Cinema sulla scuola
C’è vita su Marte • La secondaria superiore tra rinvii e cambiamenti • C’era una volta l’obbligo d’istruzione per almeno dieci anni • Morfologia della fiaba ministeriale • Primum legere • Non aprite quel
portone • Palestina-Israele. Coltivare la speranza
• Politica bipartisan o autogoverno? • Mia figlia è
come le altre • Insegnare in un bordello • La scuola non è un’azienda • I musei della vita. Un omaggio a Darwin • Dall’edificio alla città e al territorio • Ludovico Geymonat, matematico e filosofo •
Lacrime per l’assassino • Il giardino dei limoni o
della dignità umana • Il film sulla carta • Un vocabolario tutto per noi • Robot@scuola • Senza ironia non c’è educazione • Adolescenti in transito •
TEXT Per la scuola della Costituzione
MARZO 2009
tema
nuova serie numero 72 - MARZO 2009 (1. 2009) • Tariffa R.O.C.: Poste Italiane s.p.a. - Spedizione in Abbonamento Postale - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n° 46) art. 1, DCB (Como) • 8 euro
idee per l’educazione
costruirel’uguaglianzaliberareledifferenze
NUMERO 72 MARZO 2009
EDIT
3
C’è vita su Marte • GIANPAOLO ROSSO
4
La secondaria superiore tra rinvii e cambiamenti • PAOLO CHIAPPE, PINO PATRONCINI
PRE
TEMA CINEMA SULLA SCUOLA a cura di CESARE PIANICIOLA
7Ecco come siamo • ARTURO MARTORELLI
9A scuola di cinema • GABRIELE BARRERA
11
Cinema e scuola in Francia e in Italia • GIUSEPPE PANELLA
13
Corto circuito africano • FABIO MANTEGAZZA
IDEE PER L’EDUCAZIONE
15
C’era una volta l’obbligo d’istruzione per almeno dieci anni • DOMENICO CHIESA
17Morfologia della fiaba ministeriale • ALESSANDRO LARVATO
18
Primum legere • MARISA NOTARICOLA
19
Non aprite quel portone • MONICA ANDREUCCI
20
FACCIAMO PACE Palestina-Israele. Coltivare la speranza • CELESTE GROSSI
21
LE LEGGI Politica bipartisan o autogoverno? • CORRADO MAUCERI
22NUOVI ARRIVI Mia figlia è come le altre • LIDIA GARGIULO
23NOTE IN CONDOTTA Insegnare in un bordello • ANDREA BAGNI
MAPPAMONDO
24
La scuola non è un’azienda • PINO PATRONCINI
DE RERUM NATURA
26I musei della vita. Un omaggio a Darwin • ELISABETTA FALCHETTI
28
Dall’edificio alla città e al territorio • FEDERICO OLIVA
31
Ludovico Geymonat, matematico e filosofo • GASPARE POLIZZI
MODI E MEDIA
32INTERVISTA Lacrime per l’assassino • FRANCESCA CAPELLI
34
CINEMA Il giardino dei limoni o della dignità umana • STEFANO VITALE
35
SCRIPT Il film sulla carta • MARIA LETIZIA GROSSI
36
Un vocabolario tutto per noi • MONICA LANFRANCO
37
NAVIGO ERGO SUM Robot@scuola • EDOARDO CHIANURA
38IL LIBRO Senza ironia non c’è educazione • STEFANO VITALE
39
HUMUS
43ANNI VERDI Adolescenti in transito • STEFANO VITALE
TEXT
42
48
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22100 Como
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Monica Andreucci, Guido
Armellini, Antonella
Baldi, Marta Baiardi,
Antonia Barone, Gabriele
Barrera, Annita Benassi,
Giorgio Bini, William
TEXT Per la scuola della Costituzione
TREND • LORENZO SANCHEZ
Bonapace, Franco
Calvetti, Andrea Canevaro,
Minny Cavallone, Edoardo
Chianura, Angelo
Chiattella, Rosalba
Conserva, Vita Cosentino,
Marina Di Bartolomeo,
Lella Di Marco, Mauro
Doglio, Lidia Gargiulo,
Maria Letizia Grossi,
Toni Gullusci, Monica
Lanfranco, Mariateresa
Lietti, Marco Lorenzini,
Franco Lorenzoni,
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Meirelles, Alberto Melis,
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Moretto, Giorgio Nebbia,
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Carlo Ottino, Giuseppe
Panella, Pino Patroncini,
Vito Pileggi, Nevia
Plavsic, Rinaldo Rizzi,
Marcello Sala, Nanni
Salio, Antonia Sani,
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Antonietta Selvaggio,
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Andrea Rosso, Gianpaolo
Rosso, Filippo Trasatti
(presidente), Stefano
Vitale
costruirel’uguaglianzaliberareledifferenze
edit
C’è vita su Marte
Gianpaolo Rosso
C
i pensiamo anche noi e spesso ce lo chiediamo. Ha ancora senso? C’è una possibilità che
la scuola pubblica, laica, plurale, ipotizzata dalla Costituzione possa davvero esistere? C’è la
speranza che la fase di involuzione possa esaurirsi, contrastata finalmente da una nuova attenzione delle persone alla scuola e alla formazione come elementi fondanti della società?
E seppur con minore enfasi (conosciamo i nostri limiti), ci chiediamo anche che senso abbia la nostra rivista, così controcorrente da sembrare non tanto antagonista quanto
extraterrestre.
Certamente non possiamo sperare che torni la scuola di ieri, quella del centrosinistra o della Falcucci. La difficoltà sta proprio nel fatto che non ci
sembra proprio il caso di ritornare a ciò che era, anche se non abbiamo dubbi che le novità (novità?) dei governi delle destre si accaniscono sulle poche cose buone preesistenti per generare un devastante scenario di autoritarismo, formalismo, di ordine e disciplina tanto assurdo
quanto antistorico.
Guardare avanti è difficile. Ma tutte le volte che ci interroghiamo sulla scuola che vogliamo, in ogni occasione nella quale ci confrontiamo con altri soggetti – come “Per
la scuola della Repubblica”, parti del sindacalismo di base e confederale, dell’associazionismo professionale, con organizzazioni e movimenti impegnati nella formazione e più
in generale con l’arcipelago variopinto dei soggetti attivi per la costruzione di un nuovo
mondo possibile – abbiamo la percezione di non essere soli. Forse c’è vita su Marte. Forse
il germe dell’idea che il mal di scuola possa essere curato, risolto insieme al male di vivere
del nostro tempo, cresce e noi siamo tra coloro che hanno il compito di coltivarlo o almeno di
manifestarne l’imprevista esistenza.
Segnali ce ne sono: quando abbiamo iniziato l’avventura editoriale di école, l’idea che il mercato fosse tutto – fosse il bene e la felicità, la giustizia e la religione, il sapere e il futuro – era
inconfutabile e venivamo giudicati pazzi perché ne dubitavamo.
Quando organizzammo, alcuni decenni fa a Como, il convegno Scuola, mercato, sistema formativo allargato le nostre tesi sul ben di scuola, sulla necessità di puntare sull’istruzione pubblica
e sulla costruzione dell’uguaglianza liberando le differenze, contro l’omologazione mercantile
e la valutazione della cultura e dell’apprendimento con categorie e strumenti economicistici, fu netta la sensazione che, non solo i contenuti, ma anche i nostri linguaggi erano “fuori
tempo”. Pensate, allora (come adesso) chiamavamo gli studenti “abitanti della scuola” e non
“utenti del servizio”.
Oggi il contesto è mutato, sono pochi e marziani quelli che continuano a sostenere senza ridere che è dal mercato che la cultura deve trarre insegnamento, diminuiscono e sono in malafede
coloro che vedono nella scuola privata e nella negazione della laicità dell’istruzione il futuro
radioso delle nuove generazioni.
Forse un senso c’è. E se c’è dovete abbonarvi. Ci serve il vostro aiuto.
pre
La secondaria superiore
tra rinvii e cambiamenti
L’attuazione del nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore è stata rinviata al 201011. Il rinvio non ha fermato i tagli del personale: i 3.500, circa, che quest’anno sono risparmiati
alla secondaria superiore, la quale avrà comunque quelli derivanti dall’aumentato numero di alunni
per classe (divisore a 27 anziché 25) e dalla colmatura della cattedra a 18 ore senza clausole di
salvaguardia, sono stati spalmati su primaria e, soprattutto, secondaria inferiore. Le motivazioni dello
slittamento sono tecniche, ma anche politiche. Si tratta davvero solo di un rinvio, dal momento che il
ministro Gelmini non intende certo rimettere in discussione le bozze di ordinamento finora elaborate,
ormai abbastanza chiare per licei e istituti tecnici, ancora un po’ confuse quelle dell’istruzione
professionale. Vista la complessità e la gravità, per certi aspetti, dei fenomeni in atto, accresciuta
anche da elementi di scarsa conoscenza e di ambiguità, bisogna porsi il problema di come capitalizzare
il rinvio ottenuto a fini utili per il movimento di resistenza scolastica esploso quest’autunno. In Francia
il ministero ha persino ritirato una riforma dei licei − diversa ma parallela, nei tempi e nell’apertura di
contraddizioni, a quella italiana −, ha riaperto la discussione per arrivare a una soluzione più condivisa.
Da noi il massimo che la Gelmini ha offerto è stato di utilizzare il tempo per addestrare gli insegnanti
all’attuazione delle decisioni già assunte. Ottenere che queste decisioni vengano finalmente portate
alla conoscenza di tutti, vengano rimesse in discussione, almeno nei loro aspetti più insensati (e non
sono pochi) e possibilmente vengano o radicalmente corrette o fermate, potrebbe essere l’obiettivo più
immediato, senza attendere che la tegola cada anche sulle nostre teste
PAOLO CHIAPPE, PINO PATRONCINI
L
o slittamento è dovuto ad almeno tre
fattori: l’oggettiva difficoltà ad attuare, nei
pochi mesi mancanti alle iscrizioni, misure
che ricadono su un corpo complesso (ordini,
indirizzi, discipline…) e che in parte richiedono persino di ridisegnare la mappa scolastica; la paura di mettere altra legna ad alimentare l’incendio (cosa che ha impedito di
annunciare per tempo, a ottobre, i nuovi ordinamenti); il timore di una radicalizzazione
dello scontro col coinvolgimento degli studenti medi, in stile greco.
L’unica innovazione che già da quest’anno,
2008-09, entra in vigore sono le nuove norme disciplinari: il voto di condotta in qualche
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modo fa media e ci sono modifiche allo statuto degli studenti con nuove sanzioni imposte dal governo alle scuole. Su ciò però c’è un
discreto silenzio degli insegnanti, che probabilmente confidano in un aumento di autorevolezza, e tutto sommato anche degli studenti: l’Onda, anche quando c’era, non ha avuto
molto da dire in proposito. Mentre la preoccupazione per la radicalizzazione del conflitto politico sugli ordinamenti è tutt’altro che
fantasiosa. Lo dimostra una nota dell’Unione
Europea in merito.
Transizione indefinita
Complessivamente si può dire che siamo an-
cora dentro un’indefinita transizione. La legge 53 (Moratti), abbastanza in linea con il
nuovo e ambiguo titolo V della Costituzione
voluto dal centro sinistra (uno dei motivi per
cui non è stata abolita da Prodi e Fioroni)
definiva e definisce tuttora una nuova architettura con due sistemi paralleli, uno di
“Istruzione” e uno di “Istruzione e Formazione
Professionale”. Il primo – sostanzialmente liceale – è ricondotto a competenze statali
e regionali. Del secondo, esclusivamente di
competenza regionale, non sono stati ancora
creati gli strumenti finanziari e organizzativi.
La legge 40 del 2007 di Fioroni e Prodi, sovrapponendosi (non sostituendosi) alla pre-
cedente, ha restaurato il carattere statale di
istituti tecnici e professionali, ma, insistendo
molto su una giustapposizione tra questi e i
licei e su una distinzione di ruoli tra tecnici
(“innovativi”) e professionali (“applicativi”)
ha finito col favorire il ripristino, operato alla
grande sotto la Gelmini, della quadripartizione tra Licei, Istruzione tecnica, Istruzione
Professionale e Formazione professionale.
Il ruolo di Confindustria e del
“produttivismo”
La rivalutazione degli istituti tecnici era
chiesta anche da Confindustria, che proprio su questo punto aveva già espresso il
suo dissenso dalla Moratti. Il riconvolgimento di Confindustria è passato senza soluzioni
di continuità da Prodi-Fioroni a BerlusconiGelmini, nel quadro di un accordo di potere che prevede organismi paritetici (Gelmini)
e/o consigli di amministrazione (Aprea) negli
istituti tecnici e nei professionali con la presenza degli industriali.
Da un punto di vista dell’utenza le modifiche
di ordinamento previste dalle norme Gelmini
possono apparire limitate: potrebbero apparire come una razionalizzazione dell’esistente,
cioè della scuola post-gentiliana configuratasi
vent’anni fa, e questa razionalizzazione si ricollega più alle norme di Fioroni che alla legge
Moratti perché salvaguarda e rilancia, semplificandola e ricompattandola, l’istruzione tecnica. In realtà inverte una tendenza all’unificazione di fatto dei percorsi e al riconoscimento
reciproco tra gli stessi: si allontanano i tecnici dai professionali, ed entrambi dai licei.
Sintomatica è la situazione dei bienni iniziali: mentre tutto sommato alla fine i tecnici e i
professionali avranno un’area comune, arduo è
trovarla tra i licei e, naturalmente, tra questi
e i tecnici e i professionali. Le uniche discipline presenti in tutti i bienni e per un numero
uguale di ore saranno religione, storia ed educazione fisica! Un bel passo indietro rispetto
alla situazione attuale “brocchizzata” che ormai vedeva la sola eccentricità dei licei classici, scientifici e artistici tradizionali.
Un grosso elemento di rottura è la soppressione degli istituti d’arte, che si somma alla
scarsa considerazione per il bisogno di ore di
cui il settore artistico, insieme al neonato liceo musicale, necessita: avremo artisti che
non dipingono e musicisti che non suonano,
perché non c’è il tempo!
Incognite
Più che dall’ordinamento, le maggiori sorprese potrebbero derivare da dimensionamento e
redistribuzione della rete scolastica sul territorio. Questa, infatti, sarà modificata a causa della soppressione di alcuni degli attuali
indirizzi tecnici (pensiamo ai PACLE/Erica o
ai ragionieri programmatori/Mercurio) e delle sperimentazioni (soprattutto le più diffuse,
come il liceo scientifico tecnologico o quello
delle scienze sociali). Questo a sua volta in
tutta una serie di casi inciderà sull’appeal e
sulla consistenza delle scuole e quindi sulla
loro titolarità e autonomia.
Anche la nuova definizione dei titoli rilasciati
dagli istituti tecnici potrebbe avere qualche
influenza sull’appeal soprattutto per scuole
come quelle comunemente “definite per mestiere”: geometri, ragionieri, ecc.
Infatti si prevede che i titoli dei tecnici siano per tutti “perito in…”, mentre per i professionali, come ora, “tecnico di…”. Che cosa
questo in concreto voglia dire non è affatto
chiaro. È certo una scelta che per un verso
si può legare all’abolizione del valore legale
dei titoli di studio (almeno di quelli rilasciati
dalla secondaria superiore), per un altro alla
posticipazione dei titoli professionali in percorsi post-diploma (gli ITS?, gli IFTS?) o in
lauree brevi. Entrambe le motivazioni sono,
come minimo, cariche di equivoci e di ambiguità sia per le spese delle famiglie che per le
prospettive occupazionali.
Non è ancora ben chiarita nemmeno all’interno del governo la relazione che dovrà stabilirsi
tra istituti professionali di Stato e Istruzione
e Formazione Professionale, che dovrebbe a
sua volta essere delegata a province e comuni e quindi a consorzi e enti formatori.
L’Istruzione e Formazione Professionale infatti cercherà il più possibile di ottenere equivalenze formative che consentano passaggi all’istruzione professionale e tecnica di Stato
e, soprattutto, all’istruzione tecnica superiore che sembra essere il grande affare del secolo, l’unico a cui il sistema delle aziende è
veramente interessato.
Allo stato attuale i percorsi ispirati all’Istruzione e Formazione Professionale sono in via
di sviluppo in sole sei regioni, tutte del Nord,
mentre nel Centro-Sud sono in calo. Quello
che si prefigura per l’istruzione professionale è perciò un ruolo di sussidiarietà dell’Istruzione e Formazione Professionale nel
Centro-Sud. Il rischio di fare dell’Istruzione
e Formazione Professionale un doppione parascolastico dei professionali di Stato, viene
aggirato in questa maniera: con una divisione
in due del Paese.
I tagli come unica finalità
Il concetto di insegnamento-apprendimento
che sottostà alle nuove norme sembra rafforzare ancora un po’ la dimensione propriamente
scolastica dominante nella tradizione italiana
riducendo le ore di laboratorio negli artistici, sopprimendo gli istituti d’arte, integrando
con nuove materie il classico. Ma a sua volta
questa tendenza è contraddetta dall’altra novità importante: la conferenza Stato-Regioni,
in collegamento con l’Unione Europea e con
tutti i vari portatori di interessi, va via via
definendo i profili professionali richiesti dal
mercato ai vari livelli, rispetto ai quali diplomi e curricoli diventano fattori dipendenti e
condizionati (anche se questa definizione dei
profili professionali segue un percorso molto
farraginoso). Sembrano due tendenze contrastanti: da un lato meno scuola laboratorio,
quindi più lezioni tradizionali, manualistiche, frontali e dall’altro più dipendenza dei
curricoli da fattori di mercato. Forse questa
contraddizione si spiega con l’assenza, per la
prima volta, di qualunque tentativo di giustificare i mutamenti con il ricorso a elementi
pedagogici e a teorie dei processi conoscitivi,
che stavolta non sono tirati in ballo neanche
come foglia di fico (vedi ruolo di Bertagna all’epoca di Moratti).
Le modifiche sono maggiori dal punto di vista degli operatori che dovranno in gran parte entrare in una fase di ridefinizione professionale – anche se più burocratica che di
merito – dentro il grande processo di passaggio dalle vecchie alle nuove cattedre aggravato dai tagli e dalla ridefinizione della rete
scolastica. Per questo aspetto i regolamenti
sono decisivi proprio nei particolari.
Gli insegnanti dovranno lavorare di più a parità di ore cattedra settimanali perché tutte
le ore vengono portate a sessanta minuti. Per
gli studenti così l’allungamento della lezione
e la riduzione del numero settimanale di lezioni (tranne il classico dove aumentano) si
compensano all’incirca.
Vengono abolite le centinaia di sperimentazioni, che spesso però tali non erano in
quanto corrispondevano piuttosto a esigenze
microcorporative o di implementazione del
numero degli studenti. A meno che le tendenze microcorporative vincenti non decidano per la prima volta di usare il 20% di modifiche al curricolo riservato alle singole scuole
autonome, che nel triennio dei tecnici sale
al 30-35%.
Riguardo ai bienni viene purtroppo del tutto mantenuta nel settore tecnico la tendenza risalente agli anni Ottanta di scaricare sui
quattordici-quindicenni materie scientifiche
di enorme complessità come fisica o diritto fingendo di poterne esaurire precocemente la trattazione. Questa pretesa alimentata da esigenze microcorporative è stata ed è
una delle cause della differenza tra istruzione reale e istruzione di facciata.
Un’occasione da non sprecare
Dal 2006 il tavolo nazionale delle Regioni e
Province Autonome discute e analizza come
attuare il nuovo Titolo V della Costituzione e
la legge 53. Uno dei nodi aperti è quello del
trasferimento di parte almeno del personale
docente dagli istituti professionali di Stato
all’Istruzione e Formazione Professionale,
cioè alle regioni, che lo accolgono poco volentieri per i costi e soprattutto perché vorrebbero selezionarsi da sole i dipendenti. La
questione ormai intrecciata a quella del federalismo fiscale annunciato ma non ancora definito e su cui a febbraio è stato fatto un convegno tripartisan da D’Alema, Fini,
Calderoli. In questo convegno si è proposto
di affiancare al federalismo fiscale il federalismo amministrativo. Forse ciò vuole dire
la creazione di ministeri regionali sul modello dei Laender tedeschi. Prospettiva assai problematica, anche perché implica per
le Regioni il passaggio dalla fornitura di servizi complementari alla copertura universale dell’utenza e ai Livelli Essenziali delle
Prestazioni (Lep), cosa che spaventa in realtà anche le Regioni che si sono fieramente
candidate a compiti di governo federale. E
che comunque implica il passaggio anche
alla piena potestà legislativa scolastica regionale, passaggio che probabilmente viene
frenato anche per motivi non del tutto belli:
basti pensare al fatto che il Concordato e la
seguente Intesa del 1984 andrebbero riversati dentro le varie leggi scolastiche regionali aprendo problemi a dir poco delicati.
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TEMA
Cinema sulla scuola
A CURA DI CESARE PIANICIOLA
O
ccuparsi di come la scuola è rappresentata nel cinema è evasivo rispetto alle
grandi questioni attuali della scuola, delle lotte, della resistenza all’attacco che oggi
le viene sferrato?
Sarebbe legittimo chiederselo soltanto all’interno di una considerazione del cinema
come svago e intrattenimento e non come potente veicolo nella formazione del “senso comune” e dell’immaginario di grandi masse.
Ripercorrere la storia del cinema anche limitatamente ai film sulla scuola e sui suoi
abitanti è un compito impossibile da assolvere in breve. Ma è indubbiamente stimolante fornire, sia pure per cenni, per exempla e squarci parziali, qualche elemento per
far chiarezza sul ruolo, l’evoluzione, la crisi di quell’ istituzione che è un passaggio
obbligato nell’esperienza e nella memoria di intere generazioni e su come quel mondo, che a tutti dovrebbe risultare familiare, è stato proposto nel cinema.
Come ha scritto Fabrizio Colamartino (www.camera.minori.it/pdf/pdf_filmografie_
scuola.pdf.), «il film sulla scuola si fa lastra sensibile, capace di riflettere attraverso il tessuto dei microeventi narrati, il benessere [e il malessere] di una società,
la sua struttura, soprattutto la natura del rapporto tra generazioni diverse». Offre
elementi significativi per riflettere sulla «relazione mai facile tra chi sta al di qua
e coloro che si trovano al di là della cattedra». Per questo lo proponiamo ai nostri
lettori come tema.
ARTURO MARTORELLI, CESARE PIANCIOLA
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6
Ecco come siamo Ripercorrere la
storia del cinema e individuare in
essa gli episodi nei quali la scuola e
i suoi protagonisti hanno svolto un
ruolo rilevante vuol dire, al tempo
stesso, ripercorrere alcuni momenti
della vita civile e istituzionale degli
ultimi cento anni
ARTURO MARTORELLI*
N
on mancano, nella cinematografia delle origini, le figure di monelli/ribelli, protagonisti, con la loro irriverenza, di burle, scherzi,
dispetti, il più delle volte sciocchi e odiosi e
regolarmente puniti, e che rimandano indirettamente a un sistema educativo (familiare e
scolastico) tale da indurre a scaricare indicativamente all’esterno la violenza che vi si apprende, ma non si registrano, nelle migliaia
di storie narrate dal cinema per tutta l’era del
muto, momenti nei quali il mondo della scuola
sia oggetto di narrazione centrata su di esso
né di sia pur parziale riflessione (aleggia, comunque, nelle storie sull’infanzia, l’incubo dickensiano del collegio o, peggio ancora, del
riformatorio).
L’approccio più marcatamente realistico che
il mezzo cinematografico tende nel tempo a
sperimentare porta, in particolare a partire dal
sonoro, a toccare i temi della scuola e dei suoi
contenuti in modo più attento e approfondito. Non casualmente, è dalla scuola che prendono il via le vicende di due film, entrambi
del 1930, all’apparenza molto lontani tra loro
e che invece hanno un sottofondo comune,
L’angelo azzurro (J. von Sternberg, Germania)
e All’Ovest niente di nuovo (L. Milestone, Usa).
Nel primo, l’attrazione erotica per la cantante Lola viene trasmessa all’austero professor
Unrat, attraverso il sequestro di una foto, dai
suoi studenti, molto più interessati a frequentare il cabaret che le aule scolastiche, attrazione che, metafora di una crisi politico-culturale
ben più ampia, lo porterà ad una progressiva
caduta (in un disperato tentativo di ritrovare
la dignità perduta, tornerà nella sua aula per
morire abbracciato alla cattedra). Nel secondo, è la sintonia tra un professore e gli allievi
del suo liceo ad alimentare lo slancio patriottico che spinge i giovani ad arruolarsi volontari all’entrata in guerra del proprio paese e ad
abbandonare i banchi di quella stessa scuola che li aveva formati all’ideologia bellicistica (la catastrofe alla quale andranno incontro
coinvolgerà non solo le loro esistenze private,
ma il destino stesso dell’Europa).
