidanzato Paul.
Breve riassunto per sequenze:
1. Il corto inizia con la scena dei due ragazzi che si salutano e si baciano
sulla scala mobile della metropolitana (inizio musica).
2 Barbara si trova al mercato e sta scegliendo un mazzo di fiori per Paul,
mentre si diverte a giocare con i suoi occhialini colorati (Titoli di testa).
3 Mentre si dirige al ristorante dove lavora il suo fidanzato, sorride sentendo la conversazione di una ragazza al telefono che commenta la notte appena trascorsa con il suo partner.
4 Arrivata al ristorante (fine musica) chiede di Paul, sale in cucina e, attraverso il vetro della porta, lo vede mentre la sta tradendo con la cameriera;
Barbara lancia i fiori contro la porta e scappa.
– 174 –
5
6
Esce e cerca la sua amica nel condominio dove abita ma non la trova.
Ancora sconvolta prende la metropolitana; flashback: Barbara ricorda un
episodio avvenuto nella sua camera con Paul. Fine flashback. Si ritorna
nella metropolitana e di fronte a lei si siede un extracomunitario che, vedendola assorta, ne approfitta e le ruba il borsellino.
7 L’extracomunitario, nel bagno della metropolitana, svuota l’astuccio appena rubato e prende i soldi, le chiavi di casa, la carta d’identità e gli occhialini rosa; trova poi anche un foglietto che Paul aveva scritto a Barbara: qui il narratore inserisce un nuovo flashback che mostra l’episodio in
cui Paul lo scrisse.
8 Barbara sta uscendo dalla metropolitana ed incontra tre addetti alle pulizie che non la lasciano passare perché il pavimento è ancora bagnato. Da
notare il manifesto appeso al muro dietro gli addetti alle pulizie. Scena
che evidenzia il disagio di Barbara. Nuovo flashback: Barbara ricorda il
primo giorno in cui Paul era andato a vivere con lei.
9 La ragazza cerca la sua migliore amica in discoteca (musica assordante e
via vai di gente = stato di confusione mentale ed incertezza della ragazza). Stacco sull’extracomunitario che, nel frattempo, attraverso la carta
d’identità trova l'appartamento della ragazza, entra ed inizia a rovistare
tra gli oggetti. Barbara finalmente trova la sua amica e cerca di spiegarle
l’accaduto ma invano, in quanto quest'ultima non la ascolta perché presa
dal lavoro. Così si sfoga ballando tra la folla (movimenti confusi della
macchina da presa che ruota attorno a lei - luci forti). Stacco a casa sua
dove l’extracomunitario sente alla segreteria la voce di Paul che cerca di
spiegarsi e di scusarsi.
10 Monologo di Barbara in crisi, vicino ad una cabina telefonica, che cerca
di trovare il modo giusto per parlare con Paul ma non ci riesce e riattacca
la cornetta.
11 La telefonata di Paul continua, mentre l’extracomunitario pian piano riesce a ricostruire la loro storia; trova un aeroplanino di carta che si ricollega ad un ulteriore flashback, di un altro momento felice trascorso dai
due ex fidanzati: Barbara è nella vasca da bagno (inizio musica Æ
ritorno alla realtà dove Barbara è immersa, in una fontana, ancora
incredula ed in uno stato di smarrimento); poi Paul tira nella vasca
l'aeroplanino che invita Barbara ad andare a letto. Fine flashback. Stacco
sull’extracomunitario sdraiato sul letto che gioca con un orsacchiotto.
Stacco su Barbara uscita dalla fontana.
12 Barbara in taxi verso casa, (fine musica); in sottofondo ancora la voce di
Paul, nella segreteria, che ricollega alla scena successiva. Paul, dalla
segreteria, indica a Barbara cosa mettere nella valigia e l’extracomunitario prepara le borse seguendo le istruzioni; poi riordina la casa.
– 175 –
Stacco sul taxi dove Barbara, con un nuovo flashback, ricorda un
momento nella cucina del ristorante con Paul. N.B.: è la stessa scena del
tradimento.
13 Extracomunitario al bar che aspetta il ritorno di Barbara. All’arrivo,
quest'ultima, non trovando il borsellino, non è in grado di pagare
l’autista che inizia ad arrabbiarsi. Il ragazzo di colore, vedendo la scena,
esce e paga il taxista, poi ridà le chiavi di casa alla ragazza che ringrazia
ma, successivamente, vedendogli addosso la maglietta di Paul, capisce
cos'è successo e, dopo averlo schiaffeggiato, entra in casa.