La più limpida e feroce rappresentazione della
violenza istituzionale incarnata dalla scuola si
trova nel capolavoro di Jean Vigo Zero in condotta (Francia, 1933). A partire da una realtà vissuta in prima persona (l’ottusa brutalità
del riformatorio), la sensibilità acquisita per
il mondo dell’infanzia porta l’anarchico libertario surrealista Vigo ad un’opera che vuol essere liberatoria anzitutto per lui: i due mondi, quello dei bambini (metafora del popolo)
e quello degli adulti (la borghesia) si contrappongono senza mediazione e questa volta sono i più giovani ad essere esplicitamente
mostrati come vittime. Tranne che per la fi-
gura di un sorvegliante, Huguet, che è dalla
parte dei bambini, tutti gli adulti sono fantocci, incarnazioni dell’autorità, in bilico tra
il ridicolo e l’odioso, fino alla figura più elevata gerarchicamente e più grottesca, il rettore, un nano. L’assoluta libertà narrativa di
Vigo ha le sue radici nella vena surrealista che
percorre tutto il film, che si conclude con la
fuga finale dei quattro ragazzi che hanno animato la rivolta.
Se si eccettua la meteora del film di Vigo, gli
altri film che toccano il tema della scuola, in
un’epoca nella quale sia l’infanzia che l’adolescenza sono comunemente viste come momento preparatorio al mondo degli adulti, e
prive in quanto tali di una propria dimensione da comprendere e rispettare, si riducono
in parte a tratteggiare pateticamente la scialba esistenza degli educatori (Addio, Mr Chips,
S. Wood, GB, 1939), in parte a operare qualche incursione comico-romantica nel mondo
femminile (in particolare, nel cinema italiano
meno incline a piegarsi alla retorica del regime fascista, si ricordano Maddalena: zero in
condotta, V. De Sica, 1940 e Ore 9 lezione di
chimica, M. Mattoli, 1941, nei quali non mancano venature psicologiche, anche nelle figure
degli insegnanti).
Il sottinteso, comunemente diffuso nella cultura del tempo, che la scuola dovesse essere
palestra di virtù patriottiche sarà messo alla
prova della tragedia generata dalla Seconda
guerra mondiale, dopo la quale nulla, si può
dire, sarà come prima. A partire dal dopoguerra una diversa attenzione si manifesta nei
confronti del mondo dei più giovani che, sopravvissuti alle macerie materiali e morali del
conflitto, ne portano con sé segni indelebili
ancor più degli adulti e alle cui storie la risorgente cinematografia europea dedicherà uno
sguardo particolare. Ma se nei film di De Sica,
Rossellini, Visconti, Clément in particolare, e
in qualche prodotto delle cinematografie americana e sovietica, il tema dell’infanzia è toccato con grande sensibilità, l’attenzione per il
mondo della scuola spesso si limita ad accenti nostalgico-sentimentali, senza pervenire a
una visione critica che tenga conto dei profondi mutamenti che sono in atto nella società e che coinvolgono tutte le forme istituzionali. Una felice eccezione è uno dei primi film
francesi del dopoguerra, La gabbia degli usignoli (J. Dreville, 1944-46), che affronta con
toni delicati il tema dei metodi antiautoritari
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in un riformatorio: la musica si rivela la pedagogia più efficace, come, sessant’anni più tardi, nel remake Les coristes - I ragazzi del coro
(Ch. Barratier, 2004). Qualche anno più tardi, in Addio, Mr. Harris (The Browning version,
1951), il regista inglese A. Asquith, nell’analisi della vita pubblica e privata di un severo insegnante di materie classiche e alla sua
presa di coscienza di un fallimento umano e
pedagogico, apre una attenta riflessione sull’educazione (M. Figgis ne dirigerà un remake
nel 1994, I ricordi di Abbey).
Il cinema italiano
Il cinema italiano, nonostante la ventata rinnovatrice del neorealismo, non riesce, tuttavia, quando si tratta della scuola, ad allontanarsi dai toni nostalgico-sentimentali, a
conferma di una cultura pedagogica che, dopo
il fascismo, cerca ancora i propri modelli in
quelli della vecchia Italia liberale. Tra le migliori prove, quelle di R. Castellani (Mio figlio
professore, 1946, con A. Fabrizi, bidello di un
liceo, che vuol realizzare il sogno di vedere
il figlio in cattedra), quella di D. Coletti, che
con Cuore (1946) traspone sullo schermo il
“classico” per eccellenza della letteratura dei
buoni sentimenti, quella di L. Emmer che in
Terza liceo (1954) esplora con sensibilità il
mondo di un gruppo di giovani alle soglie della maturità. Il veterano Mattoli, da una parte, riprende i temi di Ore 9: lezioni di chimica
(Le diciottenni, 1955), tentando di “aggiornarli” ai gusti giovanili di quegli anni, dall’altra, nel raccontare le vicende di un’anziana
maestra elementare che vuol difendere dall’abbattimento l’edificio della scuola che dirige, oppone la “cultura” dei sentimenti alla
“modernità” della speculazione (I giorni più
belli, 1956).
Lo scontro generazionale
Ma che la dimensione educativa debba essere
ormai anche al cinema oggetto di una diversa attenzione è attestato da una serie di film
i cui temi affrontano lo scontro generazionale, passando sempre più spesso per la scuola,
come nel cinema Usa, attento alle problematiche giovanili sin dagli anni Trenta: ne Il seme
della violenza (R. Brooks, 1958), il sincero
idealismo di un insegnante si scontra con la
dura realtà degli allievi di una scuola della più
degradata periferia di New York. Tuttavia, sarà
solo F. Truffaut a rinnovare il discorso di Vigo,
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costruendo, ne I quattrocento colpi (1958),
una storia vissuta totalmente nella prospettiva del piccolo protagonista, Antoine Doinel
(un personaggio che il regista riprenderà nei
film successivi e che seguirà fino alla maturità), la cui condotta trasgressiva è il frutto
spontaneo della disattenzione e del disamore
che riceve nella scuola e in seno alla famiglia:
la sua rivolta culminerà in una lunga fuga che
avrà termine solo davanti al mare. Sui temi
dell’infanzia e delle difficoltà insite anche nel
più serio approccio pedagogico Truffaut ritornerà ne Il ragazzo selvaggio (1969), la storia
vera del piccolo Victor cresciuto allo stato selvaggio nei boschi, e del tentativo del mediconaturalista J. Itard che si propone di rieducarlo alla vita “civile”, fino a Gli anni in tasca
(1976), tutto centrato sulle storie dei bambini di una scuola della provincia francese.
La rivolta generazionale degli anni Sessanta,
che avrà nel mondo studentesco il suo epicentro e vedrà “esplodere” il vecchio sistema scolastico e educativo, porterà alla luce
le contraddizioni insite nel tradizionale rapporto scuola-società, provocando una crisi, in
Europa e nel mondo, che sembra col tempo
sempre più aggravarsi, intrecciandosi con la
più generale crisi dei sistemi democratici. Il
cinema, tuttavia, che di quei momenti e di
quella cultura ha testimoniato le manifestazioni esteriori, raramente è riuscito a coglierne in profondità le istanze e le spinte reali.
In linea di massima, è il mondo autoritario
del collegio ad essere individuato come metafora della società nel suo complesso nelle
operazioni più riuscite di quegli anni (Se…,
L. Anderson, GB, 1969; In nome del padre, M.
Bellocchio, It., 1972; anni più tardi, L‘attimo
fuggente, P. Weir, Usa,1989). Delle problematiche proprie di quegli anni il cinema tende,
nel complesso, a raccogliere solo gli aspetti più superficiali, il ribellismo, l’esplosione
della sessualità, le manifestazioni più accese
di violenza. Fanno eccezione, in quegli anni,
l’onesto e rigoroso Diario di un maestro (V. De
Seta, It., 1972), cronaca di un’esperienza didattica nella periferia romana, condotta con
lo stile del cinema-verità e, più tardi, la commossa rievocazione, in L. Malle, di una coerente figura di educatore (Arrivederci, ragazzi, Fr. 1987).
Dalla subcultura provinciale alla ripresa
Col progressivo abbandono istituzionale del-
l’interesse per la scuola pubblica, e con la conseguente marginalizzazione dei temi dell’educazione dal dibattito politico-culturale, anche
il cinema trascura i temi legati alla scuola. In
Italia, c’è spazio, addirittura, per tutti gli anni
Settanta fino agli Ottanta, per un sottogenere
della commedia di costume, nella quale (anche prendendo spunto dalla rappresentazione
grottesca che ne dà Fellini in Amarcord, It.,
1972) la scuola serve da pretesto per una serie di film-barzelletta diretti a solleticare nel
pubblico un’ infantile e mai estinta subcultura
provinciale. Finirà per allinearsi al filone persino un film nato con altre ambizioni, come
Porci con le ali (P. Pietrangeli, 1977, tratto da
un best-seller letterario di quegli anni).
I segnali di ripresa che si avvertono nel cinema italiano e che mettono in luce alcune
interessanti figure di cineasti comporteranno,
negli anni Novanta e oltre, un nuovo e spesso
autentico interesse per il mondo giovanile e,
di riflesso, per la scuola e per la stessa figura dell’insegnante. È, tuttavia, singolare che
l’immagine del professore conservi un carattere tra il grottesco e il caricaturale, con punte di caduta nel patetico (da Il portaborse,
1991, a La scuola, 1995, tutti e due per la
regia di D. Luchetti a Auguri, professore, R.
Milani, 1997. Lo stesso attore, S. Orlando, interpreta un personaggio che vuole essere positivo, ma al tempo stesso si carica di tutte le
delusioni e le sconfitte di chi ha combattuto
per cambiare la scuola). Sembra, in ogni caso,
che la distanza tra la parte migliore degli insegnanti e gli allievi, preda del conformismo e
sottomessi alla logica del consumo, sia incolmabile. Per un curioso paradosso, la ribellione
giovanile si sarebbe trasformata in un’ esaltazione dell’esistente, la corsa all’effimero, il
culto dell’immagine e del successo, il vuoto
individualismo.
La prospettiva adottata dal cinema italiano di
fine secolo sembra, insomma, tener conto di
una vocazione alla sconfitta fatta propria da
certa cultura politica di sinistra e, più in generale, di una visione disfattistica delle possibilità di realizzare profondi mutamenti attraverso l’azione educativa, piuttosto che delle
contraddizioni e dei fermenti operanti in un
mondo, quello giovanile, tutt’altro che pacificato e le cui potenzialità sono ancora da individuare e far emergere.
* Istituto Italiano per gli Studi Filosofici.
A scuola di cinema Pensare ai rapporti fra il cinema e la
scuola – alla scuola come ce la raccontano, in modo spesso
sghembo, le nuove leve di brillanti ed ancora non-troppoconosciuti registi delle new waves cinematografiche, o come
la mettono in scena, in modo più diretto o (neo)classico, i
registi (ri)conosciuti e facenti parte del pantheon della Storia
del Cinema – pensare filmicamente alla scuola, si diceva,
vuol dire ancora oggi, prendendo in esame il lustro 20032008, fare della scuola stessa un’efficace allegoria della
società
GABRIELE BARRERA
L
a qual cosa implica inevitabilmente un
difetto. E cioè: mai che la scuola sia l’oggetto
narrativo in sé, mai che sia il vero interesse
di chi è dietro alla cinecamera (e, in fondo,
anche di chi è seduto in sala). Al contrario.
Si proietta su schermo non il ritratto della
realtà scolastica, quanto l’allegoria del nostro
Zeitgeist, lo spirito del tempo, della cultura
e della società che attraverso la scuola trova una prima espressione. Si tratta, perciò,
di un uso felicemente o infelicemente strumentale del soggetto-scuola, una scuola intesa sempre come “istituzione totale”, Asylum
alla Erving Goffman (1961), e, per ciò stesso, macchina amplificatrice delle tendenze
del mondo “fuori”. Trascurando volutamente
il “dentro” nella sua specificità, il “fuori” è
l’unico oggetto narrativo del filone dei film
scolastici. Solo accettando questa premessa
paradossale – cioè che nessun film sulla scuola-in-sé sia stato recentemente girato, e per
altro con pochissime eccezioni anche nel pas-
sato (da Truffaut a De Seta, da Vigo a Weir),
dal momento che pochissimi registi si sono
“limitati” (umilmente, ma fors’anche utilmente) a pedinare zavattinianamente discenti e
docenti nei loro percorsi fatti d’interni d’aule e di corridoi, senza invece la tentazione
di allargare l’obiettivo sui campi lunghissimi
delle allegorie – solo accettando il paradosso di un cinema-scolastico che in realtà parli solo marginalmente di scuola, scrivevamo,
si può provare a fare un appello aggiornato,
e ad osservare lo stile architettonico di dieci
edifici scolastici di recente costruzione e fatti di celluloide, ossia di dieci film sulla scuola
a loro modo esemplari per stili e tendenze del
cinema contemporaneo. Anni 2003-2008, un
elenco di film recenti su cui riflettere, magari
provando a riportare l’attenzione dal fuori al
dentro, per vedere – se ci si riesce – che cosa
i film, pur non volendolo, dicono sulla scuola-in-sé. Ma ecco, la campanella è già suonata. Tutti seduti. E tu che sei là davanti spo-
stati, ché non vedo i titoli scritti col gessetto
alla lavagna.
Prigione del tempo
1 e 2. La scuola è la prigione del tempo, il
labirinto del pensiero, la stagnazione dell’etica individuale e di conseguenza il massimo inganno delle promesse pedagogiche.
L’istituzione scolastica è veicolo del male,
di una cattiva educazione in fondo dominata da pulsioni neppure troppo decifrabili. Il cupissimo La mala educación di Pedro
Almodóvar (2004) propone – il paragone non
è immediato – la stessa asfissiante sospensione delle coordinate spaziotemporali già
evidenziata, in altro contesto e con altri fatti di cronaca sottostanti (la strage nel liceo
di Columbine), nell’implacabile Elephant di
Gus Van Sant (2003). E nel corso d’un biennio, due film ambientati negli States d’oggidì e nella Spagna d’antan propongono il medesimo cortocircuito fra passato e presente,
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con conseguente senso di carcerazione dello
spirito e di stuporosa confusione temporale.
Tutti i critici hanno parlato rispettivamente
di melodramma e pedofilia (a proposito del
plot proposto da Almodóvar) e di generazioni di adolescenti anestetizzati e iperviolenti
(a proposito del plot proposto da Van Sant).
Ma se – invece – i due film, accantonando
le loro intenzioni narrative, parlassero di sottecchi dell’inquietante rovescio del progressismo educativo?
Lotta per la vita
3 e 4. La scuola è una lotta per la vita, una
giungla la cui unica legge vincente è la solidarietà fra i deboli (i ragazzi) per affrontare i
pericoli forti (i professori, o meglio ancora gli
adulti, o meglio ancora la vita in sé), e tutto
il resto – le materie, lo studio – è insignificante contorno. Charlie Bartlett è un film di
Jon Poll, una commedia targata anno 2007.
Ma è anche il nome di un tragicamente fragile
studente – il protagonista – che, in un’istituzione che si vorrebbe educativa e che in realtà dispensa farmaci come il Ritalin per contenere in gabbia la disciplina degli studenti,
diventa più forte solo quando capisce come
non esser più vittima degli “assistenti” scolastici e come creare in proprio una società
di mutua assistenza, spacciando medicine e
psico-pareri di ogni genere ai suoi compagni
di classe e di studi in una sorta di vorticoso
smascheramento della scuola nella sua realtà più castrante: una drogheria dello spirito,
una farmacia organizzata a scopo di contenzione. Poco diverso è Juno di Jason Reitman,
nuovamente una storia di solidarietà fra ragazzi a partire dai guai della giovane studentessa Juno rimasta incinta del compagno di
scuola Paulie: aborto, affidamento, maturazione prematura delle persone in giovane età,
immaturità senza speranza delle persone in
età adulta. E se – in fondo – l’idea “eversiva” partorita da Charlie così come il bambino
dei due protagonisti di Juno non fosse simbolicamente la stessa cosa, e cioè il frutto di
una fertilità – quella giovanile – che è l’unica cosa vitale in una realtà – quella scolastica – altrimenti sterile se non repressiva o
mortifera?
Rovescio della responsabilità
5 e 6. La scuola è il rovescio della responsabilità, l’intervallo della vita reale, la va-
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canza della sensibilità personale ed anche
di ogni cura o senso di colpa. Il folgorante
Die Welle di Dennis Gansel (2008, definito da
Der Spiegel «uno dei film tedeschi più importanti dell’ultimo decennio») ed il pluripremiato Paranoid Park sempre di Gus Van Sant
(2007) paiono raccontare due storie diverse
che – come detto sopra – dalla scuola non
prendono che il pretesto. Il primo racconta di
una lezione di Storia con la maiuscola che si
trasforma in storia minuscola, si parte spiegando i grandi totalitarismi del XX secolo e si
finisce con il ricreare una dittatura vischiosa e inoppugnabile fra insegnante e studenti
stessi. Il secondo, di un omicidio sanguinoso compiuto da uno studente e degli efficaci sistemi – un diario, uno skateboard, una
crisi d’autocoscienza in stile minimal e assai
adolescenziale – che assicurano la tranquillità d’animo ed al contempo la totale impunità
all’imberbe e perfino simpatico criminale. Ma
– in fondo – si tratta di due agghiaccianti reportage sulla facilità con cui ci si deresponsabilizza e si fondono le proprie responsabilità
nel gran calderone del contesto in cui si vive
e si circuita, simbolicamente rappresentato
dal parco degli skateboarder (il Paranoid Park
del titolo, appunto) nel film di Gus Van Sant.
Una deresponsabilizzazione micidiale – quella
raccontata dal primo e dal secondo film – che
riesce bene tanto più se l’ambiente è propizio: e quale ambiente è più paradossalmente deresponsabilizzante, viene da chiedersi in
maniera beffarda accostando i due titoli, di
un buon istituto scolastico?
Lontana dal mondo
7 e 8. La scuola è troppo lontana, così lontana dal mondo da rivelarsi un territorio irrimediabilmente onirico. Gli anni scolastici
sono un bosco incantato, di un incanto più
nefasto che benefico, che dalla realtà è oggettivamente separato. Il collegio femminile in cui si svolge Innocenza (2004) di Lucile
Hadzihalilovic, lontano dal mondo conosciuto e collegato alla realtà solo tramite tunnel ferroviari sotterranei, ha radici antiche,
esattamente quelle del racconto da cui è tratto e che è stato scritto da Frank Wedekind
nel 1903, Mine Haha “ovvero dell’educazione fisica delle fanciulle”. Il college e le aule
scolastiche del film Helen di Christine Molloy
(2008, buona scoperta dell’ultima edizione del Torino Film Festival diretto da Nanni
Moretti) sono sospese in una bolla di sapone, e nel momento in cui una studentessa misteriosamente scompare, le sue compagne si
trovano a recitare in sua assenza una sorta
di gioco delle parti pirandelliano. Innocenza
sembra dover divenire ad ogni passaggio un
horror, e non lo diventa mai. Helen sembra
dover divenire un crime-movie, e resta sempre sospeso. Sullo sfondo, un’idea di scuola
nel suo senso più assoluto, e cioè nel senso
etimologico, di absolutus, slegato dal resto,
come una rappresentazione rituale e teatrale
in cui si-fa-finta-di rimanendo protetti da un
isolamento più allarmante che splendido.
Cassa di risonanza
9 e 10. La scuola è troppo vicina, così vicina
al mondo da rivelarsi la sua cassa di risonanza, causando un frastuono che è il vero motivo del fallimento di ogni progetto didattico.
Il segreto di Esma di Jasmila Zbanic (2005)
e La classe di Laurent Cantet (2008, premiato con la Palma d’Oro all’ultimo Festival di
Cannes) condividono la stessa strisciante
claustrofobia, la stessa valutazione apparentemente neutrale, in realtà assai pessimistica
sul funzionamento dell’istituzione scolastica.
Nel film della giovanissima Zbanic (premiata
per quest’opera con l’Orso d’Oro a Berlino), il
sentimento d’amore per il padre nutrito e coltivato dal cuore infantile di Sara si trasforma
in disgusto, umiliazione, rabbia, quando un
micidiale meccanismo di competizione scolastica viene messo in moto fra compagni di
classe: solo parzialmente la madre Esma, rivelandole il suo torturante Segreto, per l’appunto a proposito del padre, placherà così tanto
dolore esploso fra i banchi di scuola, ripresa
simbolica delle bombe della guerra serbo-bosniaca che lampeggia ancora sullo sfondo della storia dei personaggi. In Cantet, invece, e
cioè nel suo film pluricelebrato e tratto da
Entre le murs, il bel romanzo di Bégaudeau,
tutto sembra svolgersi al sicuro, lontano da
guerre e “dentro le mura”. E invece le giornate apparentemente tutte uguali del liceo
multietnico parigino in cui è ambientata la
vicenda scorrono fra frustrazioni e umiliazioni, fra momenti sordamente violenti (si veda
la scena del consiglio disciplinare per l’allievo Souleymane) e intenzioni di creare un clima di trasmissione del sapere e di fiducia reciproca, intenzioni che però rimangono solo
parzialmente messe in pratica, tanto è vicina
e contrastante (nonché rigorosamente fuori
campo) la realtà drammatica di ognuno dei
ragazzi che non può non cozzare e far scintille con il mondo borghesemente “alieno”
del professore. Si fa scuola “come se”, come
se tutto ciò che è la realtà – fatta di guerre
sociali latenti che deflagrano fuori da quelle
quattro mura – in qualche modo non esistesse, ed ecco che la condizione basilare stessa
che è alla base di ogni fare scuola (lo stabilirsi di quel “come se”, di quella situazione
chiusa in una Classe, e cioè Entre le murs)
finisce per essere la causa della sua stessa
sconfitta. L’ex Jugoslavia e la Francia delle
banlieues: il rumore – là fuori – è ancora troppo vicino, perché si possa far lezione senza
esserne sommersi.
1. La mala educaciòn
di Pedro Almodòvar, 110 minuti,
Spagna, 2004.
2. Elephant
di Gus Van Sant, 81 minuti, Usa, 2003.
3. Charlie Bartlett
di Jon Poll, 98 minuti, Usa, 2007.
4. Juno
di Jason Reitman, 92 minuti, Usa,
Canada, Ungheria, 2007.
5. Die Welle
di Dennis Gansel, 101 minuti,
Germania, 2008.
6. Paranoid Park
di Gus Van Sant, 90 minuti, Francia,
Usa, 2007.
7. Innocenza
di Lucile Hadzihalilovic, 107 minuti,
Gran Bretagna, Italia, Repubblica Ceca,
2005.
8. Helen
di Christine Molloy e Joe Lawlor, 79
minuti, Gran Bretagna, Irlanda, 2008.
9. Il segreto di Esma
di Jasmila Zbanic, 90 minuti, BosniaHerzegovina, 2006.
10. La classe - Entre les murs
di L. Cantet, 128 minuti, Francia,
2008.
Cinema e scuola in Francia e in Italia
Per il cinema italiano la scuola è sempre
stata un tema da esorcizzare con la
goliardia o con il rifiuto totale (nei casi
migliori) e, a differenza della prospettiva
di taglio esistenziale presente in quello
francese, non è stato mai il luogo in cui
analizzare e sperimentare le difficoltà,
il disagio e l’inquietudine sociale. È
sempre stato, soprattutto, l’occasione
per riutilizzare i vecchi clichés di
sempre (dalle collegiali innamorate alle
barzellette volgarotte di Pierino e i suoi
epigoni)
GIUSEPPE PANELLA *
«Tutto quello che non so l’ho imparato a
scuola.» (Ennio Flaiano)
D
opo una serie di film girati negli Stati
Uniti (esattamente nove pellicole tra film
a soggetto e documentari scaglionati tra il
1975 e il 1986), Louis Malle torna in Francia
nel 1987 per realizzare il suo ventottesimo
film. Il set è situato a Provins, nel circondario
della Seine et Marne e precisamente presso
l’Institution Sainte-Croix che finge di essere
il Collegio del Bambin Gesù di Fontainebleau
dove lo stesso regista ha soggiornato da ragazzo (nel 1944, anno in cui è ambientata la
storia e il ricordo d’infanzia di Malle, egli aveva dodici anni).