14 Barbara entra credendo di trovare tutto in disordine, invece resta sorpresa del contrario e, vedendo i bagagli di Paul già pronti, accende la
segreteria e capisce che in realtà l’extracomunitario non aveva rubato
niente anzi, che lui aveva capito tutto e l'aveva aiutata. Stacco su Paul
che arriva per riprendersi le sue cose; l’extracomunitario dietro l’angolo
nasconde la maglietta chiudendosi la zip; Barbara non apre la porta e
butta gli abiti dell’ex fidanzato dal balcone (inizio musica). Alla fine
guarda il ragazzo di colore che indossa i suoi occhialini rosa, gli sorride
e rientra in casa finalmente serena. Titoli di coda.
Analisi di alcune sequenze in particolare.
Prima sequenza
INCIPIT: Barbara scende sulla scala mobile in metropolitana
1° stacco: soggettiva di Barbara su Paul in lontananza che si avvicina con la
scala mobile opposta.
2° stacco: PA di Barbara, mdp che indietreggia a mano a mano che avanza
lei sulla scala mobile.
3° stacco: altra soggettiva di Barbara su Paul.
4° stacco: quasi MPP di Barbara che finge con le mani di sparare a Paul.
5° stacco: soggettiva ravvicinata di Barbara su Paul che si sposta dietro le
colonne del metrò.
6° stacco: PA di Barbara.
7° stacco: soggettiva di Barbara che evidenzia il movimento del suo sguardo
mentre cerca il ragazzo nascosto dietro le colonne.
8° stacco: MPP di Barbara che "spara" a distanza ravvicinata.
9°stacco: MPP-PA dei due ragazzi che si avvicinano e si baciano.
10° stacco: inquadratura con PA da dietro di loro abbracciati che si baciano;
notare il giro della mdp.
– 176 –
11° stacco: PP del bacio tra i due.
12° stacco: PA di lui che parla (prime parole della scena).
Controcampo.
13° stacco: MPP di lei che risponde.
14° stacco: soggettiva di lei che guarda il ragazzo mentre la saluta.
15° stacco: MPP di lei che richiede al ragazzo se farà tardi.
16° stacco: soggettiva di lei su Paul che se ne va senza risponderle (MPP).
17° stacco: MPP di lei che guarda pensierosa (inizio musica).
Sequenza n. 2
1° stacco: PP margherite di una bancherella con titoli di testa.
2° stacco: PP viso Barbara, D sugli occhialini rosa che indossa.
3° stacco: Soggettiva di Barbara che guarda i fiori della bancherella e gioca
con gli occhialini alzandoli ed abbassandoli sugli occhi, facendo cambiare
irrealmente il colore dei fiori.
4° stacco: PP Barbara che sorride continuando a giocare con gli occhialini.
5° stacco: Soggettiva Barbara sui fiori colorati.
6° stacco: PP Barbara indecisa nella scelta dei fiori.
7° stacco: PP mazzo margherite rosa scelte dalla ragazza.
8° stacco: PPP Barbara che annusa i fiori scelti.
9° stacco: PP Barbara, inquadratura fissa e lei che se ne va.
Sequenza n. 13
1° stacco: PA Barbara che entra nella sua stanza.
2° stacco: Soggettiva di lei coperta dalla mano che pian piano scivola e scopre la stanza ordinata.
3° stacco: MPP Barbara che guarda incredula.
4° stacco: Soggettiva di Barbara sulla stanza.
5° stacco: MPP Barbara che sospira.
6° stacco: Panoramica verticale della stanza fino ad arrivare alle borse pronte
con i vestiti di Paul.
7° stacco: MPP Barbara che volta il viso verso la segreteria.
8° stacco: D mano di Barbara che accende la segreteria ed inizio del messaggio di Paul.
9° stacco: MPP di Barbara che ascolta.
10° stacco: Soggettiva dell’extracomunitario su Paul che arriva, in sottofondo sempre la segreteria.
11° stacco: MPP dell’extracomunitario che si chiude il giubbotto coprendo la
maglietta di Paul.
12° stacco: Soggettiva di Paul che guarda verso l’appartamento di Barbara
che inizia a gettare i vestiti dal balcone.