Le aule scolastiche e le strutture materiali
dell’esclusione
Ma, nonostante la dimensione autobiografica della narrazione e la collocazione precisa,
perfino puntigliosa della ricostruzione scenografica, Arrivederci, ragazzi (Au revoir les enfants) potrebbe essere situata dovunque data
l’universalità e il rimpianto che la vicenda
riesce a comunicare ai suoi spettatori. In un
contesto così difficile e imprevedibile come
quello degli ultimi anni della Seconda guerra
mondiale, un bambino, Julien Quentin, viene
mandato, insieme al fratello maggiore, in un
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collegio tenuto da religiosi. Qui, privato della
compagnia della madre, tutto gli sembra insopportabile ivi compresi i suoi compagni di
camerata tranne un suo coetaneo che risponde
al nome di Jean Bonnet. I due ragazzi fanno
amicizia e scoprono di avere degli interessi in
comune, anche se tra di loro si instaura presto
un rapporto di rivalità misto ad invidia da parte di Julien. A poco a poco, spiando le abitudini un po’ misteriose di Jean (il ragazzo non
riceve visite né posta) egli scopre il suo vero
nome: si chiama Kippelstein ed è un ebreo rifugiato nel convitto per sfuggire alla deportazione. Joseph, un ragazzo zoppo che lavora
presso i religiosi, scopre anch’esso il segreto
del giovane ebreo e lo denuncia alle autorità
per vendicarsi di essere stato cacciato dai preti
che intendevano punirlo per i suoi furti troppo frequenti. Nonostante i tentativi disperati
di salvarsi, i ragazzi ebrei e il loro protettore nel collegio, padre Michel, vengono portati via e incamminati verso la morte nei campi
di concentramento nazisti. Sarà proprio quest’ultimo a pronunciare la frase che chiude il
film: «Arrivederci, ragazzi. Ci vediamo presto».
Inutile dire che nessuno li rivedrà mai più.
A prescindere dalla toccante poeticità dell’aneddoto e della sua messa in scena, quello che spicca è la rappresentazione dei luoghi
in cui insegnanti e studenti si ritrovano ogni
giorno e trascorrono la maggior parte del loro
tempo. Aule cupe e grigie, male illuminate da
grandi finestroni sempre sporchi, con arredi
dimessi che mostrano il trascorrere degli anni
e il deteriorarsi del materiale di cui sono fatti.
Aule fatte di noia e di ripetizioni inutili e insulse, aule in cui insegnanti frustrati o nevrotici continuano a fornire un sapere non richiesto e i ragazzi a non volerlo ricevere se non per
costrizione. È lo stesso ambiente in cui matura
uno dei capolavori di Jean Vigo (che, peraltro,
pur avendo girato solo due film a soggetto, ha
iniziato il percorso del grande cinema moderno), quello Zero in condotta (Zéro de conduite,
1933) che è una delle descrizioni più straordinarie dello squallore del mondo scolastico e insieme la rappresentazione anarchica del modo
di riuscire a superarlo. Film maledetto (la censura ne impedì la proiezione fin dopo la fine
della Seconda guerra mondiale) e modello di
ogni possibile altro film sulla rivolta studentesca (si pensi soltanto al finale di If…, 1968,
di Lindsay Anderson che lo cita apertamente),
Zero in condotta mostra in maniera mirabile il
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modo in cui il dominio sulle giovani menti viene esercitato in maniera spietata e anonima
(ne sono testimonianza i fantocci del Potere
che si mescolano ai corpi viventi dei professori e delle autorità politico-religiose nella cerimonia che costituisce l’apoteosi dell’anno scolastico).
Lo stesso senso di angustia e di rivolta che
riemergerà nell’ultimo film di Laurent Cantet,
intitolato La classe nell’edizione italiana e premiato a Cannes lo scorso anno, che fin dal titolo (Entre les murs) rende l’idea della reclusione e della condanna alla convivenza forzata di
generazioni diverse ed etnicamente mescidate.
Se ne è già parlato su questa rivista, ma vogliamo ricordarne alcuni tratti. Il film è ispirato ad un romanzo di François Bégaudeau che
condanna, però, con una qual certa mancanza di empatia generazionale sia i membri della
classe multietnica di cui racconta le vicende
che i professori (spesso squallidi e totalmente demotivati). Il film di Cantet, invece, mette
in scena i drammi, le angosce, le indifferenze, l’intolleranza e i meccanismi di espulsione dalla scuola (uno degli studenti, Suleiman,
alla fine viene cacciato dalle aule scolastiche
con una delibera del consiglio di disciplina)
parteggiando in maniera non certo totale ma
più significativa con quegli studenti disperati
e fuori dalla norma del modo di vivere borghese. Quello che resta, trionfante, alla fine della storia, è la sopravvivenza della struttura di
tipo segregativo che costituisce la dimensione
materiale della scuola come meccanismo ideologico di formazione del consenso. Un carcere
che non è un carcere ma riesce benissimo a
sembrarlo (come nel film di Vigo, come nella
ricostruzione storica di Malle).
In Italia: goliardia, rifiuto e sempre i vecchi clichés
Tradizionalmente, della scuola in Italia si parla sempre male e, se non si sghignazza apertamente delle sue sorti tutt’altro che “magnifiche”, se ne sorride con ironia mista al
rimpianto per i bei tempi della giovinezza passata. Il cinema non poteva fare diversamente nelle sue commedie di ispirazione scolastica che vanno da Maddalena: zero in condotta,
1940, di un pur dignitoso Vittorio De Sica, a
Ore 9: lezione di chimica, 1941, del bravo mestierante Mario Mattoli, da Terza liceo, 1954,
del grande Luciano Emmer a La scuola, 1995,
di Daniele Luchetti, da Ovosodo, 1997, di
Paolo Virzì al “blockbuster” Notte prima degli
esami, 2006, di Fausto Brizzi con la sua scontata attualizzazione di Notte prima degli esami oggi dell’anno successivo, sempre ad opera
dell’impagabile regista di cui sopra. La scuola
è oggetto privilegiato di una comicità sempre
attraversata di una vena più o meno esasperata di goliardia. Nonostante tutte le migliori
intenzioni, le aule scolastiche non riescono a
destare angoscia o inquietudine ma sono quasi sempre il luogo nel quale si vive lietamente
una spensierata giovinezza prima degli affanni
e delle fatiche dell’età matura. Le studentesse
della scuola commerciale del film di De Sica e
le ragazze del collegio femminile per signorine
di buona famiglia di Mattoli sognano l’amore
(che altro sennò?); i giovani studenti del liceo romano nel film di Emmer si innamorano,
studiano (poco) e concludono (ancora meno)
fino a superare come tutti gli altri l’esame di
maturità; i professori del libro di Starnone si
duplicano nel film di Luchetti e sono probabilmente più desolanti dei loro pur poco entusiasmanti allievi; la scuola livornese di Virzì
(pronuba una professoressa capace e umanamente interessante che ha le improbabili fattezze di Nicoletta Braschi) sarà l’occasione per
amori meno fugaci e la presa di consapevolezza finale che la vita è un’altra cosa; dei film
macchiettistici e fin troppo scontati di Brizzi
(che hanno solo qualche guizzo – il professore carogna interpretato da Giorgio Faletti spicca per originalità) è meglio non parlare. C’è
però un’eccezione: Nel nome del padre, 1972,
di Marco Bellocchio. Ambientato in un collegio
gestito da religiosi, l’atmosfera sembra la stessa di Zéro de conduite di Vigo ma con una maggiore ferocia analitica e con la consapevolezza della dimensione profondamente classista e
repressiva dell’istituzione. Invece della ricaduta onirica che è presente nel film francese, qui
Bellocchio sceglie di sprofondare nell’abisso
profondo della corruzione delle istituzioni totali e mette in scena un personaggio che introduce il germe del dubbio e della rivolta tra i
propri troppo inconsapevoli compagni di sventura. Angelo Transeunti (Yves Beneyton) mette
gli studenti gli uni contro gli altri, aizza gli inservienti alla rivolta (uno di essi, poi, sarà, infatti, licenziato) e infine, dopo una festa finita
in rissa tra servitori e ospiti della scuola, fugge
dal collegio verso destinazione ignota.
* Scuola Normale Superiore di Pisa.
Corto circuito africano Tre recenti
cortometraggi africani dai quali
emergono alcuni interrogativi: la
scuola è in grado di rispondere alle
domande che le nuove generazioni
africane, indigene o immigrate in
Europa, le rivolgono? È in grado di
essere trampolino di lancio per le
loro speranze e le loro ambizioni di
crescita e di riscatto sociale, o resterà
luogo di finta integrazione, e di reale
emarginazione? Questioni che il
cinema lascia volutamente aperte. E
noi con lui
FABIO MANTEGAZZA *
N
elle ultime edizioni del Festival del
Cinema Africano d’Asia e America Latina di
Milano (tra il 2006 e il 2008) sono stati presentati e apprezzati dal pubblico ben tre cortometraggi tutti legati in un modo o nell’altro al mondo della scuola.
Il tema della scuola – o meglio, più in generale, dell’educazione – non costituisce certo una novità nella filmografia africana (con
questa definizione intendo naturalmente solo
quella piccola parte del cinema africano che
giunge, anche se defilato, sui nostri schermi;
non ho sufficienti competenze e conoscenze
per parlare del cinema africano tout court):
basti pensare a film come Keita, l’héritage du
griot di Dani Kouyaté (Burkina Faso, 1995), o
a Sango Malo di Bassek Ba Kobhio (Camerun,
1991).
Nel primo, un anziano griot, Djeliba, depositario della tradizione orale fondamentale per
la trasmissione della cultura e della storia dei
popoli africani – interpretato da una delle figure più carismatiche del cinema africano,
Sotigui Kouyaté – lascia un giorno il suo villaggio per recarsi in città a iniziare il giovane Mabo alla conoscenza di sé attraverso la
storia dei suoi antenati. I racconti di Djeliba
sono così avvincenti e carichi di magia che
Mabo, alla ricerca della propria identità, inizia a trascurare la scuola; il che porterà a uno
scontro verbale e a un acceso dibattito tra il
griot e il maestro. Si tratta quindi di un film
che evidenzia la complessità del mondo dell’educazione ed i diversi modi di trasmettere
o acquisire il sapere e la cultura per le nuove
generazioni, attraverso la ricerca di un equilibrio, che si può trovare solo affrontando i
conflitti in gioco; che sono quelli che riguardano la dicotomia tradizione-innovazione; legame col passato e con le proprie radici- modernizzazione.
Nel secondo invece – dall’esplicito titolo, Il
maestro Malo – si racconta l’arrivo in un villaggio della foresta equatoriale di un maestro
alle prime armi, ma animato di idee innovative che ad alcuni appaiono addirittura sovversive: Malo Malo. Il giovane educatore rompe le vecchie abitudini, abolisce le punizioni
corporali ancora in vigore, passa molto tempo all’aperto con i suoi allievi, impostando
con loro un rapporto educativo moderno, con
grande disappunto del direttore della scuola
che vede calpestate le abitudini cui si è sempre attenuto.
Lo scontro fra i due diverrà perciò inevitabile.
In entrambi i film la scuola viene presentata
come cuore di quella dicotomia fra passato
e presente che, attraversando trasversalmente tutto il mondo africano, trova espressione nella sua letteratura, e a cui quindi inevitabilmente il cinema dà voce: il conflitto
tra tradizione e modernità, il contrasto tra
vita dei villaggi e vita delle città, la difficoltà di conciliare cultura dei padri e degli antenati con le richieste dei giovani, allettati
dagli stimoli – e ovviamente anche dai falsi
bisogni – creati dalla società consumistica,
l’oscillazione fra il rispetto delle tradizioni e
l’impulso a comportamenti anti-conformisti,
trovano nella scuola un terreno ideale di rappresentazione, proprio in quanto luogo di formazione delle generazioni future, ambito in
cui le scelte educative in una direzione o nell’altra diventano ineludibili.
Il mondo infantile, in particolare il mondo
della scuola e dell’educazione, sono quindi
stati negli scorsi decenni, oggetto di attenzione e di esame da parte del cinema africano (bisognerebbe seppur fugacemente citare
anche il precedente di Nyamanton – La lezio-
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13
ne dell’immondizia – di Cheikh Sissoko, del
1986, in cui Kalifa, un bimbo del Mali, viene
cacciato dall’aula il primo giorno di scuola,
perché non ha i soldi per comprarsi il banco)
così come d’altra parte è avvenuto anche per
altre giovani cinematografie: si pensi a Dov’è
la casa del mio amico (1987) dell’iraniano
Kiarostami, o a Non uno di meno (1999) del
cinese Zhang Yimou.
Se questi sono i precedenti (per lo meno alcuni), non c’è da stupirsi che anche le realizzazioni più recenti della cinematografia
africana, affidate a registi delle ultime generazioni, legati a formati più agili di realizzazione, produzione e distribuzione come
i cortometraggi, e maggiormente inclini ad
usare tecniche, forme e stili di linguaggio cinematografico più vicine a quelle del cinema
europeo o americano, sia per la qualità delle
immagini che per i tempi narrativi, non c’è
da stupirsi, dicevamo, che tali opere filmiche
abbiano posto grande attenzione alla scuola,
e alla sua rilevanza sociale.
È il caso appunto dei tre cortometraggi: Amal
(di Ali Benkirane, Marocco/Francia, 2004 17’), C’est dimanche! (di Samir Guesmi,
Algeria/Francia, 2007 - 31’), Fooska (di Samy
Elhaj, Marocco/ Tunisia, 2007 -26’).
La scuola occasione di riscatto sociale
Amal, protagonista dell’omonimo film, è una
bambina che vive in un povero villaggio nella
campagna del Marocco e sogna ardentemente di diventare medico per «curare le persone che ama». Ogni giorno, insieme al fratello minore, percorre a piedi diversi chilometri
per arrivare a scuola, e porta con sé in ogni
momento lo stetoscopio, oggetto simbolo dei
suoi desideri e delle sue aspirazioni. Amal è
una bambina fantasiosa, vivace, aperta verso
il futuro; ha un sorriso che rivela la ricchezza del suo animo e la sua voglia di vivere,
di crescere, di emanciparsi. Una delle figure
femminili di bambina più affascinanti e coinvolgenti per me vista sugli schermi in questi
anni: lo spettatore non può che schierarsi al
suo fianco, solidarizzare con lei, e unirsi al
suo maestro quando le augura di tornare a
trovarlo fra qualche anno, con la sua laurea
di medicina in mano. Invece la realtà è diversa; obbligati a fare i conti con la miseria
che li attanaglia e – almeno dal nostro punto di vista – incapaci di liberarsi da antichi
schemi mentali e pregiudizi, i genitori deci-
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dono di farle interrompere gli studi per farla restare a casa ad aiutare la madre quando
la sorella maggiore va a lavorare in città. Lo
splendente sorriso del volto di Amal si spegne; ma non la sua speranza nel futuro; passerà al fratello lo stetoscopio, simbolo dei
suoi sogni, affidando a lui il compito di un
riscatto nell’avvenire.
Amal in lingua araba significa speranza. E il
film è proprio la delicata storia di una speranza spezzata.
La scuola vi gioca un ruolo importante. In
primo luogo perché essa rappresenta incontestabilmente l’unica occasione di riscatto
sociale per i bambini del villaggio: la consapevolezza assoluta di Amal di questa possibilità e la sua adesione totalizzante al suo sogno è il punto di forza del filmato; in secondo
luogo perché alla descrizione della scuola il
regista dedica ampia parte del suo film.
Vi lavorano due maestri (in Marocco evidentemente non c’è il maestro unico) che non
potrebbero essere più diversi uno dall’altra:
un maestro “buono”, anziano, aperto coi ragazzi, che favorisce la loro partecipazione,
comprende i loro problemi, condivide e sostiene le loro aspirazioni (è lui che regala ad
Amal un libro di medicina in una delle scene più belle del film); e una maestra “cattiva”, dispotica, autoritaria, preoccupata solo
di fare bella figura coi suoi superiori e che
attua anche meccanismi di ricatto nei confronti degli alunni.
Le due possibili anime della scuola – una
comprensiva e tutoriale, l’altra punitiva e repressiva – rappresentate forse un po’ schematicamente (il tempo dei corti non concede
d’altronde molti margini), ma efficacemente.
La scuola che esclude
Anche in C’est dimanche! la scuola ha un duplice aspetto: per Ibrahim, adolescente algerino che vive a Parigi da solo col padre, è un
luogo di fallimenti e tormenti; per il genitore, immigrato analfabeta, è l’occasione di un
possibile riscatto sociale del figlio che spera
possa ottenere dalla vita, grazie a un titolo di studio, quello che a lui è stato negato.
Così quando Ibrahim riceve dalla scuola una
pagella disastrosa, che attesta il suo fallimento, non trova il coraggio di comunicarlo
al padre, e anzi, approfittando della sua incapacità di leggere, gli fa credere che si tratti di un diploma. Fuori di sé dalla gioia ed
esaltato per l’orgoglio, il padre si scatena e
trascina Ibrahim in un crescendo di situazioni imbarazzanti. L’orgoglio del padre cresce
parallelamente al disagio del figlio, che non
reggendo più la situazione, fugge per le vie
della città. Quando tornerà a casa la sera troverà non la prevista punizione, ma l’inatteso
perdono paterno.
Come ben si comprende, in questo corto la
scuola non ha un ruolo centrale come ambientazione della vicenda, ma svolge una
funzione importante, direi anzi fondamentale, non solo come motore dell’azione (la
scena iniziale ci presenta Ibrahim che ascolta sgomento il “verdetto” della preside, non
a caso fuori campo) ma in quanto elemento
duplice e ambiguo nella vita degli immigrati
maghrebini: luogo di integrazione auspicata,
purtroppo più spesso luogo di esclusione ed
emarginazione reale.
La scuola prigione
Invece in Fooska la scuola ha un ruolo centrale: è addirittura il setting di tutto il film.
Che si svolge appunto in un liceo tunisino e
si dipana intorno a un episodio in apparenza banale: il ritrovamento per terra di un bigliettino – evidentemente un suggerimento
per un compagno – durante un esame scritto
di pensiero islamico.
In un clima di incalzante repressione la vicenda assume toni quasi polizieschi e le mura
della scuola si trasformano in quelle di un
carcere (non a caso, il regista ha dichiarato
in un’intervista che la sua idea originale era
di girare il film in una prigione; modificata
dopo aver incontrato su un treno in Tunisia
degli studenti di liceo…) dove i ragazzi e i
professori si alternano nel ruolo di vittime e
carnefici, traditi e traditori, colpevoli e innocenti, delatori e doppiogiochisti.
Il responsabile della trasgressione è in realtà il “primo della classe”; ma i docenti, forti
dei loro pregiudizi, incolperanno invece uno
dei ragazzi più vivaci, innocente in questo
caso, ma vittima designata, capro espiatorio
annunciato.
Scuola come carcere; professori come poliziotti; alunni come vittime innocenti designate: non proprio un quadro esaltante della
scuola quello che ci consegna questo film.
* Insegnante di Lettere; esperto di didattica del
cinema.
idEE
per l’educazione
RIFORME L’innalzamento dell’istruzione fino a 16
anni è scomparso da tutte le agende politiche e sindacali
proprio dal momento in cui è stata approvata la legge
che lo rende obbligatorio. Non ne parla più nessuno;
le scuole si sono dimenticate che quello in corso è il
secondo anno della sperimentazione prevista dalle linee
guida del 27 dicembre 2007. Anche gli opinionisti più
prolifici ne hanno perso memoria C’era una volta
l’obbligo di istruzione per almeno dieci
anni
DOMENICO CHIESA *
L’
attuale Governo è intervenuto sottotraccia annullando il senso e gli effetti di
quella legge (peraltro disattesi dallo stesso
Ministro che la sostenne) semplicemente attraverso il riconoscimento dei percorsi di formazione professionale come equivalenti a
quelli scolastici.
Ricordiamoci lo stato delle cose: fino a sedici anni non si può iniziare un’attività lavorativa regolare e i ragazzi sono quindi in
obbligo di istruzione sulla base della legge
296/06. Nel frattempo però si è deciso che
“istruzione” non coincide più con “scuola” e
quindi il relativo obbligo può essere assolto
anche nella formazione professionale. Il problema “formale”, almeno in questa fase, può
considerarsi chiuso.
Non è invece chiuso il vero problema, quello
sostanziale: l’innalzamento dell’istruzione ad
“almeno dieci anni” (nella prospettiva di conquistare alla scuola l’intera fascia di età 319 anni) rappresenta il motore per la riforma
della scuola, intesa non come riforma ordina-
mentale (non cadiamo nella tentazione di un
ennesimo ridisegno dei cicli) bensì come ripensamento del progetto di senso e del fare
scuola. È una esigenza reale che può essere
ritardata, non annullata.
Certo presuppone un orientamento culturale
e politico che in questi anni è molto debole
e, dunque, è importante sostenere il rilancio
della riflessione proprio su questo livello.
I problemi che si intersecano mi pare possano essere due: cosa significa estensione
dell’istruzione per almeno dieci anni? Quale
processo innovativo deve essere innescato e
cosa serve per innescare tale processo?
Una rinfrescata alla scuola gentiliana
Comincio dal primo quesito. Nel problema è
contenuta una questione prioritaria ed essenziale che si trascina, mai affrontata, da decenni, rimanendo in ombra nei pur ripetuti
tentativi di riforma della scuola secondaria.
Riguarda la costruzione di una scuola coerente con i bisogni formativi della fascia di
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età della preadolescenza e della prima adolescenza. Il vuoto di elaborazione e di ricerca,
sul significato dell’istruzione dopo l’infanzia,
è forse l’elemento determinante dello scompenso tra i bisogni formativi che caratterizzano l’età e la reale capacità di soddisfarli da
parte del sistema scolastico.
Il principio educativo che sosteneva i percorsi scolastici dopo quello primario era molto
semplice e perfettamente tradotto dalla scuola gentiliana: dopo la prima alfabetizzazione
(funzionale), iniziano i percorsi di istruzione pensati sulla futura collocazione professionale e sociale. Questo principio non è stato scalfito per tutto il Novecento: una scuola
a spettro formativo totale, senza avarizie né
limiti, per coloro che si avviano ad uno status
sociale alto e che necessariamente deve porre
le basi culturali per gli studi universitari, non
importa in quali campi del sapere e verso quali professioni nobili; una scuola vincolata al
raggiungimento di definiti livelli di professionalità intermedia e percorsi formativi immediatamente orientati al lavoro.
Rappresentano i livelli storici del nostro sistema formativo che Giuseppe Bertagna ha
cercato di semplificare a due (i licei e la formazione professionale). Riprendono forma,
semplicemente rinfrescati, con il consenso
generalizzato e trasversale, nelle proposte che
il Ministro Gelmini sta elaborando, recuperandoli sostanzialmente dal suo predecessore.
Apparentemente le due proposte (sistema
duale e tripartizione dell’istruzione in liceale,
tecnica, professionale) riguardano la “canalizzazione” solo del secondo grado della scuola secondaria, lasciando formalmente “unico”
il primo. Il fatto è che una scelta così forte a 14 anni rende profondamente improbabile la non ricaduta sulla fascia scolare precedente. Ricordate Lorenzo Milani? «Un preside
a Firenze ha detto ad una signora: “Non si
preoccupi, lo mandi da me. La mia è la media meno unificata d’Italia”». Le finalità della scuola media effettivamente praticate sono
fortemente condizionate dai percorsi successivi. La bassa equivalenza formativa dei bienni fa sì che a 14 anni il destino scolastico
debba già essere deciso con la conseguenza
di dover mantenere compresso nel solo primo ciclo il percorso curricolare comune per la
cittadinanza. Il biennio non assume il carattere di obbligo di istruzione che, nella sostanza, viene realmente realizzato nella sola scuola primaria.
Dalla scuola coercitiva alla scuola come
bene fondamentale
Merita dedicare ulteriore spazio al significato
di “obbligo scolastico”.
Nella versione purtroppo più praticata è sinonimo di imposizione, coercizione; una specie
di maledizione a cui l’infanzia sarebbe condannata a sopportare nella scuola e che si è tentato di estendere anche alla prima adolescenza.
Gli oppositori evidenziano la sofferenza che
lo stare a scuola provoca sui ragazzi non “votati” allo studio, ironizzano sulle catene che
sarebbe necessario utilizzare per tenere in
classe molti ragazzi dopo i 14 anni, invocano
il diritto a non essere istruiti, il rispetto della libertà di scelta, sostenendo che la scuola
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non è più il solo ambito di formazione, e lo
sarà sempre di meno.
È un’idea di obbligo che contiene un’idea di
scuola, di istruzione e in alcuni casi anche
di cultura totalmente negativa e caricaturale,
ma è suggestiva e ha facile presa in un’opinione pubblica distratta. Se non si ribalta
questa idea non è possibile il confronto.
Estendere per almeno dieci anni l’istruzione
per tutti e per ciascuno (a cui aggiungere la
scuola dell’infanzia) significa riconoscere che
la formazione culturale raggiungibile tra i tre
e i sedici anni rappresenta un bene importante, fondamentale, insostituibile dal cui possesso il mondo degli adulti non può escludere nessun ragazzo. La Repubblica si assume
l’obbligo di garantire a tutti i cittadini tale
formazione culturale finalizzandola alla rimozione degli ostacoli che, limitando di fatto la
libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana
e l’effettiva partecipazione all’organizzazione
politica, economica e sociale del Paese. La
scuola diventa l’Istituzione pubblica necessaria affinché la formazione culturale risulti
persistente, competente, pervasiva.
Ne deriva come conseguenza esplosiva che il
carattere di obbligo non è nella costrizione
per il singolo bensì nella natura e nel senso dello stare a scuola: si può dire che uno
studente è in “obbligo” quando non gli viene
chiesto “cosa farai dopo”, quando il progetto
che si sta attuando con lui non è dosato sul
suo futuro stato sociale, è invece corrispondente ai bisogni formativi propri della sua
età, individualizzato ma realizzato in contesto non individualistico, sollecita e costruisce la sua consapevole partecipazione.
Elevando l’obbligo a 14 anni tali caratteristiche si sono ampiamente realizzate nella fascia scolare elementare (unitamente a quella tra i tre e i sei anni) che ha potuto porre
le basi per la scuola successiva rispettando,
nel contempo, i tempi e i bisogni formativi
dell’infanzia. Innalzando (sul serio) l’obbligo
a 16 anni sarebbe diventato possibile avviare un processo innovativo nella scuola media
della stessa portata: una scuola pensata e costruita per i preadolescenti, finalizzata allo
sviluppo dei traguardi di competenza coerenti con la fascia di età, senza l’ansia di decidere in modo ultimativo le loro sorti, chiamata a condurre a termine l’orientamento verso
una prima scelta, quella di un’area di sapere
in cui indirizzarsi, una scelta alla loro portata, utile per crescere e necessaria per lo sviluppo del percorso di studio.
Questo è il significato dell’“almeno dieci anni
di istruzione” che si sta cercando di cancellare ma che rappresenta invece un’esigenza
profonda dello sviluppo democratico.
Rimane il secondo problema: cosa è necessario per l’innalzamento dell’istruzione? Quali
innovazioni sono imprescindibili per poterlo effettivamente realizzare? Quanto devono scavare nel processo di insegnamento/apprendimento? Cosa si può cominciare a fare
nonostante le politiche scolastiche in atto?
Il problema diventa più complesso e deve essere posto al centro della nostra ricerca.
* Segreteria nazionale Cidi.
info
Per la pace
Nasceva a Piacenza,
nel 1989 – vent’anni
fa – il CPP (Centro
Psicopedagogico per la
Pace e la gestione dei
conflitti), un istituto
specializzato nei processi
di apprendimento
in situazioni di
conflittualità.
«In questi vent’anni
– dice il fondatore Daniele Novara – abbiamo
sempre cercato di metterci a disposizione
delle istituzioni e dei cittadini per costruire
una convivenza orientata alla capacità
di stare assieme anche quando si creano
situazioni difficili. Aiutando sempre le persone
a distinguere la violenza dal conflitto e
aiutando le nuove generazioni a vivere la
fatica relazionale come spazio necessario alla
costruzione dell’incontro».
L’articolato programma di eventi che il Centro
realizzerà nel 2009 si
può scaricare dal sito
www.cppp.it.
Apprendimento
scientifico
I risultati dell’ultimo studio dell’Iea
(International association of educational
achievement) – che mette a confronto la
preparazione degli alunni in uscita dalle
scuole primarie e medie di circa sessanta
paesi – vedono la scuola elementare italiana
occupare i primi posti nella classifica
mondiale (nonostante gli alunni italiani
interessati ai test del Timss - Trends in
international mathematics and science studies
– fossero due anni più piccoli dei loro colleghi
stranieri. L’Iea ha fotografato una scuola
italiana in ottima forma anche nelle materie
scientifiche, dopo averne testato la qualità
alta anche per i livelli di apprendimento
della lettura in occasione del
programma Pirls 2006.
A scuola di
Costituzione
Anche quest’anno il CIDI – d’intesa con
l’Associazione Nazionale Magistrati e la
Fondazione Lisli e Lelio Basso-Issoco
– promuove il Progetto/ Concorso per una
cittadinanza attiva “A scuola di Costituzione”.
Per informazioni: 06.5809374, [email protected].
Centro studi “Sereno
Regis”
La newsletter settimanale del Centro
studi “Sereno Regis” di Torino è un utile
strumeno di informazione, documentazione,
approfondimento su tematiche di area
nonviolenta.
Per contatti e richieste: Centro Studi “Sereno
Regis”, via Garibaldi 13, 10122 Torino, tel.
011.532824 – 011.549004, fax: 011.5158000,
e-mail: [email protected], sito: www.
serenoregis.org
GELMINI In un’intervista raccolta da Paola Mastracola,
Mariastella Gelmini appare come salvifica figura eleusinoministeriale di una novella e neonata Kore/Persefone
Morfologia della fiaba ministeriale
ALESSANDRO LARVATO
D
i norma, è proprio l’istituzione a provocare una codificazione e a ricercarla come
effetto finale del proprio intervento. Tra il
codificante (l’istituzione) e l’“in-via-di-codificazione” (l’allievo), l’insegnante trova un’ulteriore conferma della situazione di
double bind in cui si trova immerso. La fedeltà all’istituzione imporrebbe la trasmissione
dei contenuti secondo le modalità inderogabili (e generalissime, dovendo esser valide per tutti gli allievi, tutte le classi, tutte
le scuole di pari grado di ogni paese città
provincia e regione, a norma di legge) stabilite dai programmi ministeriali; la fedeltà all’allievo, nonché alla propria vocazione, un ascolto, una relazione personale, una
programmazione che sia in grado di mediare
tra l’elenco disposto a livello ministeriale, le
proprie competenze e l’interesse espresso dagli allievi stessi.
In un’intervista al Ministro Gelmini1 un’insegnante, Paola Mastrocola, ci offre in actu la
rappresentazione archetipa delle caratteristiche più tipiche di una modalità di rapporto in cui l’entità-Ministero assurge a Grande
Madre dispensatrice di ordine, sicurezza
e protezione per tutti tramite l’auspicata
Grande Codificazione palingenetica che porrà fine alla wasteland e rispristinerà l’edenica
condizione primaria attraverso l’esaudimento
dei fiabeschi tre desideri (previo, certo, un
oscuro percorso iniziatico alla conclusione
del quale appare la salvifica figura eleusinoministeriale di una novella e neonata Kore/
Persefone, con cui la neofita giungerà infine
a identificarsi, dissolvendo temporaneamente la propria identità nella contemplazione
dell’Idea. Ahimé, la durata dell’incanto è fin
troppo breve, però: un’ora soltanto).
Visio beatifica
Ecco il testo che descrive la visio beatifica:
«Santa Maria in Trastevere, le undici. C’è un
sole quieto e un musico ambulante che suona
la fisarmonica. [l’armonia iniziale del cosmo]
(...) il ministro nuovo appena nato... ora è
l’avvocato Gelmini [l’Evento] (...) sono curiosa, devo chiederle tre cose [i tre desideri]. (...) E... mi perdo. Percorro corridoi lunghi, bui e deserti ed entro in sale enormi,
buie e deserte. Chissà perché, mi chiedo, al
ministero dell’Istruzione i corridoi sono così
lunghi e le sale così enormi [la prova del labirinto]. (...) una ragazza snella, sorriden-
te, gioviale: è il ministro [l’epifania salvifica]. Non faccio caso se ha gli occhiali o
no. È un ministro ragazza, la Gelmini! Ma
come? – penso – non era un orco? [confusione di fronte all’ineffabile]. Mi siedo. Ho
un taccuino davanti; anche lei. Io in genere parlo facendo disegnini sul taccuino; anche lei. Siamo uguali? [l’identificazione]. Ho
un’ora di tempo e un centinaio di domande,
che riduco a tre (...). Vorrei che tornassero
i programmi. Programmi ministeriali definiti
e obbligatori, con qualcuno che poi alla fine
controlli che li abbiamo svolti completamente [nostalgia dell’ordine e del controllo, desiderio di punizione]. (...) Bisogna decidere che cosa si vuole che i ragazzi sappiano,
che cosa è bene che imparino. E poi di conseguenza bisogna che tutti insegnino quelle cose... [anelito allo stadio preindividuale].
Per favore, ministro, (...) Potrebbe limitare
l’Autonomia? (...) l’Autonomia... mi fa paura [il mostro cattivo, paura dell’indipendenza]. (...) ogni insegnante può insegnare quel
che vuole, ogni scuola fare le offerte didattiche che crede [il Caos] (...) Siamo sedute a
un tavolo lungo e deserto (come i corridoi),
l’una di fronte all’altra. Siamo dirimpettaie. E
anche molto diritte. [?] Lei molto più di me:
io scrivo curva, lei mi parla a schiena dritta,
collo eretto, volto fermo, mai un dubbio, una
crepa [sic... fantasia di Ordine e Rigore]. (...)
La guardo negli occhi. (Non riesco a ricordarmi se aveva o no gli occhiali)... Ma può
esistere oggi un’idea forte di scuola, se non
esiste un’idea forte del mondo, della società, della vita e della morte? [idem] Certo a
me piacerebbe che spuntasse da qualche parte un novello Giovanni Gentile, un singolo
con idee nuovissime, adatte ai tempi, dirompenti, qualcuno in grado di rivoluzionare la
scuola tutto da solo, con la sola forza del
suo pensiero [il nuovo Adamo; regressione al
pensiero magico]. Ma sarebbe possibile oggi?
E se esistesse... lo ascolteremmo? Non credo. Siamo in una società pluralistica, e nulla
può più essere imposto [commiserazione per
l’attuale stato decaduto: l’età del ferro]. È il
bello della democrazia... [sic]. E i programmi? Chiedo ancora, sulla porta. Il ministro
mi sorride (bellissimi occhiali!): «Una cosa
alla volta, non mettiamo troppa carne al fuoco, una cosa alla volta...» [il consiglio saggio che ci aiuterà nelle prove ancora di là
da venire].
Come si può facilmente notare, la vicenda
descritta rispetta tutti i canoni stabiliti da
Propp nella sua Morfologia della fiaba.
NOTA
1. L’ntervista è reperibile all’indirizzo: http://www.
aetnanet.org/modules.php?name=News&file=articl
e&sid=12161.
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LETTURA Ripartire dalla lettura vuol dire
aprire la parentesi dell’immaginario. La
lettura non è uno dei modi del consumismo,
ma la più mirata contrapposizione ad esso
Primum legere
MARISA NOTARNICOLA
C
he i giovani abbiano una scarsa padronanza della lingua è storia nota. La frequenza di ogni tipo di errori, la frammentarietà
e semplicità della struttura sintattica rimandano ad una pratica limitata della scrittura
e della lettura. Una lunga esposizione alla
TV, alla rete informatica, l’abbandono, spesso
acritico, ai flussi comunicativi determinano
un appiattimento dei registri linguistici, modulati soprattutto su quelli colloquiali ed informali e rivelano la mancanza di riflessione
sul mezzo comunicativo più usato. Il linguaggio depauperato e svuotato delle sue potenzialità mostra quanto sia diventato determinante, nella costruzione della propria identità
personale, la relazione con il mondo delle
merci dove sempre più spesso si formano “valori” e comportamenti, nessi interpretativi di
cose ed esseri umani.
E alla crisi del linguaggio si accompagna la
crisi dell’immaginario, luogo della fantasia,
della possibilità di vedere e sognare altro da
quel che si vede e si vive nella realtà, di pensare al diverso ed al possibile per trarre la forza di vivere come si vorrebbe e non come altri
suggeriscono.
La crisi dell’immaginario si alimenta dell’ignoranza, dell’incapacità di leggere la realtà, di
comprenderla.
Leggere per piacere
In un suo manifesto ancora oggi molto attuale, Emy Beseghi, docente di italiano all’università di Bologna, denunciava l’assenza
di riferimenti significativi alla letteratura per
l’infanzia dai piani di studio nazionali della
riforma Moratti ed in controtendenza, rispetto ad una prefigurata omologazione, si poneva con il suo decalogo sulla lettura definita come specchio per l’identità, sentiero di
conoscenza, scrigno dei sogni, dizionario dei
segni, mappa del mondo, lanterna per i sentimenti, crocevia di sguardi, nave corsara, terso occhio, sorgente di storie,
Dalla lettura dunque occorre ripartire, ricreando la familiarità con il libro, la naturalezza nell’accostarvisi. Non si tratta di renderlo esteriormente attraente ed invitante, quanto di
proporlo come un abitante abituale del proprio
quotidiano, come un amico che può accompagnare alcuni momenti della giornata.
La sensibilità alla lettura si alimenta con il
piacere che essa genera, quando un mae-
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stro desidera condividerlo con i suoi allievi.
«Quel che abbiamo letto – dice Daniel Pennac
– lo dobbiamo quasi sempre ad una persona
cara, forse perché la peculiarità del sentimento, come del desiderio di leggere è il fatto di
preferire e amare vuol dire, in ultima analisi, far dono delle nostre preferenze a coloro che preferiamo» (Come un romanzo, p. 70,
Feltrinelli, Milano 1992).
La figura delineata da Pennac, nel suo libro,
è quella di un professore amante della lettura che sa dotarsi di un’infinita pazienza verso
i suoi allievi nel guidarli per i sentieri intricati dei libri, che si mostra fiducioso del loro
desiderio di capire, che cerca di appassionarli
alle vicende narrate da un romanzo anche attraverso l’ascolto.
«Non c’è spiegazione più luminosa della sua
voce – prosegue Pennac –, a proposito del
suo professore, quando anticipa l’intenzione
dell’autore, rivela un sottinteso, svela un’allusione, rende impossibile il fraintendimento», p. 73.
Pennac riconosce ai suoi giovani amici il diritto di leggere ovunque, qualsiasi cosa, poche o molte pagine, di rileggere, se piace, di
trovare insomma un proprio modus legendi, di
stabilire con i libri una complicità amica, di
considerare il tempo della lettura come quello
dell’amore: una dilatazione della vita.
E viene in mente, in tempi di ferocia dei costumi e di imbarbarimento della vita sociale,
la bellissima metafora sulla lettura rappresentata dal libro di Calvino Il barone rampante.
Gian dei Brughi, capobanda di malviventi, si
lascia andare ad una lettura sfrenata dei libri, lettura fatale che gli costò prima la perdita della crudeltà indispensabile alla sua sopravvivenza di brigante, poi la perdita della
fiducia dei suoi compagni di macchia ed infine la testa.
La storia cominciò quando incontrò Cosimo, il
barone rampante che, dall’albero eletto a sua
dimora, gli calò un libro. All’inizio lo accettò
per avere qualcosa da fare durante la giornata, quando doveva rimanere nascosto, ma poi
avvenne la catastrofe. Preso dal piacere della
lettura, non volle più uscire dalla sua tana,
non volle più far rapine necessarie a lui ed
alla sua banda ed infine catturato, messo in
prigione e condannato, prima di morire, chiese di conoscere come finiva il romanzo che
stava leggendo.
info
Poesia
Franco Pappalardo La Rosa, Il fuoco e la
falena. Sei poeti del Novecento, Edizioni
dell’Orso, Alessandria, 2009, pp. 150,
euro 16.
Lo studio della
poesia italiana
contemporanea, e
della letteratura
in generale,
dipende molto
dalla capacità
della critica di
approfondire con
coraggio autori e
temi che escano
dai sentieri già
tracciati. Ma non
basta: occorre
anche farsi
capire, essere
comunicativi. Troppa letteratura critica
resta rinchiusa in un linguaggio impossibile,
ipertecnico che finisce per allontanare i
lettori, anche i più motivati ed avvertiti.
Franco Pappalardo, con questo libro che
raccoglie interventi e lavori critici già usciti
su riviste o volumi collettivi, fa bene le due
cose: ci fornisce strumenti e ci permette
di capire. Il saggio su Caproni che apre il
volume è perfetto per equilibrio e profondità.
Pappalardo racconta il passaggio da una
struttura melodico-ritmica a sostegno di
un’esperienza esistenziale innestata in
un paesaggio memoriale ma reale ad una
poesia dell’ontologia del negativo al limite
dell’afasia appena sostenuta dal gioco
sonoro della rima, specchio di una mutata
presenza storica del poeta e della poesia
stessa. Belli ed importanti poi i saggi su
Cattafi (poeta visionario che approda ad
un’idea essenziale, sbriciolata della vita); De
Palchi (che parte dall’esigenza di svecchiare
il linguaggio ermetico per approdare a
proposte neoavanguardistiche sempre però
connesse con la lettura critica del vivere
quotidiano); Luciano Erba (ultimo grande
rappresentante della “scuola lombarda”,
ironico e disincanato cantore della metafisica
delle cose semplici); Lucio Piccolo (poeta
siciliano apprezzato da Montale, attento
ai misteri della natura ed alla meraviglia
barocca della sua cultura); Angelo Maria
Ripellino (stupefacente esempio di creatività
“naturale”, anch’egli profondamente visionario
e barocco per esorcizzare la morte, ma così
terribilmente vicino alla concretezza della
vita). Il libro ci offre così qualcosa di più:
una chiave di lettura coerente di tanta poesia
novecentesca che ancora oggi è vitale, al di
là del cronachismo diaristico ed esangue, al
di là dell’antilirismo programmatico, del gioco
verbale fine a se stesso. Lo sappiamo che a
scuola “non ci si arriva”, ma riteniamo utile
segnalare questo libro per coloro che vogliono
andare oltre. (Stefano Vitale)
Non aprite quel portone
MONICA ANDREUCCI
S
e c’è un’enorme pecca della scuola statale italiana, ben oltre – e più seriamente – dell’accusa di fannullonaggine che chi ci lavora si sente indirizzare di continuo, è la mancanza di comunicazione sul suo fare al di
là degli spazi fisici di pertinenza. Insomma l’opinione pubblica (formata in gran parte da genitori di alunni!)
non pare preoccuparsi di “quel che c’è dietro l’angolo” se si costeggia il recinto o l’edificio di una struttura
scolastica. Né dal suo interno, tranne sparute occasioni di contatto soprattutto prosaiche e burocratiche, fuoriescono informazioni chiare ed organiche sulla vita che vi si svolge. Chi ha mai tempo, infatti, di relazionare,
condividere, sintetizzare in modo significativo le mille e mille splendide cose che senza troppi strombazzamenti si concretizzano in ogni aula scolastica? O spiegare certe dinamiche affettive come pedagogiche senza
doverne fare ogni volta dotte dissertazioni da ricerca universitaria? Non toglie gravità alla cosa il fatto che
sia probabilmente uso condiviso con altre realtà europee: la sferzante pellicola di Cantet La Classe, forse non
casualmente si intitola nell’originale Entre les murs… A giudicare dal riscontro che pure presso i cugini francesi il film ha avuto, si può dire che ben poco – e male – tutto sommato si sappia della ormai unica agenzia
educativa veramente disinteressata del mondo occidentale. Così se insegnanti e dirigenti sono schiacciati da
scartoffie nonché perseguitati da obblighi e/o aspettative, se le problematiche sociali si fanno sempre più
complesse ed urgenti le questioni affettive (proprio perché i ragazzi hanno un sentire istintivo che amplifica lo straniamento della società consumistica) e condizionano pesantemente l’azione didattica, se gli alunni
a domanda «Cosa avete fatto oggi a scuola?» invariabilmente – tuttavia comprensibilmente viste certe insipienze – rispondono «Nulla» e le famiglie, dal canto loro, sono sempre più prese da difficili quotidianità di
sopravvivenza, sia dentro che fuori dagli Istituti tutti vige un silente patto di fiducia forzata. E allora la parola d’ordine, purtroppo, è diventata «non aprite quel portone» tranne in casi gravi quindi, a quel punto, incomprensibili. Così le uniche notizie sul mondo della scuola sono da sempre affidate, nel loro diffondersi tra
l’elettorato attivo e passivo, ai mass media o alla spettacolarizzazione che libri-cine-teatro-tv scelgono di
attuare. Applicando logiche, ovviamente, che nulla hanno a che vedere con l’intenzione formativa della società, con l’obiettivo di trasmettere valori tanto alti quanto immateriali, per non parlare delle prospettive di
crescita del senso civico! Figurarsi poi se ad operatori commerciali come quelli (o comunque ben attenti al
ritorno economico del loro impegno) può importare dare un contributo obiettivo alla corretta conoscenza del
lavoro oscuro, difficile, delicato di una massa di perdigiorno. Inevitabile allora che giri un’idea di scuola fatta
da stereotipi e consunti luoghi comuni; e se a chi la deve gestire (ma almeno ancora ci è dentro) o – peggio
– riformare (però standone prudentemente ben fuori) non importa saperne davvero di più ecco i casini. Se
non ad ogni singolo Istituto, almeno negli ex Provveditorati occorrerebbe un addetto alle pubbliche relazioni
che sappia il fatto suo sia a livello comunicativo che didattico. Più che professionisti scafati, occorrerebbero persone valide umanamente parlando, che sappiano per esempio non solo – appunto – comunicare con la
giusta enfasi e chiarezza le varie attività, ma pure dare dignità ad un ruolo sociale arrivato ad essere troppo
svergognato e dare visibilità ai tanti talenti espressivi che si mimetizzano – per quieto vivere – nei Collegi
Docenti –. Tra le cui fila erano (o sono) autori e sceneggiatori come Starnone, Mastrocola, Bégadeaux…
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Palestina-Israele. Coltivare la speranza
Un documentario utile per introdurre la discussione in
classe sulla situazione in Palestina e continuare a parlare di
pace in tempi di guerra
CELESTE GROSSI
P
facciamo pace
er continuare a pensare che la pace sia possibile è indispensabile spezzare il ciclo della violenza. Così ha fatto Bassam
Aramin, padre di Amir, uccisa da un soldato israeliano mentre
andava a scuola. Aramin, palestinese di 40 anni, 7 trascorsi
come prigioniero politico nelle carceri israeliane, è fondatore
dei “Combattenti per la Pace”, un gruppo che riunisce ex soldati israeliani ed ex militanti palestinesi che hanno lasciato le
armi e avviato un percorso di riconoscimento reciproco. Anche di loro parla il documentario Frammenti, uno strumento (Eureka, luglio 2008, durata 52’) realizzato da Claudio
Cutarelli, con la collaborazione di Francesca
Cutarelli. Il film oltre ad essere il diario di
uno dei molti viaggi di pace – quello organizzato in Palestina e Israele da Assopace nel
gennaio del 2008 –, è la testimonianza della speranza, costruita attraverso i
luoghi e le persone incontrate dai partecipanti, di mantenere aperta la strada per il diritto di tutte e tutti ad una vita degna e libera.
«Rumore stridente. La telecamera riprende, l’inquadratura è mossa, lo spettatore non capisce cosa sta guardando, percepisce solo un suono acuto, irritante. Frammenti inizia così: Hebron, 2 gennaio 2008. Con altre 45 persone
appartenenti alla società civile italiana, donne, uomini, ragazze e ragazzi,
siamo fermi ad uno dei tanti check point che spezzano la continuità di movimento e di vita nel cuore della città vecchia di Hebron, nella Cisgiordania
occupata. Il folto gruppo di italiani dai volti colmi di un’indignazione mista
ad una curiosità stupita, noi inclusi, partecipa ad uno dei tanti viaggi di conoscenza e solidarietà in Palestina e Israele con l’Associazione per la Pace,
organizzati da Luisa Morgantini, Vice Presidente del Parlamento Europeo.
Rimaniamo in attesa davanti ai tornelli di metallo presidiati dai soldati
israeliani che regolano gli ingressi e le uscite dal centro della città», scrivono del loro film Claudio e Francesca Cutarelli.
Al centro storico di Hebron, con i negozi irrimediabilmente chiusi, e il cielo
coperto dalle reti che proteggono i passanti dal lancio di pietre, spazzatura
e acqua sporca gettati dalle finestre delle case occupate da coloni israeliani, è dedicato uno degli otto capitoli di Frammenti. Gli altri sono “Muro”;
“Territorio Occupato”; “Resistenza non-violenta”; “Dentro Israele”; “20
anni di Donne in Nero”; “Bassam e Elik:
Combattenti per la Pace”; “Frammenti di
speranza”.
Protagonisti del documentario sono le persone – palestinesi, israeliani e internazionali – che resistono in modo non-violento all’occupazione militare israeliana (che
dura da oltre 40 anni), lottando quotidianamente per i diritti di tutte e tutti e per
una pace giusta e duratura.
«In Frammenti sono i luoghi attraversati
e le persone incontrate che parlano, trasmettendo una grande forza e anche frammenti di speranza, quella di chi non si lascia abbattere e da una parte e dall’altra
si batte quotidianamente per il diritto di
tutte e tutti ad una vita degna e libera»,
dice Luisa Morgantini, Vice Presidente del
Parlamento europeo.
Per richiedere Frammenti: tel. 06.69950217,
e-mail [email protected], [email protected].
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Politica bipartisan o autogoverno?
Nell’arco di appena 8 anni la scuola italiana ha subito,
almeno sulla carta, due riforme globali e tante modifiche
settoriali senza alcun serio progetto culturale e pedagogico
CORRADO MAUCERI
N
le leggi
el 2000 la maggioranza di centro-sinistra (ministro Berlinguer) vara la cosiddetta riforma dei cicli che prevede un radicale cambiamento dell’intero ordinamento scolastico. Nel
2003, cambiata la maggioranza governativa, la nuova maggioranza di centro-destra (ministro
Moratti) abroga la riforma dei cicli (ancora non attuata) e vara una nuova riforma dell’intero ordinamento scolastico. Nel 2006 cambia nuovamente maggioranza parlamentare (ministro
Fioroni) che blocca la riforma della precedente maggioranza e con la teoria del “cacciavite” si
propone di cambiare la riforma della precedente maggioranza. Ora l’attuale maggioranza (ministro Gelmini), si modificano le modifiche introdotte ed inoltre si stravolge il modello didattico
a moduli della scuola primaria e si reintroduce la valutazione per decimi anche nel I ciclo.