13° stacco: Telecamera dal basso che inquadra i vestiti gettati.
– 177 –
14° stacco: MPP dell’extracomunitario che sorride vedendo la scena.
15° stacco: FI di Barbara al balcone mentre getta i vestiti.
16° stacco: Telecamera dall’alto che inquadra Paul.
17° stacco: Telecamera dal basso sulla camicia arancione che cade (inizio
musica).
18° stacco: Sempre telecamera dal basso su camicia verde. Vestiti che cadono liberi e leggeri come ormai è Barbara.
19° stacco: Ancora telecamera dal basso sui pantaloni.
20° stacco: MPP Paul che raccoglie i vestiti e se ne va.
21° stacco: FI Barbara sul balcone che guarda l'extracomunitario (fine musica).
22° stacco: Soggettiva di Barbara sull’extracomunitario che la fissa.
23° stacco: PP di Barbara che osserva l’extracomunitario.
24° stacco: Soggettiva di Barbara sull’extracomunitario che indossa gli occhiali rosa.
25° stacco: PP Barbara che sorride.
26° stacco: PP extracomunitario che gioca con gli occhiali sorridendo.
27° stacco: Soggettiva dell’extracomunitario in rosa su Barbara che sorride.
28° stacco: Soggettiva in rosa sempre sullo stesso asse ma più lontana rispetto la precedente sulla FI di Barbara che rientra in casa.
29° stacco: Telecamera dall’alto su MPP di Barbara che si sdraia sul letto e
sorride serena.
30° stacco: Titoli di coda (inizio musica).
N.B.
L’autore ha scelto un ragazzo extracomunitario perché lo spettatore gli associ, fin dall’inizio, la parte del ladruncolo della metropolitana che ruba i borsellini e poi svaligia le case; invece il ragazzo si rileverà sensibile e vicino al
dramma della ragazza tradita.
Gli occhialini rosa sono l’elemento principale della storia che evidenziano
all’inizio, nella scena del mercato mentre Barbara sceglie i fiori da una bancarella, la felicità di una ragazza innamorata che vede tutto il mondo colorato
e sereno. Poi, in seguito al tradimento, le vengono rubati, segno della rottura
dell’equilibrio iniziale e della sua serenità; alla fine, dopo che Barbara ha
gettato i vestiti di Paul dal balcone, si ritrovano addosso all’extracomunitario
che la guarda e con una soggettiva in rosa l’autore vuole far percepire la ritrovata serenità di Barbara e il superamento del suo piccolo dramma.
– 178 –
COME IL CINEMA RACCONTA
(LE GUERRE D’ITALIA DEL ‘500, IL TEATRO E LA CORTE,
UN ROMANZO CONTEMPORANEO)
Aureliana Strulato 1
Il presente contributo nasce da un progetto realizzato tra il primo e il secondo quadrimestre in una classe quarta di 14 alunni (sette femmine e sette
maschi) di un istituto per ragionieri, indirizzo programmatori.
Frutto della rielaborazione delle note ad un piano di lavoro, e della successiva relazione finale, presenta la schematicità propria dei testi di natura scolastica, dove restano sacrificati i sentimenti e l’atmosfera con cui - nel bene e
nel male - si lavora nella scuola.
Peccato, perché anche dentro una classe il clima con cui i protagonisti vivono la propria “storia” resta l’aspetto più “cinematografico” - e dunque più
interessante - di cui meriterebbe raccontare.
Circostanze e motivazioni al progetto
L’abitudine ad inserire nel piano di lavoro l’audiovisivo come percorso,
oltre che come strumento d’indagine, all’inizio dell’a.s. 2003-2004 doveva
conciliarsi con altre necessità in questa classe di ragionieri:
• la pertinenza alla programmazione modulare di Italiano e Storia, che
verteva sul tema Il potere nelle corti italiane ed europee dal ‘500 alla fine del ‘700: tra “guerra, arte e cortesia”;
• la messa a punto del Progetto d’Istituto "Lanterna Magica", frutto di una
mia collaborazione con la collega Antonella Summa, per un ciclo di incontri di storia del cinema e per l’attivazione di un laboratorio aperto sia
alle classi dei nostri corsi A e B Programmatori, sia a tutti gli studenti
degli altri indirizzi della scuola;
• l’attività (sulla narrazione filmica) relativa alla terza annualità del “Piano Nazionale per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola”, a cui avevo aderito;
• la gestione di una decina di ore di compresenza in quarta, con una insegnante tirocinante, corsista della S.S.I.S., laureatasi con una tesi in Storia
della musica del Rinascimento (vd. alla nota 5).