Una scuola che circa ogni tre anni, per effetto dell’alternanza della maggioranza parlamentare,
è sconvolta da profonde modifiche ordinamentali, alcune introdotte senza un minimo di coinvolgimento del mondo della scuola e tutte rimaste incompiute, è destinata allo sbando; se ciò
non si è finora verificato, è grazie all’opera saggia del mondo della scuola che, se pure mal pagato ed in gran parte precario, tuttavia ha dimostrato (nonostante gli insulti dei vari Brunetta
ed Ichino) un notevole senso di responsabilità ed ha cercato di far fronte
alla meglio alle improvvisazioni ministeriali.
La riforma necessaria
La scuola però (soprattutto la scuola secondaria di II grado) ha bisogno di
un’adeguata riforma, opportunamente sperimentata ed al riparo dalle eventuali diverse maggioranze.
Tempo addietro la Fondazione “Italianieuropei”, presieduta da Massimo
D’Alema, prospettò la necessità di una politica scolastica largamente condivisa dai due schieramenti politici.
In teoria l’idea potrebbe essere anche condivisibile; nella realtà politica italiana è però, nella migliore delle ipotesi, irreale; difatti nella nostra realtà
politica centro-destra e centro-sinistra (anche se le contrapposizioni tendono ad attenuarsi) prospettano due concezioni di scuola che, almeno nelle affermazioni, appaiono contrapposte in modo radicale e non trovano una
corrispondenza nel mondo della scuola in cui la funzione istituzionale della
scuola è più diffusa, indipendentemente dalle appartenenze.
Sarebbe pertanto opportuno cominciare a pensare che il legislatore (e non
il ministro), al fine anche di garantire nella scuola statale un effettivo pluralismo culturale,
debba non solo limitarsi alle grandi scelte di politica scolastica e rimettere le scelte didattiche
e pedagogiche ad un organismo, ovviamente nazionale,
autonomo e pluralista che sia
espressione del mondo della
cultura.
In tale modo possono anche
alternarsi le maggioranze governative, ma almeno gli indirizzi culturali e le scelte di
natura didattica e pedagogica
possono anzitutto rappresentare la sintesi del confronto culturale del Paese e nello stesso tempo non essere
continuamente stravolti dalle
improvvisazioni ministeriali.
Rinunceranno però le forze politiche alla voglia del
controllo culturale della
scuola? È lecito dubitarne.
Bisognerebbe però provarci.
Prima che con le fondazioni
le forze politiche siano sostituite da quelle economiche.
info
Rifare il verso
Gino Tellini,
Rifare il verso.
La parodia nella
letteratura italiana,
Mondadori, Milano
2008, pp. 384,
euro 12.
Niente
teorizzazioni
o pretese di
esaustività,
solo un’amena
lettura. Così scrive
l’autore, ma non
è vero. La parodia è ambigua, ma necessaria
per l’esercizio dell’intelligenza, almeno per
quel poco che ci caratterizza in quanto
esseri umani pensanti. La parodia è mobile,
indocile, mutevole, fa ridere, fa arrabbiare,
fa pensare, appunto. Gino Tellini fa un
viaggio nella poesia, sforando di tanto in
tanto nel teatro. Attraverso le tre tecniche
fondamentali (abbassamento/innalzamento;
rispecchiamento speculare; bisticcio verbale)
ci mostra come la letteratura, e la poesia in
particolare, abbia da sempre saputo creare
i suoi anticorpi di contro alla malattia della
retorica fine a stessa, dell’irrigidimento delle
forme. Forma d’intelligenza critica sovversiva,
la parodia non nega il valore dei grandi poeti
come Leopardi, Dante, Petrarca, D’Annunzio
ma ci mette in guardia nei confronti delle
pallide imitazioni banalizzanti. Interessante
notare come il tema della parodia s’intrecci
con la critica antireligiosa e poi con una
visione ludica della letteratura (si veda
il capitolo sui giochi di parole). Così c’è
spazio per i “sommi Porta e Belli” ed anche
per Giusti e Trilussa giù sino a Gadda,
Sanguineti e persino Campanile, Flaiano e
Roberto Benigni. Nonostante la scuola tenda
ad ignorarli, vi sono interi capitoli della
letteratura italiana che sono vitalizzati dalla
verve della parodia,
giocosa, ironica,
trasgressiva: qui si fa
giustizia e, per conto,
ci si riavvicina come
dovuto ai classici.
(Stefano Vitale)
Una città
Chi si abbona per
il 2009 a Una città
(http://www.unacitta.
it, mailing@unacitta.
org), il mensile
di interviste e foto riceverà in omaggio
l’Almanacco delle buone pratiche di
cittadinanza.
Nel sito (http://www.unacitta.it/intervaccess.
asp) è consultabile gratuitamente (previa
iscrizione) l’intero archivio di interviste.
Animazione Sociale
Animazione Sociale (corso Trapani 95, 10141
Torino, tel. 011.3841048, fax 011.3841047,
[email protected], http://
animazionesociale.gruppoabele.org) è un
mensile di “servizio” edito dal Gruppo Abele.
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21
nuovi arrivi
Mia figlia è come le altre
LIDIA GARGIULO *
«M
ia figlia è
come le altre! – Qualcuno
sta gridando nel corridoio del pianterreno
– Mia figlia ha la stessa
età, ha tutto il diritto
all’istruzione, deve stare
a scuola».
«Ma signora…».
«Lei è l’insegnante di sostegno, se lei fa il sostegno si deve occupare di
mia figlia, mia figlia ha
diritto».
«Signora ma non è possibile, non possiamo fare
miracoli, ci vuole un’altra
struttura».
«Vi denuncio tutti se non accettate mia figlia».
Da una porta si sporge la testa bionda di
una segretaria, da un’altra la testa rapata
del vicepreside, poi il codino del segretario capo, a distanza di sicurezza due bidelli stanno a guardare. Dalla porta in fondo
avanza la testa grigia del preside: «Che c’è,
signora?».
Il nuovo preside è un signore calmo e determinato, si distingue per qualcosa di antico che oggi è così raro che sembra nuovo, il rispetto per chi gli sta di fronte: per
genitori e studenti, per insegnanti e personale di servizio. Arriva da fuori prima delle
otto e rimane fino alla fine delle lezioni.
Ha il pensiero fisso delle regole: Le regole,
dice, ci vogliono regole, le regole sono importanti. E ha ragione, un istituto professionale di quattrocento studenti come fai a
governarlo senza una disciplina.
«Ma chi l’ha fatta entrare, signora…».
«Sono entrata da sola, devo iscrivere mia
figlia».
«Lo vede signora, le aule sono al piano di
sopra, in queste condizioni il carrello non
entra in ascensore…».
«Ma mia figlia ha diritto, è uguale alle altre».
«Mi spiace contraddirla, signora, ma lo
vede anche lei che sua figlia tanto uguale
non è».
In effetti “mia figlia” non è uguale alle altre. Giace nel suo lettino da quando è nata,
non può stare in nessuna posizione che
non sia rigorosamente orizzontale, eppure
questa madre vuole vederla normale, non
conosce nemmeno il nome della malattia,
non ha mai voluto pronunciarlo, catturata
da una demagogia scriteriata che ha imparato, e insegnato, ad eludere le denom-
école numero 72 pagina
22
inazioni appropriate, appianando a parole
le barriere ma nei fatti intervenendo poco
e tardi. Il carnevale mediatico dei nostri
giorni continua ad esibire felicità, cieco e
sordo ai bisogni di chi ha bisogno, intento
a ridurre, escludere, tagliare.
Il corridoio si anima al passaggio brulicante di due classi in tuta dirette alla palestra, tra loro una buona percentuale di facce color cioccolato, di occhi a mandorla su
zigomi alti del Sudamerica, di sorrisi bianchi dell’India…
«Ecco qui, pensate ai negri, aiutate i cinesi, tutti questi parassiti del terzo mondo e
non vi curate dei vostri concittadini».
Si esprime così l’odio degli infelici che non
trovano soccorso, sul bersaglio sbagliato
ma visibile. Dov’è finita quella bella parola:
solidarietà…
«Calma, signora, sono ragazzi come sua figlia, hanno diritto. Venga in presidenza,
parliamo un po’».
«Ma viene anche mia figlia, non la lascio
nel corridoio».
«Certo».
«Vieni Patty, andiamo col preside».
Patty non “viene” da sola, è chiaro, è la
mamma a mettere in moto quella specie di
barella a ruote dalla quale Patty non si alzerà mai. Patty, com’è il mondo visto dal
basso? La porta si chiude.
Consiglio di classe, c’è un problema da discutere.
«Questo caso non è previsto, signor preside, io mi rifiuto di prendermi cura di una
persona in queste condizioni. L’ha vista anche lei, no? Non riesco a immaginare come
potrei parlarle, farmi sentire e vedere».
«Il collo lo può muovere?».
«Credo, forse».
«Allora sarà la ragazza a girarsi, a guardare
il professore. Muoverà il collo e l’ascolterà.
Le mani funzionano?».
«Sì».
«E potrà anche scrivere. Magari qualche
poesia. O farà un bel disegno. Ma anche
uno scarabocchio sarà qualcosa».
«Dovrà entrare in ascensore per salire al secondo piano, ma se poi si guasta
l’ascensore? Ha visto quante volte è andato
fuori servizio nell’ultimo mese?».
«Faremo qualche spostamento, alla classe
di Patty daremo un’aula al pianterreno».
«Dove?».
«In una delle stanze della segreteria.
Stiamo bene attenti: sono anni che questo istituto accoglie ragazzi di ogni provenienza, che li aiuta a imparare un italia-
no corretto con ore supplementari, quindi
non è questo il problema, ora. In questo
momento c’è un altro tipo di straniero, del
quale è più facile non curarsi perché è debole e non può aggredirci. Sono i ragazzi
disabili».
«Ma come possiamo lavorare quando in
classe abbiamo casi come questi; la scuola sta diventando un Cottolengo, una casa
di accoglienza per naufragi e relitti, come
possiamo difenderci da quest’invasione?
E lei, signor preside, che parla sempre di
regole ma poi…».
«Cara professoressa di diritto, le regole
servono giustamente per regolarsi là dove
il caso è previsto, ma quando c’è qualcosa di nuovo bisogna innanzitutto capire
che cos’è, interrogarsi e scegliere se allontanare il problema o guardarlo da vicino,
se trattare un essere umano come un essere umano o rottamarlo quando è ancora
in vita. Lei ha visto Patty? L’ha vista anche lei, professoressa di educazione fisica?
Bene, vederla ogni giorno farà bene a tutta la classe, farà capire senza parole quale
privilegio sia il semplice essere normali,
saltare e correre, alzarsi sedersi e stendersi.
E ditelo, ai vostri studenti, che di questo
privilegio non hanno nessun merito, come
questa ragazza non ha nessuna colpa di essere com’è. E se la scuola è l’unico posto in
cui può avere un contatto col mondo, noi
la prendiamo a scuola. È d’accordo il professore di sostegno?».
«Moralmente sì, ma sul piano legale… Io
non capisco più niente dei miei diritti e
doveri, non so nemmeno se il prossimo
anno sarò qui...».
«Forse queste situazioni aiutano a mettere
a fuoco i problemi. E anche a difendere i
propri diritti. Lei deve andare, vero? Ha il
sostegno di Norberto».
Nella classe IV il professore di sostegno troverà la fortezza vuota di Norberto.
Autistico, ermetico, impenetrabile, un mistero che non sarà mai svelato, forse. Su
quel “forse” lavora con intelligente pazienza Vincenzo, quando gli sembra di catturare
la direzione dello sguardo nerissimo, quando qualcosa che somiglia all’attenzione
sembra affacciarsi dagli spalti sull’esterno,
quando il corpo si agita più del solito come
in cerca di interlocutori. Il prof Vincenzo
ha imparato che in quel corpo gli occhi gli
orecchi la lingua hanno regole a parte, che
la voce umana può suonare straniera al suo
profondo silenzio, che un messaggio gli arriva solo se è tenue e sussurrato; e allora
non dice «Stai zitto», «Stai fermo»; senza
parlare scrive qualcosa su un foglio e glielo
mette davanti: «Muoviti più piano, guarda
avanti, c’è la lavagna».
* Riproponiamo l’articolo Mia figlia è come le altre
apparso incompleto nel numero 71 di école, scusandoci con l’autrice e con lettrici e lettori per aver
tagliato un pezzo che ne ha reso incomprensibile il senso.
note in condotta
Insegnante in un bordello
ANDREA BAGNI
info
N
el gennaio di quest’anno sala docenti incandescente per l’ennesima esternazione del ministro Brunetta. Gli impiegati pubblici si
vergognano di dire ai loro figli che sono impiegati pubblici, che lavorano al catasto o sono insegnanti. Sono fannulloni, parassiti della società, giustamente non dicono niente in famiglia. Dove vai stamani?,
boh vado a fare una passeggiata – e invece va a lavorare. Di nascosto
timbra il cartellino, firma il registro, attento che nessuno lo veda. Un
bel casino. Il ministro ha detto anche che lui la pubblica amministrazione la farà diventare una Ferrari, e qualcuno ha capito esattamente:
costerà un patrimonio, consumerà un mare, la useranno in pochissimi.
Brunetta poi è uomo “di sinistra” e ha aggiunto che invece un metalmeccanico, un tornitore, si vanta del suo lavoro ed è orgoglioso delle sue competenze. L’etica del lavoro ben fatto vive in lui. Io invece mi
domando se sarà mai esistita quest’etica del lavoro, fuori della mente
di coloro che non hanno lavorato mai. Avete ma incontrato un operaio
che non abbia desiderato garantire ai suoi figli, magari proprio attraverso la scuola e i disprezzati insegnanti, un destino diverso da quello del lavoro salariato – sotto padrone dicevano alcuni? Se un’identità
dava il lavoro operaio era quella che si costruiva nelle relazioni sociali
intorno e dentro la fabbrica. Sindacato partito lotte conquiste. Il conflitto offriva un senso collettivo e l’orizzonte di una liberazione comune, oggi difficile da collocare in una narrazione credibile. L’immaginario
dà senso alla realtà oppure l’abbandona e l’intristisce. E alla fine uno si
inventa radici nel cemento, una comunità incattivita, la guerra dei penultimi contro gli ultimi. L’unica che pensi di poter vincere.
Però a me pare esista una doppia dimensione del lavoro, almeno di quello che si svolge a
scuola. Insegnare ha un senso nelle relazioni personali concrete, fatte di nomi, di corpi, di
sguardi in classe; e poi un altro, molto diverso, nell’immagine che circola nello spazio sociale delle relazioni simboliche. Forse accade così oggi a tutto il lavoro, che fa notizia solo
quando si muore – e a piangere gli amici non vogliono “le autorità”.
Al mio secondo anno di ruolo, vent’anni fa, una mamma mi portò un regalo verso la fine
dell’anno scolastico; avevo avuto una figlia e lei voleva farmi “un pensiero”. Era una busta.
Pensai a un bigliettino – invece erano cinque, da centomila lire ciascuno. Tutti inteccheriti, freschi di bancomat. Più di metà del mio stipendio, come mille euro oggi. La prima
cosa che pensai di dirle era che suo figlio non andava così male, bastava anche meno. Farle
riprendere i soldi fu un’impresa: temeva di avermi offeso, non voleva che le altre mamme
vedessero. E tuttavia mi sentii bizzarramente importante. Come quando veniva il medico in
casa e bisognava pulire tutta la camera, cambiare la biancheria, offrire il caffè e i biscotti. Oltre ai soldi naturalmente, anche se c’era il sistema sanitario e non si doveva pagare nulla. Il denaro restava la misura del valore sociale, e continua ad esserlo per la gente
come Brunetta. Tanta. Chiaro dunque che gli insegnanti il ministro li disprezzi. Non è che
si lavora troppo poco per giustificare uno stipendio decente: si guadagna troppo poco per
giustificare l’orario di lavoro – se si guadagnasse di più tutti penserebbero che si tratta di
una funzione preziosa che non si può misurare in quantità di tempo. Ma ha dichiarato l’altro ministro geniale, Gelmini, che il voto numerico e la condotta che fa media hanno restituito autorità e prestigio al lavoro docente. L’autorità restituita dal voto in condotta, figuriamoci. Come dire: guardate che quel mediocre burocrate ha un potere, un registro con
i numeri, e può vendicarsi. Ne deve risultare un grande prestigio morale effettivamente. E
tuttavia, su un altro pianeta rispetto a queste miserie, esiste anche il piano delle relazioni
ravvicinate, fra le persone in carne e ossa. Le biografe e la memoria. Dopo una cena di ex
giovani studenti – con figli neonati e giovani padri disoccupati – il collega di matematica
mi dice sincero, una serata così, con quest’affetto che ti abbraccia, ripaga di una mare di
tristezze. Perché qui, nel bene e nel male, si gioca un’altra partita, un ruolo meno sociale
e più personale o addirittura politico. Di politica prima, incontro generazionale e di cultura, costruzione di sé nel mondo, di sé e del mondo. Si può perdere ovviamente, si può non
lasciare segno. Ma si può anche esistere come riferimento nel casino generale. Allora su
questo piano intimo dell’essere insegnante – zona pubblica non istituzionale della scuola,
grammatica profonda del sapere e della formazione – uno si vergogna casomai di avere ministri come questi di oggi. Perché forse qualche colpa dovremo averla davvero da qualche
parte. Guai lasciare il simbolico collettivo ai nanetti megalomani. Tocca scrivere come un
lettore all’Unità il 13 gennaio: «non dite a mia figlia che lavoro all’Inps, lei mi crede pianista in un bordello».
Antologia internazionale
Pietro Tartamella (a cura di), Un sasso nella
mano – A pebble in my hand. Antologia
internazionale italiano-inglese, Edizioni
Angolo Manzoni, Torino 2008, pp. 112, euro
10.
Un libro interessante per molti aspetti:
prima di tutto nasce dal lavoro di “Cascina
Macondo” che da anni promuove attività
ed esperienze artistiche in una logica di
didattica traversale che intreccia arte, poesia,
musica, teatro. Naturalmente anche le scuole
ed i bambini sono largamente coinvolti.
Poi si tratta di un libro di haiku. Niente di
nuovo si potrebbe dire: non sono pochi i libri
che oggi ci propongono quest’antica arte
giapponese della poesia. Rigida struttura
sillabica, orientamento tematico dei testi
e massima libertà espressiva. Stupore di
sé e del mondo dinnanzi a sé e al mondo,
possibilità di cogliere nel fulmineo sguardo
l’attimo irripetibile e eterno, poesia delle
sensazioni avvinghiate alla più impenetrabile
ragione. Insomma, qualcosa di più che un
gioco letterario. Cascina Macondo organizza
un concorso internazionale e questo libro
raccoglie i pezzi più belli dell’edizione 2008.
L’haiku è universale e di tutti: ci sono testi di
bambini, adulti, uomini, donne e quant’altro,
come si dice oggi. Ma tutti hanno quel filo di
leggerezza e di stupore che rendono la lettura
dolce e godibile. Importante dire che molte
scuole vi hanno partecipato e sono presenti
nel testo. Poi il libro ha una sua funzione
socio-linguistico-tecnica. Ricordate il lamento
di Italo Calvino sulla perdita di precisione
della lingua italiana. Ebbene tutto il libro è
scritto nell’accentazione ortoèpica lineare che
permette la corretta dizione e lettura di tutte
le parole. Lo scopo è di evitare confusioni,
imprecisioni e di aiutare anche le migliaia di
bambini stranieri che oggi vivono e studiano
da noi. Ma la corretta scrittura apre anche un
nuovo universo di senso: si scoprono errori,
cattive abitudini, collegamenti etimologici.
Infine il libro è scritto in corpo 16, il che
permette di leggere senza sofferenza per gli
occhi e non è cosa di poco conto. «Fra le
nuvole/volo con le rondini/sènza quadèrno»,
così scrive uno degli autori selezionati, ma
noi non dobbiamo stare senza questo piccolo
quaderno, sennò rischiamo di perdere: «Sènza
avvisare/su un altro binario/l’ùltimo trèno».
(Stefano Vitale)
école numero 72 pagina
23
M
appamondo
GRAN BRETAGNA Molti giornali hanno magnificato le proposte
del Libro Bianco pubblicato in Gran Bretagna a gennaio. L’attenzione
alla scuola per gli svantaggiati e lo stanziamento di nuove risorse
per l’educazione fa veramente la differenza con un governo come il
nostro che invece pensa solo di tagliare nella scuola e, nella migliore
delle ipotesi, di restituire tra tre anni solo un terzo del maltolto. Ma
per il resto è difficile trovare in questa esperienza suggerimenti per
affrontare il caso italiano. E c’è da chiedersi: il riformismo educativo è
sufficiente? La scuola non è un’azienda
Pino Patroncini
P
er riformismo educativo non intendo
la/e riforma/e della scuola genericamente intesa/e, parlo di quelle particolari misure di
cui spesso leggiamo sulla stampa nazionale,
attribuite per lo più a politici di altre nazioni (vanno molto di moda gli anglo-americani da un po’ di anni) e alle quali spesso i
giornalisti, normalmente digiuni di questioni educative sia nazionali che internazionali, sembrano attribuire grandi proprietà salvifiche (“loro sì che…, non come da noi…”).
Insomma parlo dell’applicazione alla scuola
delle idee di quella corrente politica, molto
in voga oggi, a cui piace appellarsi con l’aggettivo “riformista”.
Obama
Qualcosa al riguardo lo abbiamo visto con
Obama negli Usa. Sanità ed educazione sono
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stati sinceramente due dei suoi cavalli di battaglia, e non c’è certo da dolersene. Il tasto è
stato più pigiato sulla sanità, e ce n’era ben
donde con quel disastro prodotto dal liberismo di Bush, senza assicurazioni nazionali
pubbliche, cosa in Europa inconcepibile.
Sulla scuola si è più sorvolato. Certo che su
questo argomento persino Bush avrebbe figurato meglio della sequenza Moratti-FioroniGelmini: basti pensare che su un tema caldo come quello dell’istruzione professionale
l’idea di Bush, presidente di un’unione di stati, era di iniettarvi pesanti risorse e regole
federali, mentre i suoi emuli nostrani, in una
Repubblica per ora ancora unitaria, pensavano e pensano a una dismissione nazionale a
favore delle regioni e degli enti privati convenzionati.
In genere, soprattutto oltre Atlantico, il rifor-
mismo educativo si riduce ad onorevoli compromessi sulla spesa pubblica federale per la
scuola, che si aggiunga alla spesa dei singoli
stati da cui la scuola dipende. Per lo meno è
stato così negli ultimi tempi: l’intransigenza del Partito Democratico americano contro
i buoni-scuola si è calmata non appena il governo repubblicano ha aperto i cordoni della
borsa nella spesa scolastica e nel rimpolpamento degli organici. Il che, visto da quest’Italia tremontiana, non è poco, ma certo
non è sufficiente a ridisegnare una politica
scolastica nella patria di Dewey.
L’impressione è che anche Obama non vada
molto oltre questo orizzonte, per così dire,
quantitativo. Obama vuole offrire sostegno finanziario alla scuola dell’infanzia e ampliare l’accesso all’istruzione superiore, ma, con
una logica aziendale, vuole anche chiudere le
scuole che stanno fallendo. Vengono promessi incentivi per la ricerca docente, soprattutto se rivolta scienze e matematica, e fondi
per le zone svantaggiate per ridurre i tassi di
insuccesso scolastico e di abbandono, il che
è sicuramente un bene, ma anche qui gli strumenti sono per lo più aggiuntivi: corsi estivi e doposcuola per i bambini poveri o, per i
migliori, borse di studio per andarsene dalle
scuole dei quartieri disagiati.
Per alcuni aspetti a nessuno sfugge che i riferimenti di Obama sembrano essere qui le
esperienze britanniche di Tony Blair e del suo
successore Gordon Brown, con un pizzico in
più di pragmatismo americano. Ma dal momento che la scuola americana dipende dai
singoli stati e non dal potere federale c’è in
America anche un po’ di scetticismo sull’efficacia di modelli britannici, collaudati su un
sistema più unitario.
Gordon Brown
Ma anche i modelli britannici propongono un
po’ gli stessi strumenti e pongono gli stessi
problemi. Un utile metro ce lo può dare l’ultimo Libro Bianco di Gordon Brown (gennaio
2009) che sembra aver dato un po’ la sveglia alla nostra stampa nazionale, la quale ne
ha esaltato i meriti in relazione all’obbiettivo del ridare alla scuola un ruolo nella mobilità sociale.
Indubbiamente nel piano di Gordon Brown c’è
una forte attenzione al ruolo della scuola nella promozione dei talenti dei più deboli, anzi,
va detto proprio, dei figli della classe operaia.
Questa forte marcatura sociale è ciò che più
ha irritato i conservatori, i quali hanno accusato Brown di ritornare a fomentare la lotta
di classe. Ma il fatto stesso che il titolo parli
di occasioni e non di diritti la dice lunga fin
dall’inizio.
Fa anche piacere vedere una nuova attenzione a questo tema della scuola come vettore
di mobilità sociale. È un problema anche italiano, ma difficilmente, almeno da noi esso è
imputabile alla scuola: basta vedere le statistiche italiane circa le possibilità occupazionali in rapporto alla scolarizzazione (unico
vantaggio per diplomati e laureati), la qualità
dei rapporti di lavoro (più sei titolato più sei
precario), e le retribuzioni (per niente commisurate ai titoli di studio).
Così come fa piacere vedere quali sono stati gli avanzamenti di questi anni del sistema scolastico britannico, soprattutto se confrontati col nostro. Possiamo dire che, anche
se le politiche scolastiche di Blair sono state molto inquinate dal neoliberismo (dismissione delle scuole in fallimento, cessione
di scuole statali alle confessioni religiose e
quelle academies così simili alle fondazioni
dell’Aprea), almeno sul terreno delle risorse e
dei programmi non si è badato a spese: in 10
anni 9 miliardi di sterline per il rinnovamento
o la costruzione di edifici scolastici, 35.000
insegnanti in più e 115.000 nuovi assistenti
all’insegnamento hanno avuto come effetto
117.000 alunni in più alla fine della primaria
e 68.000 alunni in più alla fine dell’obbligo
(16 anni) con buoni risultati in inglese e matematica. Altro che maestro unico e altro che
tagli, da noi contiamo circa 200.000 addetti
in meno negli ultimi 15 anni: l’organico ha
superato di nuovo il milione solo perché sono
stati statalizzati quegli ATA e quegli ITP che
prima dipendevano dagli enti locali!
Non di meno il sistema scolastico inglese
presenta gap scolastici notevoli tra le diverse
aree del paese e le diverse classi sociali: il riferimento, che tanto ha scandalizzato i conservatori, è a quel 15% di alunni che godono
del diritto di mensa gratuita, alle aree industriali come la Grande Manchester o ai bacini
carboniferi.
Gli strumenti individuati sono essenzialmente quattro:
1. il potenziamento della scuola dell’infanzia,
visto come un prerequisito di socializzazazione e di culturalizzazione di questi bambini: il
tentativo anticipare un processo di socializzazione prima che ambienti economicamente e culturalmente deprivati possano causare
guasti irreparabili.
2. il ricorso a forme di doposcuola, soprattutto per gli alunni delle classi povere ma di
cui si riconosce il talento: si tratta di doposcuola con pochi alunni, già sperimentati in
alcuni casi. Qui l’obiettivo sembra quello di
coltivare un talento e di garantire ai bambini capaci un ambiente in grado di coltivare
le loro abilità.
3. gli incentivi economici per insegnanti:
vengono previsti incentivi per gli insegnanti delle scuole di aree disagiate, le cosiddette “manette d’oro”: un premio 10.000 sterline annue per chi rimane almeno tre anni in
queste scuole (tra penuria di insegnanti, cosa
spesso dimenticata quando si paragona la nostra scuola a quella inglese, e mobilità perciò
più facile, quello degli insegnanti è un problema grosso oltremanica)
4. gli incentivi economici per le famiglie o
per gli studenti: 200 sterline per chi iscrive un figlio alla scuola dell’infanzia e segue
le indicazioni degli insegnanti, 400 sterline
per le famiglie di ragazzi individuati dagli insegnanti come particolarmente bravi che accettano di inviarli alle Progression Academies
(scuole speciali per i più bravi), 120 sterline
mensili come presalario per coloro che, sempre individuati per il loro talento, proseguono studi completi dopo l’obbligo, dai 16 ai
18 anni (in Inghilterra la dispersione è forte
in questa fascia di età, aggravata da una dispersione parziale dovuta al sistema che consente di proseguire gli studi solo in alcune
discipline e non in un percorso di diploma
completo).
Visto dall’Italia
Pur inquadrando l’azione all’interno di logiche tutte britanniche, dove hanno più peso
i vari programmi socio-educativi nazionali (il
Libro Bianco ne cita molti e cita anche le cifre dei risultati positivi, verifica che di solito in Italia invece manca) con finanziamenti e risorse umane connesse, è però evidente
agli occhi di chi sta all’interno della situazione italiana come gli strumenti non siano poi
questo granché e il meccanismo faccia troppo perno su un individualismo di fondo, sia
nei confronti degli insegnanti che delle famiglie, e sulla selezione dei soli “capaci e meritevoli”.
Rispetto al ricorso a scuola materna e doposcuola la situazione italiana sembra incredibilmente più avanti. Il valore compensativo
di scuola materna e doposcuola è stato presente a livello massiccio nella cultura scolastica italiana fin dagli anni Settanta: dall’evoluzione di questa consapevolezza si sono
sviluppate le formule didattico-organizzative
come i moduli, il tempo pieno e quello prolungato che oggi si vogliono smantellare. Si
può dire solo che mentre là ci si avvia su una
strada da noi si vuole tornare indietro.
Gli incentivi per gli insegnanti sono sicuramente molto alti, ma se per un verso ricordano le nostre aree a rischio (che a loro volta avevano il precedente delle ZEP francesi),
per un altro sono giocate in termini molto
più premiali per i docenti a prescindere dalla costruzione di progetti e attività compensative dei disagi sociali: c’è il rischio che il
tutto si riduca ad una buona indennità di malessere, tanto per evitare la rotazione degli
insegnanti.
L’intervento economico su famiglie e studenti, pone da un lato gli stessi problemi e
non è poi così elevato, soprattutto se messo
in relazione agli alti costi della vita in Gran
Bretagna.
Insomma se è sicuramente da apprezzare lo
stanziamento di nuove risorse per l’educazione, che fa veramente la differenza con un governo come il nostro che invece pensa solo
di tagliare nella scuola e nella migliore delle
ipotesi di restituire tra tre anni solo un terzo
del maltolto, per il resto è difficile trovare in
questa esperienza suggerimenti per affrontare il caso italiano. Anzi c’è un forte rischio:
che si pensi di giustificare i tagli nostrani
proprio dicendo che si vogliono recuperare risorse per fare, tra qualche anno beninteso, le
stesse cose.
info
Lettere al di là
del muro
Il libro, Lettere al
di là del muro (a
cura di Stefano
Apuzzo, Serena
Baldini e Barbara
Archetti; foto di
Luca Tommasini,
edizioni Stampa
Alternativa),
contiene lettere
di bambini e bambine che vivono nei
campi profughi palestinesi alle porte di
Gerusalemme e che si raccontano senza
remore e paure. Testimonianze preziose per
insegnanti ed educatori. Parte del ricavato
delle vendite finanzierà i progetti della
onlus Vento di Terra (www.ventoditerra.org),
da anni impegnata in ambito educativo nei
campi profughi palestinesi.
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de rerum
natura
DARWIN I musei di Scienze naturali raccontano contenuti,
scoperte e prospettive della scienza esponendo oggetti naturali,
interpretati alla luce delle idee degli scienziati. Con uno sguardo
più attento, ci si accorge che nei musei traspare anche la storia
della scienza e delle diverse modalità di indagine e conoscenza che
l’hanno caratterizzata, cioè la sua dimensione filosofica, storica ed
epistemologica. In particolare nei musei della vita, si capisce che la
storia della scienza ha un punto fermo o, se vogliamo, un tempo di
riferimento fondamentale: prima e dopo il grande naturalista inglese
I musei della vita. Un omaggio a Darwin
ELISABETTA FALCHETTI *
L
a storia della scienza è testimoniata nelle collezioni (qualità e quantità) che i musei conservano, nella loro sistemazione, nelle ricerche che su queste vengono effettuate,
nelle professionalità scientifiche che le studiano; ma anche nelle modalità con cui le conoscenze vengono narrate e con cui le collezioni stesse vengono esposte e spiegate; è
testimoniata nelle scelte comunicative, persino negli edifici… tutti elementi che nel tempo sono mutati scandendo i cambiamenti del
pensiero scientifico e dei suoi rapporti con
la cultura e la società dei tempi. Ma è soprattutto nelle attività di ricerca che si legge
l’evoluzione storica del pensiero scientifico.
Ebbene, in particolare nei musei della vita, si
capisce che la storia della scienza ha un punto fermo o, se vogliamo, un tempo di riferimento fondamentale: prima e dopo Darwin.
La visione dinamica della biologia
I primi musei di “Storia naturale”dedicati ai
viventi, ad esempio, nati tra il XVI ed il XVII
secolo, rappresentavano le tendenze della
scienza “moderna” di Cartesio e Bacone, che
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proclamava come statuto la ricerca dell’oggettività e come metodo l’osservazione e la
verifica sperimentale; i reperti museali costituivano elementi (e depositi) fondamentali
di confronto e testimonianza. In quei musei
si accumulavano collezioni in vetrine o cassetti come quelli di Ulisse Aldrovandi, ancora visibili a Bologna, o di Cuvier, Lamarque
e Buffon a Parigi. Le antiche raccolte hanno aiutato a costruire la consapevolezza della grande diversità dei viventi; ma per molti
anni non se ne è approfondita l’origine (o la
si attribuiva al divino) o il ruolo nella produzione della vita sulla Terra. Con Darwin si esce
dalla Storia naturale, scienza eminentemente
descrittiva e classificatoria, per entrare nella visione dinamica, storica e causale della
Biologia. E questa rivoluzione concettuale investe anche i musei della vita (tutti i musei
di Scienze naturali). Le prime idee sull’evoluzionismo sono nate osservando la diversità nei musei. All’ingresso del famoso Museo
di Storia naturale del Jardin des Plantes di
Parigi, i cittadini francesi, con grande orgoglio nazionale, hanno dedicato una statua a
Jean Baptiste de Lamarque, denominandolo
“Le père de l’évolution”. Ebbene, Lamarque era
un insigne studioso del Museo, dove ancora
nella storica Galleria di Anatomia comparata
vengono conservati i materiali che egli osservava e che hanno stimolato le domande e le
prime ipotesi di superamento del creazionismo e del fissismo sostenuto da Cuvier e dai
suoi contemporanei.
La grande rivoluzione culturale del darwinismo si lega non solo all’aver fornito una spiegazione sull’origine delle specie viventi e nell’averne ipotizzato convincentemente alcuni
meccanismi, ma anche nell’aver introdotto nel
pensiero scientifico e filosofico, il valore della diversità della vita e dell’ambiente. Dopo
Darwin l’evoluzione e la diversità diventano
categorie fondamentali di interpretazione del
mondo naturale (bio e geodiversità). Oggi,
noi guardiamo ai viventi come sistemi aperti in continua evoluzione, che scambiano materia, energia ed informazione con l’ambiente
e sono organizzati gerarchicamente in diversi livelli. La loro diversità viene riconosciuta
come caratteristica fondante e come proprie-
tà emergente e diventa un parametro per studiare la loro organizzazione in macromolecole,
cellule, tessuti/organi, individui, popolazioni,
comunità biotiche ed infine ecosistemi e paesaggi. Nei musei della vita, oggi, si continua
ad esporre la diversità biologica, sottolineandone tuttavia l’origine, le relazioni, le funzioni adattative, le gerarchie di organizzazione
ecc., seguendo le idee darwiniane.
Gli eredi di Darwin
Nei musei sono al lavoro gli “eredi” di Darwin.
Le collezioni, antiche o nuove, non hanno
perso valore, né sono restate statiche o polverose; al contrario, vengono ristudiate e reinterprete alla luce delle teorie evolutive. La
sistematica delle specie, la filogenesi, la distribuzione geografica, la ricerca delle cause
di differenziazione per mutazioni e selezione naturale sono studiate approfonditamente nei musei. La descrizione della biodiversità è ancora un’attività fondamentale, che
oggi, come ieri, viene praticata soprattutto con l’osservazione ed il confronto, ma attualmente viene supportata anche dalle moderne tecniche biomolecolari, che attraverso
l’analisi genetica ci chiariscono raffinatamente i rapporti filogenetici, rivoluzionando alberi genealogici e tassonomie. Proprio nei
musei si conservano “i tipi”, cioè gli esemplari che testimoniano l’esistenza, le caratteristiche e le variazioni delle specie viventi. Le nuove strutture di deposito dei reperti
(non a caso una delle più importanti ed imponenti, costruita nel Natural History Museum
di Londra, è stata chiamata proprio “Darwin
Center”) oggi rendono più efficace e sicura la
conservazione degli esemplari, nella convinzione dell’importanza della loro salvaguardia,
in quanto essi rappresentano la testimonianza della vita passata sulla Terra e costituiscono la base per studiare quella futura ed i suoi
ulteriori cambiamenti evolutivi.
Con l’attività dei musei, sia di ricerca che di
esposizione, la biodiversità viene valorizzata
agli occhi di tutti. Le nuove esposizioni mirano a creare i contesti adatti per osservare e
comprendere la diversità della vita: la biodiversità genetica, tassonomica e delle comunità biotiche. Sono molte, infatti, le ricostruzioni ambientali, e comunque i viventi vengono
“ambientati”, collocati in contesti che aiutano a comprendere la loro biologia. Ma anche la
consapevolezza del ruolo dei fattori ambientali nell’evoluzione dei viventi si è affermata
con Darwin, che ha inserito quindi l’ambiente in una dimensione concettuale precedentemente quasi sconosciuta. L’attenzione che
oggi si attribuisce all’ambiente è una conseguenza della cultura darwiniana. Ebbene, anche questa rivoluzione si legge nei musei. Le
vecchie esposizioni erano costituite da centinaia di esemplari, esposti tuttavia con pochi
elementi di descrizione, a volte solo un cartellino con il nome della specie, il gruppo tassonomico, la provenienza e/o poche notizie
sulla morfologia dell’esemplare. Nella vecchia
sala degli Uccelli del Museo Civico di Zoologia
di Roma (come ancora in altre sale museali),
strutturata secondo questo stile, la diversità, la potente radiazione evolutiva di questa
classe di vertebrati si manifesta in una gran-
de ricchezza di forme, adattate a molte situazioni ambientali diverse. La percezione della
diversità è immediata e “palpabile”; ma nelle
esposizioni più moderne l’idea darwiniana della biodiversità e le sue relazioni con l’ambiente diventano esplicite. Ne sono un esempio
la nuova esposizione della Barriera corallina o
delle Zone umide del Museo di Zoologia, che
sottolineano ed enfatizzano proprio queste
relazioni. Oggi, “l’ambiente darwiniano” è lo
sfondo concettuale, ed anche quello museale,
per l’interpretazione delle strutture, delle funzioni e dei comportamenti dei viventi e ciò si
rispecchia nelle modalità espositive, che presentano gli esemplari inseriti “visivamente” e
“concettualmente” nelle dinamiche ambientali e nelle spiegazioni adattative.
Reincantare il mondo
C’è un altro aspetto dell’approccio darwiniano
che mi sembra aleggi nei musei, soprattutto
quelli più recenti: il suo particolare modo di
guardare e descrivere la natura. Lo sguardo di
Darwin e le sue opere letterarie non sono unicamente quelli di un grande e rigoroso scienziato naturalista, ma anche quelli di un uomo
appassionato che guarda il mondo vivente e
non solo lo inquadra nella più geniale teoria biologica, ma anche in una visione estetica che gli permette di goderne la grande ed
emozionante bellezza. Leggere le pagine del
Viaggio di un naturalista intono al mondo è
come sentire in sottofondo un inno alla bellezza ed alla grandiosità della natura, che inebria, stupisce e talvolta sgomenta. In tutta
l’opera di Darwin è presente l’apprezzamento
ed il rispetto, che vorremmo fossero presenti in tutti i cittadini di questo millennio, per
salvare ciò che resta dell’ambiente naturale.
«Vediamo ora la parte più luminosa del tempo
trascorso. Il piacere provato nel contemplare
il paesaggio e l’aspetto generale dei diversi
paesi che abbiamo visitato, sono stati certamente le più costanti e le maggiori fonti di
godimento. […] Fra gli spettacoli che sono
rimasti più profondamente impressi nella mia
mente, nessuno supera il sublime delle foreste primordiali, intatte dalla mano dell’uomo,
siano quelle del Brasile, in cui predominano le
forze della vita, o quelle della Terra del Fuoco,
in cui prevalgono la morte o il disfacimento.
Entrambe sono templi pieni dei diversi prodotti del dio della natura; nessuno può stare
in quelle solitudini senza commuoversi e senza sentire che in un uomo vi è qualcosa di più
del semplice respiro del suo corpo».
Il filosofo-psicologo Bruno Bettheleim sosteneva che i musei servono per reincantare il
mondo. Questo è possibile. I musei antichi
esponevano “tal quale” la bellezza della natura; i musei moderni la sottolineano, la esaltano, la ritengono un grande valore e utilizzano
tutte le strategie possibili per farla conoscere
ed apprezzare. Anche l’apprezzamento estetico può costituire uno stimolo alla conservazione ed al rispetto. Artifici espositivi, testi,
scelte di ambientazione nei musei mettono
in scena la scienza che racconta la struttura
della natura, ma anche la sua travolgente bellezza e vogliono raccontare, in pieno spirito
darwiniano, che «si sono evolute ed ancora si
evolvono infinite forme», ricordando che queste forme sono «bellissime e meravigliose».
* Museo Civico di Zoologia, Roma (via Ulisse
Aldrovandi 18).
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I
l tema dell’edilizia scolastica compare
puntualmente dopo qualche tragedia,
ma solo nei media. Poi basta, anche
nei media. Eppure la condizione delle
strutture scolastiche italiane è davvero
indecente, da molti punti di vista. Intanto,
la sicurezza fisica delle persone non è
garantita, sia per i livelli di inquinamento,
sia per l’approssimativo rispetto
delle norme igieniche, antincendio,
antisismiche, sia – addirittura – per la
scarsa affidabilità strutturale degli edifici.
Un numero impressionante di strutture
scolastiche sono “adattamenti” precari
di strutture con altre destinazioni d’uso;
un numero altrettanto impressionante
di scuole non è dotato di ambienti per
servizi essenziali (laboratori, palestre
ecc.); il patrimonio edilizio ha costi
di manutenzione stratosferici e si
contraddistingue per l’elevato spreco
energetico e per standard ambientali di
basso livello; il progetto architettonico
è nella stragrande maggioranza dei casi
indifferente al benessere psico-fisico degli
abitanti della scuola e privo di qualsiasi
dignità formale.
Da decenni il dibattito sull’architettura
scolastica è fermo, inchiodato all’idea
ottocentesca di “contenitore” . Non è
più (o non è ancora di nuovo) il tempo
di un’architettura capace di provocare
trasformazione sociale e politica. Il
progetto di uno spazio fisico per la scuola
non può rinnovarsi senza un progetto
di scuola (perché insegnare, che cosa
insegnare, come insegnare, quando
insegnare e a chi). La cultura del progetto
è insomma fragile perché è fragile la
proposta della committenza. Tuttavia
alcune tendenze sono abbastanza chiare:
nuove tecniche (e relative tecnologie)
di accumulazione, organizzazione e
comunicazione dei saperi; nuovo assetto
delle sorgenti di informazione e di cultura,
molto al di là di quelle che una volta si
chiamavano le “agenzie formative”; nuova
organizzazione dei tempi (quotidiani,
annuali, della vita) dell’imparare e
dell’insegnare; nuovi anche i protagonisti:
non solo italiani, tanto per cominciare.
Non è vero che i massicci investimenti
che sarebbero necessari e urgenti non
sono sostenibili. E nemmeno che la
finanza pubblica non ne debba essere
la protagonista. Soprattutto in questa
fase di recessione economica le “grandi
opere pubbliche” sono l’unica leva in
grado di produrre animazione economica
e occupazione. La confluenza, intorno
a un progetto di scuola nuova, di
diversi orizzonti culturali (quello degli
insegnanti, quello di architetti, urbanisti,
sociologi, delle amministrazioni locali,
delle associazioni, delle imprese) è
(sarebbe) un benefico esercizio di cultura
di un bene comune. (A.R.)
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AMBIENTE SCUOLA Ambiente,
energia e pianificazione urbanistica
Dall’edificio alla città e al
territorio
FEDERICO OLIVA*
I
temi specifici attraverso i quali le problematiche energetiche devono entrare nella cultura e nella tecnica urbanistica sono
sostanzialmente tre: l’uso del suolo, con le
conseguenze energetiche connesse alle diverse densità e tipologie urbane e alle stesse
modalità di trasformazione urbanistica; il ricorso alle fonti rinnovabili, che nonostante il
contributo non risolutivo nel breve e medio
periodo dovranno comunque essere sostenute con adeguati incentivi, anche urbanistici;
l’efficienza energetica dell’ambiente urbano,
un aspetto che presenta margini di notevole
crescita e che deve essere generalizzato come
pratica ordinaria nella normativa dei piani.
L’uso del suolo
Per quanto riguarda l’uso del suolo, la cui programmazione rappresenta un’azione specifica
della pianificazione, il contributo della stessa deve svilupparsi ai due livelli, territoriale
e urbano. Per quanto riguarda il livello territoriale, contrastando quanto più possibile
ogni forma di diffusione insediativa e, in particolare, di sprawl, vale a dire una situazione che comporta il più alto spreco energetico (oltre che ambientale) possibile. Mentre
per quanto il contributo a livello urbano, le
regole urbanistiche possono prescrivere caratteri e modalità delle nuove trasformazioni, con soluzioni insediative compatte e tipologie urbanistiche conseguenti, che sono
le migliori dal punto di vista dell’efficienza
energetica, specie se caratterizzate da un accentuato mix funzionale, in grado di assicurare migliori condizioni di vivibilità, ma anche
di ridurre gli spostamenti e quindi la domanda di mobilità. Decisive possono anche essere
le modalità di trattamento del suolo trasformato, con la concentrazione degli insediamenti in una parte dell’area e la sistemazione a verde della parte restante, la più ampia
possibile; una soluzione ormai frequente nell’applicazione della perequazione urbanistica
(la modalità attuativa oggi più praticata nell’urbanistica italiana). Il verde, infatti, se di
dimensioni adeguate, sviluppa una capacità
naturale di fissare polveri, gas tossici e “gas
serra” tra i quali la CO2, nonché di liberare
ossigeno; ma anche di massimizzare la traspirazione, con la liberazione di vapore acqueo
e un conseguente raffrescamento dell’aria.
Studi recenti hanno dimostrato come un’adeguata sistemazione a verde migliori la qualità ambientale del sito, anche in presenza di
un’edificazione purché equilibrata, al punto
da poter compensare gli effetti negativi della
stessa, compresi quelli determinati dal numero di automobili corrispondente; tanto da poter affermare come non sempre le politiche di
conservazione siano le migliori dal punto di
vista ambientale, in confronto a quelle di trasformazione, qualora siano frutto di un’attenta progettazione che utilizzi, in particolare,
lo strumento della compensazione ecologica
preventiva. Se il contributo del verde su ambiente e energia tramite l’assorbimento dei
“gas serra” appare evidente, altrettanto importante è quello della traspirazione, perché
la capacità di raffrescamento del verde può
essere confrontata con quella di un condizionatore domestico e consentirne quindi una riduzione dell’uso.
Le fonti rinnovabili
Per quanto riguarda invece il ricorso alle fonti rinnovabili, il contributo del piano riguarda
sostanzialmente la definizione d’adeguati incentivi relativi alle nuove costruzioni e all’intervento sull’esistente, che, ovviamente, dovranno essere integrati da ulteriori incentivi
promossi dallo Stato basati sulla leva fiscale.
Il sistema degli incentivi riguarda sostanzialmente i ricorso all’energia solare, a quella fotovoltaica e a quella geotermica, tutte fonti
rinnovabili e alternative ai combustibili fossili, che però oggi comportano costi di produzione ancora superiori a quelle tradizionale
e non possono quindi essere imposte in modo
generalizzato. Si tratta quindi di premiare
comportamenti virtuosi, singoli o associati,
che accettano di affrontare spese maggiori di
costruzione e d’impiantistica rispetto agli interventi tradizionali, in funzione di un risparmio futuro dovuto al migliore comportamento
energetico dei propri edifici. Gli incentivi potranno essere di due tipi: finanziari e di tipo
urbanistico, vale a dire di maggiori possibilità edificatorie, ambedue soggetti però ad una
verifica di sostenibilità. L’incentivo finanziario, essendo promosso dal Comune, non potrà contare su contributi dell’Amministrazio-
ne, generalmente non disponibili, ma potrà
consistere in una riduzione degli oneri di costruzione, la cui entità, rappresentando questi (purtroppo) una forma di finanziamento
anche per le spese correnti, dovrà essere valutata in relazione ai fabbisogni di bilancio;
si tratta comunque, di fatto, di un contributo
finanziario, perché l’Amministrazione rinuncia
ad introiti dovuti, per favorire lo sviluppo di
comportamenti virtuosi. Ma anche per il secondo incentivo, quello relativo a maggiori
quote di edificabilità (o anche a destinazioni d’uso più redditizie) deve essere condotta
una sorta di valutazione preventiva di sostenibilità, per evitare che le dimensioni dell’incentivazione pregiudichino le normali forma
di correlazione tra possibilità edificatorie e
fabbisogni e di contenimento del consumo di
suolo. Di conseguenza, le quote di edificabilità premiale dovranno essere contenute entro
ragionevoli dimensioni percentuali; le applicazioni finora conosciute si attestano intorno
al 10 e raramente raggiungono il 20%.