1
ITCG L.V. Pasini, Schio (VI).
– 179 –
Materiali
Come altre volte, per dare senso a tanti stimoli ed orientare produttivamente tutto il lavoro di un anno, ho trovato la ‘chiave di volta’ nel cinema,
ed in particolare nei materiali dei film inseriti nel progetto Lanterna Magica
e nei moduli interdisciplinari del mio corso di italiano e storia2.
Ai film da me scelti per il piano di lavoro nella classe, si è aggiunta un’altra
pellicola, voluta da quattro alunni come loro campo d’indagine sul tema “Il
teatro nel cinema”3.
Prerequisiti della classe, percorsi già svolti
Il ridotto numero degli alunni mi facilitava nel proposito di seguirli nel
laboratorio-cinema, suddivisi in piccoli gruppi.
I ragazzi, inoltre, avevano acquisito negli anni precedenti le nozioni di base
delle tecniche e del linguaggio cinematografico, sia con l’uso frequente di
materiale audiovisivo come approfondimento di vari argomenti, sia attraverso gli esempi di testi/generi narrativi sui quali esercitare capacità di analisi e
di interpretazione (a partire dai cortometraggi).
2
Si tratta di (a) Il mestiere delle armi, di Ermanno Olmi, 2001, con cui si concludeva il I modulo interdisciplinare La cortesia e la guerra nell’Italia del ‘500; (b) Amadeus di Milos Forman, 1984, presentato alle classi quarte d’Istituto nella prima fase del Progetto Lanterna Magica, a febbraio, che è stato ripreso da tre alunni per il laboratorio sulla narrazione filmica, a
conclusione del II modulo interdisciplinare L’intrattenimento nelle corti: teatro, danza, poesia, versi in musica; (c) Elizabeth, di Shekhar Kapur, 1998. L’ambiente dell’intrattenimento di
corte è ricorrente, ed il tema della “maschera” è presente alla fine, quando il personaggio di
Elisabeth assume su di sé, con un vero colpo di teatro, il “ruolo” sacro di regina. Il film - già
preso in esame dalla classe l’anno precedente, per un laboratorio sul montaggio - è servito in
questo contesto per interpretare la diversa funzione allegorica che, nella prospettiva della narrazione, acquista la sequenza del ballo della volta fra Elisabeth e sir Robert, ripresa in tre
momenti diversi della storia; (d) Io non ho paura di Gabriele Salvatores, 2004; il film era entrato nella rosa dei testi da visionare in fase di laboratorio, per mettere a confronto la tecnica
del racconto filmico con quella del romanzo (libro assegnato fra le letture estive).
3
Shakespeare in love, di John Madden, 1996. Inizialmente colpiti dall’intreccio della storia
cinematografica, prima di esaminarlo i ragazzi hanno assecondato il mio invito a leggere Romeo e Giulietta di Shakespeare; quindi hanno verificato quanto, e con quali strategie narrative,
fosse stato trasferito dell’intreccio e dei personaggi shakeasperiani, nel film di Madden. In più,
hanno scoperto la storia culturale del Globe Theatre, illustrandola ai compagni in parallelo a
una ricerca sul Teatro Olimpico di Palladio, meta di un’uscita di istruzione a Vicenza, con la
classe.
– 180 –
Finalità e obiettivi
É il caso di ricordare che in una scuola ad indirizzo tecnico le ore settimanali dedicate alle materie letterarie sono 5 (italiano) + 2 (storia) e che i
contenuti di cultura generale, a carattere letterario, storico-filosofico, artistico, non sono integrati da altre discipline di natura umanistica. Mancano i
contributi di storia dell’arte, filosofia, letterature antiche o moderne, e lo studio delle lingue straniere è essenzialmente finalizzato ad argomenti e programmi di materie tecnico-commerciali ed informatica.
Il mio ricorso costante sul e con il cinema, dunque, è nato da questa realtà,
allo scopo di arricchire e investire “al meglio” - e con criteri e strumenti operativi (quelli che meglio lasciano tracce nel vissuto dei ragazzi) - le conoscenze storico letterarie che sono il campo del mio lavoro.
In particolare, nello sviluppo del modulo L’intrattenimento nelle corti: teatro, danza, poesia, versi in musica, gli obiettivi posti erano:
1. recuperare il concetto di mecenatismo4
2. conoscere i caratteri del teatro di corte (sia come “spazio, ambiente”, dal
punto di vista architettonico, sia come “genere” ed espressione drammatica)
3. comprendere la funzione del teatro e dello spettacolo all’interno della
corte: espressioni di mecenatismo ed insieme raffinati strumenti di potere
4. integrare le conoscenze di carattere letterario e storico desunte dai manuali con altre fonti d’informazione (materiale iconografico, visione di
film, fotocopie di partiture musicali del tempo5 e materiale web);
5. applicare le conoscenze sul linguaggio cinematografico al tema del modulo, attraverso l’interpretazione di un testo filmico e le intenzioni del
suo regista
6. saper rielaborare le conoscenze acquisite in un contesto di relazione alla
classe (simulazione di una lezione ai compagni); ovvero finalizzare
quanto appreso ad una micro-lezione preparata in piccoli gruppi (3/4
4
Il modulo di settembre-ottobre, La cortesia e la guerra nell’Italia del Rinascimento, prevedeva la conoscenza del clima umanistico delle corti italiane dallo sviluppo del rinascimento al
manierismo, (attraverso lo studio in letteratura di passi dal Cortegiano di Baldassar Castiglione; dal Principe e da L’arte della guerra di Machiavelli, dall’Orlando Furioso di Ariosto; in
parallelo alla storia delle guerre d’Italia e alle guerre religiose d’Europa nel ‘500, il modulo si
era concluso con la visione del film di Olmi e la revisione di alcune sequenze di Elisabeth.
(cfr.n.1).
5
In questo contesto si era inserita nel modulo la tirocinante della S.S.I.S, dott.Silvia Bettanin,
con due lezioni sui testi dei versi in musica di alcuni madrigali di corte (vd. Circostanze e motivazioni al progetto).
– 181 –
alunni) da presentare ai compagni di classe, a partire dall’analisi di spezzoni di film visionati, in base a indicazioni fornite dall’insegnante6.
Metodologie e strumenti
Seguendo l’asse cronologico dello studio storico-letterario, l’attenzione
si è ciclicamente soffermata sullo studio del materiale iconografico presente
nei manuali di italiano e storia; sulla “lettura” di alcune opere dell’arte italiana ed europea presentate in programmi televisivi registrati in VHS e portati a scuola dai ragazzi; sui generi teatrali dal ‘500 al ‘700; sulla storia, la
funzione e la struttura del teatro Olimpico di Palladio, visitato a Vicenza;
sullo spettacolo teatrale Un curioso accidente di Carlo Goldoni, visto con la
scuola; sulla visione dei film Amadeus di Forman (all’interno del progetto
“Lanterna Magica”), anche risalendo alla lettura del testo teatrale di Pusckin
Mozart e Salieri, del 1831.
Che cosa ci siamo trovati a fare
A partire da questo secondo modulo di lavoro, e dalle tante riflessioni
sulla funzione dell’arte e dello spettacolo nel corso del tempo, l’attenzione
dei ragazzi si è concentrata sempre più facilmente sulle diversità dei linguaggi, cogliendo meglio i nessi e le combinazioni tra realtà e apparenza,
persona e personaggio, storia e racconto, teatro e cinema; e scoprendo quanto - nel cinema - la narrazione sia frutto di contaminazioni continue, nel gioco virtuale dei vari “punti di vista”.
Alla fine di febbraio, quello che era nato come una parte del Piano di lavoro dell’insegnante (anche per rispondere alla proposta del “Piano nazionale per l’introduzione del linguaggio cinematografico ed audiovisivo nella
didattica”), è diventato il progetto condiviso di una classe intera, per dare
vita a qualcosa che avesse a che fare col linguaggio dell’audiovisivo, con la
narrazione e con ciò che si era scoperto studiando e “guardando”.
E comune è diventato l’obiettivo di lavorare con il film e sul film (a partire
da quelli già visti e “letti” in classe) per riflettere:
6
In realtà queste indicazioni sono rimaste sulla carta, poiché nella pratica, ai quattro gruppi di
lavoro, è stata data ampia libertà d’intervento sui film, con il vincolo di rispettare il tema della
“narrazione”.