L’efficienza energetica
Infine, il miglioramento dell’efficienza energetica dell’ambiente urbano può essere perseguito anche da regole urbanistiche che
inducono comportamenti generalizzati nell’ordinaria attività di costruzione e sostituzione della città. Non ci si riferisce quindi a
particolari tecniche costruttive, o all’uso di
materiali che migliorino le prestazioni energetiche degli edifici e neppure alla realizzazione di quartieri sperimentali che non consumino energia fossile o che non consumino più
energia di quanta ne producano, ma a semplici regole da inserire nella normativa dei piani
urbanistici. Regole che riguardano il disegno
urbanistico, che deve privilegiare soluzioni
compatte, come si è già sottolineato a proposito dell’uso del suolo, con una densità fondiaria medio-alta, con edifici di media altezza
(4-5 piani) e caratterizzati da un accentuato
mix funzionale, addensate sulle fermate della
mobilità di massa ad una distanza pedonale
dalle stesse. Soluzioni che consentono di razionalizzare i consumi e di gestire efficacemente gli approvvigionamenti e la distribuzione di energia. Va, naturalmente, trovato un
equilibrio per la scelta delle densità, che non
dovranno essere eccessive per non determinare situazioni di congestione e d’invivibilità. Per quanto riguarda il mix funzionale, esso
è finalizzato, come già ricordato, a ridurre la
domanda di mobilità, mettendo a disposizione delle residenze una vasta gamma di servizi
sociali, commerciali e per il tempo libero, facilmente accessibili a piedi; anche in questo
caso l’urbanistica deve trovare l’equilibrio tra
numero degli utenti e disponibilità dei servizi, perché questi possano reggersi economicamente. Altre regole riguarderanno il verde urbano, che, se di dimensione adeguata e
opportunamente piantumato, consente di ridurre le isole di calore e quindi il ricorso a sistemi di condizionamento nei periodi estivi,
specialmente se le aree verdi sono collegate
in una rete, che ne massimizzi gli effetti sul
■ Scuola elementare di Cembra
(Trento). L’edificio è costruito
in legno, materiale che presenta
vantaggi in termini di affidabilità
e sicurezza, isolamento,
salubrità, economicità. Il legno
è senz’altro più resistente di
altri materiali agli incendi e
meno tossico nelle emissioni,
nonché sicuro strutturalmente
come e più di altre tipologie
costruttive soggette a sisma. Un
materiale legato alla tradizione,
ma reinventato nell’utilizzo da
una tecnologia di nuovissima
concezione. Non va dimenticato
che il legno, se impiegato come
materiale da costruzione, ha
la proprietà di fissare anidride
carbonica e di sottrarla al ciclo
del carbonio con conseguenze
positive sull’effetto serra.
La scuola si compone di 10 aule
normali, 2 aule interciclo, 8 aule
speciali, 2 aule insegnanti, i
relativi servizi igienici, 8 locali a
disposizione al piano interrato,
un’autorimessa interrata per
21 posti macchina e 5 box
chiusi, una sala ginnica al piano
interrato, una palestra con
relativi servizi e spogliatoi al
piano terra, un locale centrale
termica a gas metano e al piano
sottotetto i locali per le unità di
trattamento dell’aria. All’esterno,
un cortile e uno spazio verde.
■ La scuola Marconi di Firenze,
una ristrutturazione conclusa
nel 2005. Adotta soluzioni che
ne fanno un caso esemplare di
edilizia ecosostenibile, sia per
quanto riguarda il risparmio
energetico e idrico,sia per
l’uso di energia rinnovabile e
la qualità delle emissioni. È
dotata di panelli fotovoltaici
per la produzione di energia
elettrica, di pannelli solari
termici per la produzione di
acqua calda e dispone di un
impianto di raccolta di acque
piovane che vengono utilizzate
per l’irrigazione e per i wc. Grazie
a una caldaia a condensazione i
consumi energetici sono ridotti
del 30% e il taglio delle emissioni
inquinanti è pari al 13%. dove
sono state introdotte soluzioni
esemplari per quanto riguarda
il risparmio energetico, l’uso di
fonti rinnovabili, la qualità delle
emissioni, il risparmio di risorse
idriche.
■ L’Orestad College di
Copenaghen, struttura realizzata
dalla 3XN Project, è un Liceo
per la Comunicazione. Aule,
biblioteche, sale ricreazione sono
ambienti confortevoli, flessibili,
accuratamente illuminati con
uin sistema di lamelle colorate
alle finestre. Gli arredi interni
sono in parte riciclati, l’efficienza
energetica è nettamente al di
sopra degli standard di legge.
école numero 72 pagina
29
info
■ Scuola per l’infanzia di
Calenzano. Si utilizza la lana
per isolare i tetti, il legno per
la copertura, l’acqua piovana
per irrigazione e sciacquoni,
i pannelli solari per energia
e acqua calda e nel prossimo
futuro l’energia pulita del
cogeneratore a biomasse per
riscaldare gli ambienti.
Matematica
Anna Cerasoli, Sono il numero 1. Come mi sono
divertito a diventare bravo in matematica!,
Feltrinelli 2008, collana “Kids”, pp. 144, euro
13.
Libri di divulgazione,
come quelli pensati
per i bambini e le
bambine da Cerasoli
– I magnifici dieci, La
sorpresa dei numeri,
Mr Quadrato – sono
utili a loro, ma anche
agli adulti, insegnanti
compresi. L’ultimo,
Sono il numero 1,
adatto a bambini dagli
otto anni in su, ha
come protagonista, un
alunno della scuola primaria che racconta in
prima persona come il suo atteggiamento nei
confronti della matematica si sia trasformato
dal “voltastomaco” al divertimento. Perché
seguire un ragionamento (e ancor di più
scoprire la forza della logica) procura davvero
soddisfazione. Il libro è ironico, accattivante,
intelligente.
■ Scuola primaria di Albiate
(Milano). Istituto scolastico
basato sulla “tecnologia
costruttiva a secco” (priva
di calcestruzzi per murature
e malte). Le soluzioni
distributive, architettoniche
e tecniche consentono di
rispondere a diversi obiettivi:
la forte riduzione dei consumi
energetici (classe A secondo
il protocollo CasaClima); la
qualità dell’aria garantita
dall’impianto di ventilazione
meccanica controllata; la qualità
acustica e dell’illuminazione
naturale interna, garantita
attraverso l’utilizzo di “camini
solari” (che garantiscono una
corretta illuminazione evitando
forti dispersioni termiche o
fenomeni di abbagliamento);
e infine la costruzione di
spazi e luoghi per sostenere
ed alimentare le percezioni
sensoriali, articolando i volumi
e le relazioni tra le parti,
aprendosi alla relazione con il
giardino scolastico. I laboratori
si affacciano a sud per meglio
sfruttare il guadagno diretto
e per favorire la continuità tra
interno ed esterno.
microclima. Assai importante è la scelta delle specie vegetali e il loro posizionamento,
dato che quelle con foglia caduca contribuiscono a ridurre il fabbisogno di illuminazione artificiale, grazie ad un migliore apporto
di quella naturale: poiché le piante assorbono dal 60 al 90% della radiazione solare sulla
base di una serie di variabili quali la densità
e la durata della chioma, oltre alla rapidità
di accrescimento, risulta quindi essenziale la
conoscenza delle caratteristiche fenologiche
delle piante, non solo per gli aspetti paesistici, ma anche per quelli energetici. Infine,
vanno ricordate alcune strategie bioclimatiche da tempo conosciute, anche se oggi poco
utilizzate nella convinzione (sbagliata) che la
école numero 72 pagina
30
Orti di pace
tecnologia possa risolvere efficacemente ogni
problema: si tratta di norme che dovrebbero
trovare sempre posto in un buon piano, quali quelle relative all’orientamento degli edifici per uno sfruttamento ottimale della ventilazione e del soleggiamento naturale. Così
come importanti sono anche le strategie di
climatizzzazione, quali il teleriscaldamento e
la cogenerazione, che garantiscono efficienza
e risparmio energetici.
* Federico Oliva è professore ordinario di Urbanistica
al Politecnico di Milano.
Il testo qui pubblicato è parte di un articolo più
ampio che potete leggere sul sito di école (www.
ecolenet.it).
Si tiene a Cesena il 14 marzo 2009 (Sala
convegni Ecoistituto di Cesena, via Germazzo
189, località
Molino Cento)
il convegno
nazionale “Verso
una rete di orti
di pace”. (www.
ortidipace.org).
Filo conduttore
dell’iniziativa,
organizzata
da Istituto
Nazionale di
Economia Agraria
(INEA), Istituto
Comprensivo
Statale
Sogliano al Rubicone, Rete Italiana Scuole di
Ecologia all’Aperto, Ecoistituto di Cesena, in
collaborazione con Technè, sarà la costituzione
di una rete tra tutte le istituzioni che hanno
un’esperienza di orto organico scuole,
ospedali, conventi, carceri, città… Sono
previsti relazioni e racconti di esperienze di
orti di carattere didattico, terapeutico, sociale.
Per informazioni e iscrizioni: tel. 335.5342213,
e-mail [email protected],
www.ortidipace.org.
La natura e l’educazione
A distanza di oltre dieci anni dalla sua
prima pubblicazione (Nuova Italia, 1996), La
stupidità non è
necessaria. Gregory
Bateson, la natura
e l’educazione
è ancora utile
per riflettere
sul mestiere
dell’insegnare alla luce della più generale
epistemologia dei sistemi viventi. Il libro da
diversi anni fuori catalogo, si trova adesso in
edizione on line sul sito del Circolo Bateson
(www.circolobateson.it; per leggerlo o
stamparlo cliccare alla voce “Libreria”).
MAESTRI Una riproposta
ancora attuale del nesso
storico e critico tra
matematica e filosofia, anche
in funzione culturale e politica
Ludovico Geymonat,
matematico e filosofo
GASPARE POLIZZI *
I
n un anno di celebrazioni per il centenario della nascita vengono ristampate, dopo sessantun anni e con un’impeccabile introduzione di Gabriele Lolli, le lezioni proposte da Geymonat
nei corsi 1946-47 e 1947-48 di Storia delle matematiche all’Università di Torino. Il volume 1
arricchisce le celebrazioni del centenario che hanno prodotto, tra l’altro, un importante convegno – Ludovico Geymonat un maestro del novecento “il filosofo, il partigiano e il docente”
(Milano, 24 novembre 2008) – e che vedranno la comparsa di un libro a cura di Fabio Minazzi
e di un fascicolo monografico della rivista Foedus a cura di Mario Quaranta.
Le lezioni evidenziano – a detta di Lolli – «il principio ispiratore del successivo pensiero di
Geymonat», secondo il quale la filosofia deve poter «cogliere dall’interno del suo [della scienza] sviluppo effettivo gli aspetti di significato filosofico» (p. X).
Oltre a proporsi come un libro di testo, «ancora fresco e leggibile» (p. XII), corredato da figure e grafici e dalle dimostrazioni dei teoremi più importanti, costituisce uno dei primi esempi
italiani di epistemologia storica. La trattazione si articola in tre parti: le prime due affrontano la storia dell’analisi infinitesimale nel periodo greco e nell’era moderna, la terza discute in
termini insieme storici e logici «i gravi problemi connessi ai fondamenti della matematica e in
particolare dell’analisi» (p. 4). La trattazione storica, prevalente e di largo respiro, consente
di estendere lo sguardo all’intera storia della matematica, greca e moderna, spaziando su temi
fisici e filosofici, nella convinzione che i successi dell’analisi infinitesimale provengano dalla
«trattazione dei grandi problemi di meccanica e di fisica» (p. 68). Nella terza parte, intitolata
“La vittoria dell’esigenza del rigore”, viene affrontato il «nuovo grande problema filosofico e
matematico insieme» che contraddistingue l’analisi matematica dell’Ottocento: «il cosiddetto
problema dei fondamenti» (p. 153).
L’obiettivo epistemologico del libro consiste nella dimostrazione dell’affinamento dei problemi analitici in direzione della «vittoria dell’esigenza del rigore, in contrapposizione al dogmatismo ingenuo del periodo illuministico» (p. 165), lungo la linea progressiva e vincente della
rigorizzazione dell’aritmetica e dell’aritmetizzazione dell’analisi, tramite la teoria assiomatica
degli insiemi e l’introduzione del formalismo logico, nel quale emerge il rilievo dell’opera di
Giuseppe Peano e di Bertrand Russell.
Si possono sintetizzare i due principi dell’epistemologia matematica proposti nel libro nella
centralità del metodo assiomatico, unita alla configurazione storica dei problemi matematici. Principi ben evidenti nella connessione della teoria “aritmetica” degli insiemi infiniti con i
problemi dell’analisi matematica, che poggia su un’osservazione storica di grande rilievo epistemologico, secondo la quale «non è mai una via sola che conduce a una visione scientifica
veramente nuova e importante» (p. 180).
Oltre che per la sua «attualità nel confronto con manuali più recenti» (p. XII), il libro è importante perché mette a fuoco su un tema specifico le procedure dell’epistemologia storica di
Geymonat e consente di valutare il suo spessore in riferimento ad altri simili metodi di indagine epistemologica. Di sicuro interesse appare, a mio avviso, il confronto con l’epistemologia
storica di Federigo Enriques, variamente richiamato dallo stesso Geymonat, che lo usa per la
sua ricostruzione storica e lo cita a modello di una «visione dinamica» (p. 325) della scienza
che concatena gli sviluppi della matematica passata con l’attualità dei suoi problemi. Se pure
distante nella visione della matematica, Geymonat ed Enriques convergono, e convergeranno
successivamente in forme sempre più evidenti, nel rintracciare un nesso storico e critico tra
matematica e filosofia, anche in funzione culturale e politica, nella convinzione, per entrambi
ben salda, dell’inscindibilità tra filosofia e scienza.
* Gaspare Polizzi è docente di filosofia presso il Liceo classico “Machiavelli” di Firenze e collaboratore di
“Nuncius. Annali del Museo di Storia della Scienza di Firenze”.
NOTA
1. Ludovico Geymonat, Storia e filosofia dell’analisi infinitesimale, Introduzione di Gabriele Lolli, Bollati
Boringhieri, Torino, pp. 360, euro 25.
info
Tra cielo e
terra
I campi scuola
residenziali per
classi di ogni
età, che la Casalaboratorio di
Cenci propone,
offrono percorsi
di apertura delle
nostre sensibilità, nella ricerca di un rapporto
diretto con gli elementi del nostro pianeta.
Per informazioni e prenotazioni: Roberta
Passoni, 3384696119, cencicasalab@tiscali.
it.
L’arte di non insegnare
Come scrive Telmo Pievani nella prefazione,
il libro di Marcello Sala, Evoluzione a scuola.
E l’arte di (non) insegnare (Edizioni Change,
collana “Incroci”, euro 15) «tiene insieme
dentro un’unica
trincea tre livelli
che troppo
frequentemente
viaggiano
disgiunti: quello
dei contenuti
delle teorie
scientifiche
considerate,
quello dei
modelli
epistemologici
sottesi e quello
dei processi di
formazione».
Protagonisti
sono bambini
di otto anni che ricercano attorno
all’evoluzione, mettendone a fuoco i nodi
essenziali e l’insegnante che organizza
un percorso educativo “ascoltandoli” e
costruendo le condizioni per interagire alla
ricerca delle risposte.
Ambiente e pace
Carla Ravaioli, è convinta della «doppia
insostenibilità, sociale ed ecologica, di
un sistema
economico
organizzato
sull’accumulazione
indefinita di
plusvalore, che
non poteva
prescindere dallo
sfruttamento
crescente e
ugualmente
offensivo
del lavoro e
dell’ambiente
naturale». Per
questo nel suo
libro Ambiente
e pace una sola rivoluzione (Edizioni Punto
Rosso, Milano 2008, pp. 192, euro 12) fa
una proposta «potenzialmente eversiva»:
la smilitarizzazione unilaterale dell’Unione
Europea. Un’utopia-concreta, perché unisce
al valore simbolico anche possibilità reali di
revisione dell’organizzazione del lavoro.
école numero 72 pagina
31
modi
e media
INTERVISTA «Bisogna che il lettore sia testimone
della sua violenza per poi essere testimone della
sua umanizzazione». Intervista a Anne-Laure
Bondoux, autrice di Le lacrime dell’assassino,
un romanzo per giovani lettori che inizia con un
omicidio Lacrime per l’assassino
FRANCESCA CAPELLI
U
na “casa perduta” nell’estremo Sud del Cile, dove “nessuno arriva per caso”. Chi per cercare pietre, chi stelle, chi avventure da rivendere ad annoiati viaggiatori. E qui arriva anche Angel Alegrìa, assassino in fuga dalla polizia e da se stesso. Inizia così la storia di Le
lacrime dell’assassino di Anne-Laure Bondoux (San Paolo, pp. 190,
14,50 euro).
école numero 72 pagina
32
Nella casa solitaria vive un bambino, Pablo, con i suoi genitori. Angel
uccide i due adulti, ma risparmia il ragazzino. Forse per un barlume di
coscienza, forse per calcolo. Ma tra i due nasce uno strano e profondo legame, che all’inizio non è amore ma poi lo diventa. E trasforma
Angel. L’equilibrio si incrina con l’arrivo di Luis, tutt’altro tipo di fuggiasco. E quando i tre sono costretti ad avventurarsi in città, Angel si
info
Bruno Munari
ritrova a fare i conti con il passato. Abbiamo intervistato l’autrice del
romanzo, pluripremiato in Francia.
Il romanzo comincia con un omicidio, con una scena quasi splatter. Non teme critiche negative sull’opportunità di rappresentare in
modo tanto esplicito la violenza in un romanzo per ragazzi?
Sono soprattutto gli adulti che temono questo tipo di violenza, non
gli adolescenti. Capisco voler proteggere i giovani – io stessa sono
madre di due ragazzi – ma non bisogna confondere finzione e realtà.
La letteratura, per me, è un luogo eccellente per fare esperienze emotive forti: la distanza creata dalle parole permette di ammortizzare i
colpi e non credo che i ragazzi possano essere traumatizzati dalla scena di apertura. Stupiti, colpiti, magari, ma non traumatizzati. Se poi
non vogliono continuare la lettura, non c’è niente di più facile che
chiudere il libro. Detto questo, pochi lettori sono stati colpiti negativamente dalla prima scena. Lo sono molto di più dalla mancanza di
comprensione che la società (poliziotti, giustizia, psicologi…) avrà
nei confronti di Angel e Pablo. E comunque, la scena del crimine non
è gratuita. Mi pareva necessario mostrare, con poche frasi, di cosa
sia capace Angel. è proprio perché lo vediamo uccidere, che possiamo valutare il cammino che percorre tra l’inizio e la fine del romanzo.
Bisogna che il lettore sia testimone della sua violenza per poi essere
testimone della sua umanizzazione.
Angel trova nell’amore per Pablo la sua redenzione. Ogni uomo,
dunque, può cambiare. Il suo romanzo è anche una condanna della
pena di morte, che si basa sull’idea che esistano i “malvagi costituzionali”, gli “irrecuperabili”?
Io credo proprio che non ci sia nulla di fisso nella vita. Essa stessa è
movimento e la natura umana è tanto complessa! A cambiare Angel è
la scoperta dell’amore. Fino all’incontro con Pablo, non aveva mai provato questo sentimento: è difficile amare se a nostra volta non siamo
mai stati amati. Pablo, nella sua totale innocenza, non giudica Angel.
Ignora la morale, il bene, il male, persino la paura. Dal momento che
Angel l’ha risparmiato, Pablo è disposto a vivere con lui. Non dimentichiamo che nemmeno Pablo ha conosciuto l’amore, l’attaccamento,
la tenerezza: scopre tutto questo con Angel. Ma l’amore non basta a
renderci del tutto umani. L’apprendistato alla bellezza e al pensiero,
grazie a Luis, permetteranno la vera “nascita” dei due personaggi.
Come contropartita a tutto questo conosceranno il dolore, la paura di
perdersi. E comunque, per rispondere alla domanda, la pena di morte
è un’assurdità: il contrario della civiltà, la negazione della speranza. E
i lettori concordano con me quasi sempre.
Perché un’ambientazione così lontana?
Ho scoperto il Sud del Cile nei versi di Pablo Neruda, che cito nel romanzo. Mi interessava far crescere la storia in un’ambientazione non
del tutto reale, in una terra mai sfiorata dal tempo.
Quali sono i suoi autori e libri di riferimento?
Uno dei modelli che ho avuto in mente, anche se non in modo del tutto consapevole, è un libro che ha segnato molto la mia adolescenza
ed è un monumento della letteratura francese: I miserabili di Victor
Hugo, dove si incontrano due personaggi che assomigliano molto a
Pablo e Angel.
L’Associazione Cardina
(www.cardina.
it, cardina@email.
it, 339.7324013,
02.700402158) – che
opera per portare la
memoria dell’esperienza
comasca di Bruno Munari
e Marcello Piccardo – ha
ritrovato a Cardina, presso
Como, nei locali dove
lavorava Munari alcuni film
realizzati dall’artiosta insieme a Piccardo e prodotti negli anni
’60 dalla “Cineteca di Monteolimpino – Centro internazionale
del film di ricerca”. Le memorie di quell’esperienza sono
raccolte nel libro La collina del cinema di Marcello Piccardo,
pubblicato da Nodolibri.
Contro il razzismo
Le scimmie verdi di e con Daniele Barbieri e Hamid Barole
Abdu è una piece teatrale
che dura 35 minuti (45 se si
prevede un accompagnamento
musicale). Si tratta di
una performance contro il
razzismo: un reading che
a tratti diventa vita vera.
I protagonisti in scena si
scambiano di identità per
smantellare confini, svelare
pregiudizi.
Daniele Barbieri, 0542.29945, [email protected], Hamid
Barole Abdu, 059.356295, 339 5919387, hamidbarole@libero.
it.
Creatività nella scuola
Si possono trovare e scaricare dal portale www.gef.it
informazioni e regolamenti dell’XI edizione del Festival
Mondiale di Creatività nella Scuola.
Popolifonia
“Popolifonia. Tra suoni e strumenti del mondo” è
un’associazione che propone a scuole dell’infanzia, primarie
e secondarie una mostra di strumenti musicali (più di 400
pezzi) per conoscere,
comprendere, apprezzare
le varie culture.
L’esposizione (presso
Scuola primaria di via
Perti 5, Como) è aperta
su prenotazione fino al 31 maggio 2009. Le classi possono
richiedere anche a percorsi didattici articolati su diversi livelli.
Per informazioni e prenotazioni: Veronica Campiotti,
031.418194, [email protected], www.popolifonia.com.
Cinema Africano, d’Asia e America Latina
Si tiene a Milano, dal 23 al 29 marzo 2009, il 19° “Festival
del Cinema Africano, d’Asia e America Latina”. L’appuntamento
è l’unico in Italia interamente dedicato alla conoscenza della
cinematografia, delle realtà e delle culture dei paesi di altri
continenti, che in questa edizione sono rappresentati da 80
tra film e video provenienti da oltre 50 nazioni. Accanto alle 2
sezioni “competitive” – lungometraggi di fiction e documentari
– la rassegna prevede tre concorsi riservati esclusivamente
all’Africa: “Per il miglior film”, “Per i migliori cortometraggi di
fiction”, “Per i migliori documentari”.
Il festival, organizzato dal COE - Centro di Orientamento
Educativo (www.coeweb.org), prevede uno spazio dedicato
specificamente alle scuole (prenotazioni e informazioni:
[email protected], tel. 02.6696258.
école numero 72 pagina
33
cinema
Il giardino dei limoni
o della dignità umana
Cinema civile mediorientale, contro la guerra
e la banalità del potere
STEFANO VITALE
L
emon Tree, film diretto dall’israeliano Eran Riklis, già autore
di Zohar e La sposa siriana, racconta la storia coraggio di una donna,
Salma, interpretata da Hiam Abbass,
una vedova palestinese che vive in
un villaggio della Cisgiordania. Scopre che il suo nuovo vicino di casa è il ministro della difesa israeliano. Quando, per
ragioni di sicurezza, le viene intimato di abbattere quel giardino
di limoni che rappresenta il suo
unico sostentamento e le sue
stesse radici, la
donna non si dà
per vinta e porta
la causa in tribunale. La sua lotta per salvare se
stessa, la propria
dignità di persona reale, legata
alla propria storia
s’intreccia con la sua stessa figura di donna accerchiata dalla guerra, ma anche dalle tradizioni bigotte della sua cultura che fanno da
specchio a quelle altrettanto contraddittorie di quella israeliana. La
protagonista, infatti, fa da contraltare con la sua silenziosa, dolorosa fierezza alla figura della moglie del ministro, donna potente, ma
segregata, donna inquieta ed insoddisfatta certamente affascinata
dal frutteto e dalla sua proprietaria.