– 182 –
•
•
•
•
su come gli elementi di storia, letteratura e arte, studiati dai manuali o
attraverso materiale iconografico, avessero trovato espressione in
un’opera cinematografica;
su come, a partire da testi teatrali, o “intorno ad essi”, avessero preso origine e ispirazione la sceneggiatura e l’adattamento di alcuni film visti7;
su come anche un romanzo contemporaneo, letto (e amato!) durante le
vacanze estive, per invito dell’insegnante, fosse stato adattato e tradotto
in un film8 ;
su come parte di ciò che avevamo - e avremmo scoperto - avrebbe potuto trovare espressione in un’altra forma di linguaggio, ovvero quello informatico dell’ipertesto, attraverso quattro distinti lavori di gruppo su:
- Il mestiere delle armi” di Ermanno Olmi
- Shakespeare in love di John Fiennes
- Amadeus di Milos Forman
- Io non ho paura di Gabriele Salvatores.
Partito da un’opera cinematografica, e condotto attraverso la messa a confronto di questa con altri esemplari di “testo” (diversi tra di loro nel tempo,
per forma struttura destinazione), il lavoro di laboratorio dei ragazzi si è
concluso in un prodotto multimediale, secondo un linguaggio ed un’estetica
che forse appartengono meglio al loro tempo e che rispondono anche
all’orientamento scolastico da loro scelto. La materia sulla quale basare la
loro “lezione” da tenere ai compagni se la sono scelta da soli; anche se poi
hanno lavorato sodo per portarla a termine, con qualche esito più che dignitoso, e con molte insperate scoperte da parte di tutti.
Per quanto mi riguarda, questi ipertesti saranno parte del materiale di cui mi
servirò per ripartire e ragionare, con le prossime classi, sulle risorse e sulla
varietà della “narrazione”.
7
Questo è valso per Amadeus, considerando il dramma di Pusckin, da cui Peter Shaffer trae
spunto per la figura di Salieri nella sua sceneggiatura; e - in modo più articolato per i rimandi
all’intreccio e al linguaggio di Romeo e Giulietta - per Shakespeare in love ( vd. testi in allegato 1).
8
Io non ho paura di Salvatores è stato il primo film proposto a scuola (con grande successo)
nel I quadrimestre alle Classi Terze nell’attività “Lanterna Magica” ( vd. testi in allegato 2).
– 183 –
Allegato 1
Il teatro ed il cinema
raccontano un personaggio …
Daniele R., Gabriele D., Marco B.
ma è la storia di AMADEUS o di SALIERI ?
(questa è la domanda dalla quale è partita la nostra indagine sul film di Forman)
Il dramma di Salieri
Al contrario del film di Forman, ricco di scenografie, movimento, commenti musicali e personaggi, il dramma “Mozart e Salieri” si presenta molto
essenziale, costruito in due soli ambienti, intorno ai due protagonisti del titolo, fatta eccezione per un violinista cieco, a cui sono assegnate poche battute
nella prima parte, allo scopo di ribadire la differenza fra i due musicisti.
Inoltre, il testo teatrale di Pusckin si sviluppa in due soli momenti, quasi privi di riferimenti di tempo e di ambientazione.
Così, la scarna didascalia :
SCENA PRIMA
SCENA SECONDA
Una stanza
Una stanza riservata in una trattoria; un pianoforte
Mozart e Salieri a tavola
Ma i particolari essenziali non impediscono di comprendere il tema intorno
al quale ruota tutta la vicenda fin dalle prime battute del lungo monologo di
Salieri, con cui si apre la scena.
Siamo di fronte ad un’auto-confessione di gelosia e di invidia profonde, da
parte di un uomo che ha dedicato tutto se stesso all’arte della musica e che si
vede contendere il successo da un artista buffo e volgare, umanamente di-
– 184 –
sprezzabile ai suoi occhi, ma musicalmente perfetto; e, per di più, capace di
estrema leggerezza: artista geniale e quasi senza fatica!
E quando nella stanza di Salieri entra Mozart, che egli sta maledicendo, è
ancora più evidente la ragione di tanto astio. Il Mozart di Pusckin, infatti, è
uno spiritaccio: come Salieri dedito totalmente alla musica, ma generoso, disinteressato e capace di prendersi e di prendere in giro; ciò che a Salieri risulta davvero impossibile.
E da un conflitto così profondo il passo verso l’eliminazione fisica
dell’avversario è breve.
Tanto breve che Pusckin scopre le carte già alla fine della Prima Scena:
quando Salieri invita a una cena il candido Amadeus, già si sa che gli è stato
teso un tranello.
E quando, nel corso di quell’incontro, egli dirà più volte: “Egli è pure un
genio, come noi. Si sa che genio e delitto son cose incompatibili. Non è vero?” non si può non stare dalla sua parte, mentre beve ingenuamente il calice col vino avvelenato che Salieri gli porge, senza dargli risposta.
Perché certo, egli sa ancora una volta di non essere genio; ed ancora una volta, dunque, ha ragione Mozart: “…genio e delitto sono cose incompatibili”…
Ma, … per dare a Salieri “ciò che è di Salieri”, vi invitiamo a dare
un’occhiata a un delizioso sito letterario.
Si chiama www.compagnosegreto.it e ci fa sapere, con eleganza, come Salieri nella realtà non avesse alcun bisogno di avvelenare Mozart.
Però: perché mai Pusckin lo avrà pensato possibile? Questo, almeno per noi,
resta un mistero…
Allegato 2
Io non ho paura . Ovvero la storia di un bambino …
raccontata in un libro e tradotta in un film
Anna V. e Mario N., Classe IV A/pr.
Nel libro di Ammaniti chi racconta è Michele ormai grande, che ricorda
e ricostruisce al passato un’avventura terribile, anche intercalando, fin dalle
prime pagine, la narrazione con riflessioni “a posteriori”, su “quella maledetta estate del 1978”.
– 185 –
Nel film di Salvatores, però, non c’è uso di flashback9 o analessi10 ed il tempo del racconto segue un ordine logico-cronologico, dove la vicenda si snoda
tutta compresa nell’arco dell’estate.
Eppure, il clima e l’atmosfera del racconto sono simili tra romanzo e film.
Ci serviamo di un esempio per spiegarlo:
- le scene finali in cui Michele sente e vede arrivare le trebbiatrici sulle colline, per falciare quel grano alto e dorato che aveva accompagnato le sue
scorribande o le sue fughe, ricordano allo spettatore che l’estate sta finendo, e con l’estate anche il tempo a disposizione di Michele per salvare
il suo amico; ma segnano anche un passaggio interiore della vicenda del
ragazzino, combattuto fra il divieto del padre, di tornare da Filippo, e la
spinta a disobbedirgli.
- Così nel libro, il riferimento alle trebbiatrici era servito a marcare il cambiamento avvenuto ormai fuori e dentro il vissuto del protagonista, resosi
ormai conto che non c’è più tempo da perdere.
“I giorni seguivano uno dopo l’altro, bollenti, uguali e senza fine. (…) Me ne
stavo spesso per conto mio. Pedalavo oltre il torrente secco, prendevo stradine
polverose tra i campi che mi portavano distante, dove non c’era più niente se
non pali abbattuti e filo spinato mangiato dalla ruggine. In lontananza le mietitrici rosse tremolavano nelle onde di calore che salivano dai campi.
Era come se Dio aveva tagliato i capelli a zero al mondo. Qualche volta i camion con i sacchi di grano passavano per Acqua Traverse lasciandosi dietro
scie di fumo nero. Quando stavo in strada avevo l’impressione che tutti osservavano quello che facevo.(…).
Non ci vado, state tranquilli. L’ho giurato.
Ma la collina era là, e mi aspettava.”. (cap.8)
9
Parte di storia che il racconto presenta in un momento successivo a quello da essa occupato
sul piano cronologico (ad es., nel film, appare l’immagine di un personaggio adulto che pensa
alla propria infanzia, e - nell’immagine successiva - lo stesso personaggio appare com’era da
bambino).
10
Evocazione a posteriori di un evento passato (nel film può avvenire anche solo sul piano
sonoro, attraverso il racconto di un narratore diegetico: le immagini mostrano una situazione
presente mentre le parole evocano un episodio passato).
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Stampato nel mese di ottobre 2006
presso la C.L.E.U.P. “Coop. Libraria Editrice Università di Padova”
Via G. Belzoni, 118/3 - 35121 Padova
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