Salma appare come una donna vessata dall’assurdità della guerra
(memorabili le scene del tribunale dove il linguaggio militare trasforma un innocuo frutteto in un pericolo per lo Stato), cui vengono
negati in nome della “ragion di Stato” i più elementari diritti (quegli stessi che fondano la nostra stessa civiltà occidentale), che viene minacciata col mitra quando si limita a bagnare le sue piante per
impedirne la morte («le piante sono come le persone, hanno un’anima»). Ma mai Salma diventa un facile simbolo della “lotta palestinese”. Certamente riecheggia il racconto biblico di Davide contro Golia,
certamente il giovane avvocato che la sostiene (e ne è affascinato,
sia pure anche per ragioni di convenienza personale) tende a sfruttare la sua vicenda per ragioni politiche (bellissima la scena in cui il
governo svedese di Olso «garantisce la sua solidarietà» alla donna,
dimostrando tutta l’inutilità della politica “ufficiale”), ma il regista
è attento a proporre un’altra lettura.
Nell’intervista concessa al Torino Film Festival del 2008 ha dichiarato: «I registi che affrontano il tema di questa guerra tendono a
schierarsi da una o dall’altra parte. In questo io sono orgoglioso di
me perché penso che fino a che questo sarà il modo di vedere il conflitto non si faranno mai dei passi avanti. Ho cercato nel mio film di
mostrare le due realtà in contrapposizione senza manipolarle. Anche
la scena degli alberi tagliati è reale, così come lo è la speranza
école numero 72 pagina
34
che questi alberi un giorno possano tornare ad essere pieni di limoni». La moglie del
ministro è tormentata, per parte sua, dalla
lontananza della figlia, dal rapporto ormai
consunto col marito di successo (che pure
la tradisce con la giovane segretaria), chiusa nella sua casa controllata a vista dai militari e dai servizi segreti (irritanti ed ottusi
quanto comici nella loro rigidità) si scopre
solidale con la lotta silenziosa, perdente, ma
dignitosa della sua vicina palestinese. Non riesce ad impedire il quasi abbattimento del frutteto, ma rappresenta bene «il simbolo della volontà di entrambi i popoli che questa situazione cambi verso
la pace. La gente è stanca, depressa, in crisi e vorrebbe tornare a
vivere un’esistenza normale». Perlomeno di quella parte di israeliani che non si riconoscono nella politica del “muro” e della guerra
ad ogni costo. Il film non nasconde la tristezza della condizione di
quei popoli e di quelle terre che ogni giorno «si svegliano e devono
fare i conti con un passato di sofferenza, di lutti e di sangue. Nasce
quindi una contrapposizione tra quello che si vorrebbe per il proprio
bene e ciò che ognuno deve ricordare come proprio vissuto. A causa
di questo pensiero perpetuo cresce una sorta di egoismo negli animi
delle persone, che le porta a non vedere e più spesso a non capire i
bisogni e i coinvolgimenti di chi abita loro accanto».
Un film quindi di autentica coscienza civile, senza manipolazioni,
una bella storia di donne capaci di indicare una soluzione possibile
e di mettere a nudo l’assurdità della guerra e la banalità degli uomini di potere. Il finale è bellissimo quanto triste: «il Ministro si affaccia alla finestra e vede solo un muro: come tutti noi, non può andare
oltre con il suo sguardo a causa di una decisione che lui stesso ha
preso. L’immagine che ne esce di quest’uomo è di una persona imprigionata nel suo pensiero che non si sforza di andare oltre, così come
il suo sguardo non può vedere al di là della sua casa». Tutto è inutile
sino a che, direbbe David Grossman, non si ascoltano le ragioni dell’altro. Eran Riklis ci consegna comunque un messaggio di speranza
facendoci percepire la possibilità di una nuova crescita del frutteto
di limoni: gialli e belli come un nuovo sole, ma aspri e secchi come
il deserto ancora da attraversare.
script
Il film sulla carta
Lavorare a una sceneggiatura in classe è molto
istruttivo. Tra i tanti insegnamenti tre sono
fondamentali: imparare a collaborare, cogliere
l’importanza della riscrittura e delle parole scritte
MARIA LETIZIA GROSSI
L
a sceneggiatura, a detta di uno che le scrive e
ne scrive1, è «la più difficile di tutte le scritture conosciute». Allora perché proporre di lavorare a uno
script in classe? Non per complicare la vita a sé e
ai ragazzi, ma per molti validi motivi, che cercherò
di riassumere.
La sceneggiatura non è una scrittura a sé stante, ma
è la prima versione di un film, è il film di carta2, è quindi parte di un
lavoro di gruppo. Il primo insegnamento che trasmette a ragazze e ragazzi è perciò quello di imparare a collaborare con gli altri autori: in
primo luogo il regista, ma anche il direttore della fotografia, il tecnico
delle luci, lo scenografo, il costumista, chi scrive le musiche e infine
gli attori. Lo sceneggiatore scrive per loro, saranno loro i suoi unici
lettori, a meno che lo script non venga pubblicato in libro, ma allora
necessiterà di qualche integrazione.
La seconda lezione è quella dell’umiltà: la sceneggiatura non è una
scrittura definitiva, è destinata a trasformarsi in immagini in movimento, è l’inizio di un «lungo processo di trasformazione e tutto il
processo dipende da tale forma primaria»1. Accanto all’umiltà, il terzo
messaggio è la consapevolezza dell’importanza di questo lavoro – anche un mezzo di comunicazione visivo ha bisogno per prima cosa di
parole scritte – da cui la necessità di farlo al meglio: una sceneggiatura debole non perdona.
Lo script
Altri insegnamenti interessanti riguardano le specificità della scrittura
per il cinema, che richiedono l’acquisizione di una serie di competenze utilissime per ogni altro tipo di scrittura. Le parole, le immagini
letterarie dello script devono dar luogo a immagini visive, è essenziale
quindi un testo plastico, cioè evidente, esatto, preciso e soprattutto
mirato. Lo script è già il film, deve essere perciò scritto come un film.
Cioè deve contenere solo ciò che può entrare in un film, immagini in
movimento, e farlo con una esattezza e una precisione che facilitino
il lavoro di regista e collaboratori e che, nel contempo, mettano al riparo la sceneggiatura non da cambiamenti, che interverranno in ogni
caso, ma da stravolgimenti. Nel corso degli ultimi decenni è invalsa
la convenzione, legge non scritta ma quasi assoluta, che lo script non
contenga indicazioni tecniche, per non invadere l’autonomia artistica della regia. Tutto ciò che vale a chiarire le caratteristiche di location, carattere dei personaggi, atmosfere, tempi, modalità di recitazione ecc. deve essere espresso in termini letterari, ma tali da essere
traducibili visivamente. “Non spiegare, mostra”, questa indicazione,
sottolineata da tutti gli scrittori e i teorici del settore, può utilmente essere applicata in ogni testo narrativo: ad esempio, la psicologia
dei personaggi deve essere ricavabile dal loro agire, dai dialoghi, dai
gesti. Nessun concetto astratto può essere introdotto, perché ciò che
non è visualizzabile non è filmabile, i pensieri devono essere esplicitati nei dialoghi; tanto dei soliloqui dei personaggi quanto della voce
fuori campo è bene non abusare, sono espedienti comunque estranei
al linguaggio cinematografico. Se in un testo letterario le descrizioni
possono essere evocative e non sempre chiaramente situabili, questo
non è possibile in uno script, qui bisogna che il luogo e l’epoca siano
ricavabili con chiarezza, mediante elementi e particolari significativi,
indiziari. Non bisogna però fornire un catalogo di tutto ciò che sarà
presente in scena, è compito dello scenografo, a partire dai suggerimenti dello sceneggiatore, completare il quadro. In sostanza la descrizione sceneggiata utilizza la figura della metonimia: da alcuni ele-
menti forti sarà ricavato il “tutto” dello spazio della scena. Teniamo
anche presente che, se in un testo letterario si alternano parti descrittive e parti narrative, in un film lo spazio c’è sempre, si tratta perciò
di un linguaggio che ha sempre componenti descrittive, anche quando
narra. Lo spazio del film è descrittivo quando si limita a far da sfondo, narrativo quando un paesaggio un interno un particolare servono
all’evoluzione della storia. In questo caso lo script segnala con precisione ciò che è direttamente funzionale all’intreccio o alla caratterizzazione dei personaggi. Tutto ciò che viene scritto deve essere esatto,
nel senso suggerito da Calvino nelle Lezioni Americane: «evocazione
di immagini visuali nitide, incisive, memorabili; un linguaggio il più
preciso possibile come lessico e come resa delle sfumature del pensiero e dell’immaginazione»3.
Un film dura mediamente due ore, molto meno di quanto impieghiamo
per leggere un libro, molto meno del romanzo da cui un film, eventualmente, è tratto. Una sceneggiatura arriva, di solito, alle 120 cartelle, secondo il calcolo convenzionale e molto approssimativo di una
pagina per un minuto di girato. Dunque, bisogna scegliere. La sceneggiatura contiene solo ciò che è funzionale alla storia, alla trama
o all’evoluzione dei personaggi. Quale lezione più utile agli studenti,
da applicare alla scrittura in genere, per risparmiare pagine e pagine che appesantiscono inutilmente tanti libri e tanti testi di giovani
scriventi… E ciò che fa bene a chi scrive fa bene anche a chi legge
(insegnanti compresi). Sempre nell’ottica della brevità, il titolo della
scena indica solo il numero della scena stessa, la location, preceduta
dall’indicazione interno o esterno, le condizioni di luce (giorno, notte, mattino, pomeriggio, senza l’ora). La descrizione di solito è contenuta in poche righe.
In classe
Come fare, in concreto, per scrivere una sceneggiatura in classe?
Sempre a causa della dichiarata difficoltà, non aspettatevi un manuale di sceneggiatura in una pagina di rivista. Solo qualche suggerimento derivato dalle mie esperienze, non semplici, ma divertenti e
fruttuose, nelle scuole superiori. Prima della sceneggiatura, bisogna
individuare un tema, operazione in cui è opportuno coinvolgere tutta
la classe (perché non un argomento che abbia attinenza con la scuola,
con i rapporti interpersonali nella scuola o, se proprio di scuola non
ne vogliono sapere, un tema che tocchi direttamente la loro esperienza e i loro interessi?). Per scrivere il soggetto, obbligatorio passaggio
successivo, è opportuno dividere la classe in piccoli gruppi. Il soggetto è una trama sintetica, per un cortometraggio scolastico non più di
una cartella, anch’esso deve escludere ogni elemento non filmabile,
ma contenere tutte le linee fondamentali dell’azione e le caratteristiche dei personaggi. Altra fase necessaria per una sceneggiatura è la
scaletta. Se i vostri allievi ne fanno a meno per un tema, un saggio,
una tesina, qui non se ne può fare a meno, serve a raccordare gli atti,
le scene, le riprese e a mantenere la coerenza. Nella scaletta si mettono le basi della struttura dello script. Solitamente la struttura è articolata in tre atti o unità narrative2: il primo o impostazione, contiene
la descrizione di una situazione di partenza, un equilibrio o uno squilibrio consolidato, è dunque più descrittivo dei successivi; nel corso
di esso si situa l’evento dinamico, quello che spingerà il/ la protagonista a uscire dal suo mondo ordinario e affrontare l’ignoto, per conquistare un premio, che può essere un tesoro, l’amore, la salvezza di
una persona amata o – volendo esagerare e certo cinema lo fa spesso
– addirittura di tutta la specie umana o del pianeta, oppure solo ritroécole numero 72 pagina
35
che per un film di approfondimento psicologico, perché ogni storia in
realtà è sempre un viaggio, fuori o dentro di noi, con le sue tappe. Per
principianti suggerirei di fare una prima prova con una struttura “classica”, la più facile, intanto per imparare a maneggiarla; per sperimentare e trasgredire bisogna prima conoscere le tecniche di base.
Per scrivere la sceneggiatura vera e propria, in un primo approccio,
limitiamo il numero di pagine, è più facile padroneggiare una materia non troppo estesa. Attualmente la forma più utilizzata è quella
all’americana, con titoli di scena in maiuscolo a partire dal margine
sinistro, una riga di stacco, descrizioni a tutta pagina (60 battute),
dialoghi in una colonna centrale, nomi dei personaggi in maiuscolo.
Eccovi un esempio, indovinare il titolo del film è troppo facile, perciò
non fatevene un merito:
Int. Rick’s Cafe’ Americain - Notte.
Il Rick’s Café è un ampio salone arredato in stile arabo: un’orchestra
suona davanti a una miriade di tavoli tra i quali si destreggiano veloci
camerieri con vassoi carichi di coppe di champagne.
Uomo col bicchiere (assorto).
Si aspetta, si aspetta, si aspetta…
Quand’è che potrò uscire di qui?!… morirò a Casablanca5.
vare l’equilibrio perduto ma con in più una nuova consapevolezza, o
percorrere un cammino di crescita personale. Il secondo atto è quello
del confronto, qui l’eroe/ eroina affronta peripezie e prove, ostacolato dall’antagonista, sostenuto da aiutanti, tra cui potrebbe spiccare
una guida o mentore. Il terzo atto, in cui le prove divengono più difficili e si tocca un punto di non ritorno, è la fase della risoluzione e
porta al finale.
Questa tripartizione, che è esplicitata nella Poetica di Aristotele, che
corrisponde alla struttura della fiaba classica, dei miti, del melodramma, ed è ripresa nel famoso Paradigma di Field2, guru degli sceneggiatori statunitensi, e poi dal guru successivo Vogler4, è la più praticata
perché è la più semplice. Naturalmente non è obbligatoria, la struttura può essere non lineare, contenere prima le risposte delle domande
(come nelle sceneggiature di Tarantino), può essere circolare, plurisegmentata, a spirale, a matrioska e così via. Quel che conta è che una
struttura in una sceneggiatura c’è sempre, anche quando, ad esempio
in un film sperimentale, non si vede. Ciò vale sia per un film d’azione
Proseguire, cioè girare il film, con una telecamera digitale che permetta il successivo montaggio e il missaggio, non è difficile, magari con
la collaborazione, dopo un’indagine per individuare qualche collega e
qualche studente bravo nel campo. Recitare e girare darà soddisfazione ai ragazzi. Si potrà in alternativa girare solo una scena, scegliendo quella madre. Ma anche una sceneggiatura da sola, pur venendo
meno alla sua funzione originaria, è un lavoro divertente e molto molto istruttivo.
NOTE
1. Jean Claude Carrière, Exercice du scénario, Paris, 1990.
2. S. Field, La sceneggiatura. Il film sulla carta, Lupetti e Co., 1991.
3. Italo Calvino, Lezioni Americane. Sei proposte per il prossimo millennio,
Mondadori, 1993.
4. C. Vogler, “Il percorso dell’eroe come viaggio mitico” in Impariamo a scrivere
meglio le nostre storie, 1997.
5. Casablanca, dal testo teatrale di Murray Burnett e Joan Alison, sceneggiatura di Julius J., Philip Epstein e Howard Koch (e Casey Robinson, non accreditato), regia di Michael Curtiz.
Un vocabolario tutto per noi
Questa volta il vocabolario che attraverso
alcuni concetti chiave ci aiuta a
ripercorrere (o a farlo ex novo) la strada che
nel secolo appena passato hanno tracciato
i femminismi, va dalla “S” di scienza a
quella di solitudine
MONICA LANFRANCO *
SCIENZA
Vale la pena di visitare il sito nordamericano del Museo delle donne
nella scienza e nella tecnologia. C’è da stupirsi di quanti nomi che
spesso sappiamo non vengono mai citati quando si parla di storia delle discipline scientifiche: Emilie de Chatelet matematica e fisica, Marie
Sklodowska Curie, scopritrice della radioattività, Caroline Herschel
astronoma, Hildegard di Bingen, matematica e medico, Dorothy Mary
Crowfoot Hodgkin, studiosa di cristallografia ed ecografista, Hypatia,
école numero 72 pagina
36
epistemologa, Ada Byron Lovelace, prima studiosa dei computer, e
così via. Gravata dal pregiudizio di non essere adatta al fragile ed
emotivo cervello delle donne la scienza è stata però la disciplina che
di più ha usato le donne come terreno di studio, e oggi il delirio prometeico del governo totale delle vite sul boccheggiante pianeta ha
appunto come obiettivo di conquista il corpo riproduttivo femminile,
il suo potere, attraverso la clonazione, la riproduzione in provetta dell’esistenza. Come direbbe mia zia, invece di trovare la cura per le malattie, gli uomini giocano a fare dio. E non è uno scherzo.
La morte della natura: le donne, l’ecologia e la rivoluzione
scientifica, Carolyn Merchant, Garzanti.
Donne di scienza: esperienze e riflessioni, a cura di Rita Alicchio e
Cristina Pezzoli, Rosenberg & Sellier.
Sul genere e la scienza, Evelyn Fox Keller, Garzanti.
Vita, scienza, cyberscienza, Evelyn Fox Keller, Garzanti.
Una vita fra le stelle, M. Hack, Edizioni Di Renzo.
Incubo genetico, Nancy Kress, Nord Edizioni.
SCRIVERE
Si può approcciare al tema in maniera concreta come fa Grace Paley, che
afferma: «spesso le donne scrivono cose brevi perché vengono spesso
interrotte» oppure assertiva alla de Beauvoir «una donna scrittrice non
navigo ergo sum
Robot@Scuola
Robot@Scuola (http://www.
scuoladirobotica.it/index.
php) è capofila di un network
che comprende scuole di tutto
il territorio nazionale che
utilizzano la robotica nella
didattica
EDOARDO CHIANURA
P
rendendo spunto dai Seminari di Robotica
educativa che si sono svolti al Salone italiano dell’educazione (Genova, 12 e 13 novembre 2008) e
dalla curiosità per le esperienze presentate e condotte da Luciano Rosso¹ nella sua scuola media
con ragazzini in difficoltà, ho provato a rivolgere lo sguardo in rete per provare a svelare questo
mondo, con un occhio di riguardo al nostro fare
scuola. E mi sono imbattuto in Robot@Scuola. Il
sito nasce da un progetto finalizzato a introdurre la robotica come scienza, conoscenza e pratica
didattica nella scuola attraverso la collaborazione
e condivisione, secondo il concetto di “fare rete”
assieme per il confronto e lo scambio di diverse
esperienze e competenze.
Queste esperienze, l’impiego dei robot nella didattica, partono da principi che ritroviamo in una
pratica “attiva” di fare scuola: utilizzare i robot come oggetti reali,
concreti, che si muovono nello spazio e nel tempo emulando il comportamento umano/animale, e operare su di essi al fine di apprendere più rapidamente e facilmente rispetto al solo uso di formule
ed astrazioni, come sarebbe se i ragazzi si impegnassero semplicemente a programmare un computer. Oltre a ciò, la forte motivazione di far agire effettivamente una macchina “intelligente” e farla
funzionare.
Ma perché la robotica a scuola? Forse perché cambierà il nostro
modo di fare scienza e chissà anche la visione di noi stessi?
L’uomo ha sempre costruito strumenti per accrescere la propria potenza e diminuire la fatica: dalle macchine della rivoluzione industriale, alle macchine automatiche; dai progressi dell’informatica e
delle comunicazioni alle macchine sempre più “intelligenti” in rapporto con noi esseri biologici, speriamo, altrettanto “intelligenti”.
Quindi un’umanità che si troverà a convivere con i robot, con tutti i
problemi etici e sociali che ne conseguiranno.
Pertanto la Robotica nei programmi delle scuole secondarie superiori non solo per imparare a costruire od usare i robot, ma anche per
imparare un metodo di ragionamento e sperimentazione del mondo
futuro.
Un esempio? Il progetto robotica della Scuola Media “Da Vinci” di
Lucca². Un progetto finalizzato alla introduzione della robotica nella scuola per favorire la realizzazione di ambienti di apprendimento
ricchi di molteplici potenzialità didattiche e formative.
Gli obiettivi dichiarati? Il dover “insegnare”, ad una costruzione dotata di cervello elettronico e di dispositivi sensoriali (di contatto, di
luce, di rotazione, di temperatura o anche di riconoscimento visivo)
cosa fare e quando. Un’attività complessa ma stimolante, che trova
le sue espressioni in una pratica laboratoriale e di sperimentazione
orientate ad oggetti reali e non astratti.
Compiti che richiedono abilità pratico-costruttive, sviluppo di capacità logico-formali, fondamentali per la realizzazione di strategie
risolutive in grado di rendere efficaci le missioni dei robot e una significativa attitudine all’osservazione critica, alla rielaborazione dei
progetti, in un ambito necessariamente collaborativo tra i componenti il gruppo di lavoro.
Un’attività quindi che vede i ragazzi impegnati nella risoluzione di
problematiche di tipo costruttivo e di programmazione, in un lavoro
di reciproco scambio di contributi personali e che porta al bisogno
spontaneo di far conoscere agli altri le proprie esperienze e ciò che
si è riusciti a fare.
NOTE
1. Luciano Rosso, insegnante di Lettere presso la SMS di Scalenghe (To) esperto sia delle problematiche relative alla disabilità, sia di quelle relative al linguaggio Logo in ambito didattico.
2. http://www.davincichelini.it/index.php/nav=Robotica.15P01.
Un vocabolario tutto per noi
è una donna di casa che scrive, ma qualcuno la cui intera esistenza è
condizionata dalla scrittura», o ancora incoraggiante alla Mansfield:
«meglio scrivere sciocchezze che niente del tutto». Sta di fatto che
scrivere è stata la modalità femminile nei secoli per sfuggire alla pazzia
della segregazione, della discriminazione, per costruire a volte mondi
separati e più vivibili. Tant’è che fa orrore che ci siano nel mondo milioni di persone che non sanno scrivere, né quasi certamente scriveranno mai, e che la quasi totalità di loro sono donne. Scrivere come terapia, come libertà, come segno della differenza. Qualcuno potrà anche
lamentarsi, come faceva Katya Mann, che invocava «in questa famiglia
deve pur esserci qualcuno che non scrive!», ma di certo l’accesso alla
parola scritta è indiscutibilmente una priorità irrinunciabile.
Scrivere al buio, Maria Nadotti intervista Bell Hook, La Tartaruga.
Scrivere ed essere: lezioni di poetica, Nadine Gordimer,
Feltrinelli.
Nel territorio del diavolo: sul mistero di scrivere, Flannery
O’Connor, Theoria.
Scrivere la vita di una donna, Carolyn G.Heilbrun, La Tartaruga.
SOLITUDINE
Le leggende metropolitane dicono che la divina Greta Garbo asserì
«voglio vivere sola», e comunque anche se non lo disse davvero poi
così fece. Condizione maledetta, celestiale privilegio (probabilmente
entrambe le cose, dipende dalle situazioni) sia come sia la singleness è
un dato di fatto nelle società tecnologiche; ma attenzione a non storicizzare. Essere sola (leggi senza uomo) per una donna essere sola è
stata una condizione di disagio se non di pericolo di vita, ed è ancora oggi un fattore sospetto: Sarà mica lesbica? Sarà mica troppo zoccola? Cosa nasconde di sbagliato e sconsigliabile? Sono alcune delle
domande inespresse quando ci si imbatte in un esemplare del genere.
Da soli non si può, diceva un manifesto dell’Arci di una decina di anni
fa; viene da dire: dipende. Per metà del genere umano farcela ha significato, e significa, comunque dovere fare da sé, nella migliore delle
ipotesi con altre, senza appoggio da parte degli uomini, quando non
sono contro apertamente. Si chiama separatismo quando è politica, e
in questa chiave di solito è una fase transitoria necessaria per mettere a fuoco le questioni.
Solitudine: singles urbani tra pionerismo e sopravvivenza, Rita
Cacciamo, Anabasi.
L’albero della solitudine, Gabriella Parca, SugarCo.
Il pozzo della solitudine, Radclyffe Hall, Dall’Oglio.
Vivere sola, Loretta Stroppa, Rizzoli.
* Direttora di Marea, trimestrale dei saperi delle donne (www.monicalanfranco.
it, www.mareaonline.it).
école numero 72 pagina
37
Senza ironia non c’è
educazione
L’apprendimento che si verifica nel comico
e nell’umorismo è un apprendimento che ha
a che fare con la percezione di trovarsi in
relazione. Ridere insieme conferma che ci
si capisce, che si condividono le premesse,
che il tessuto relazionale in
cui si vive è solido. Forse
ridere ci insegna quanto è
importante avere qualcuno
con cui ridere
STEFANO VITALE
A cura di Franco Cambi e Epifania
Giambalvo, Formarsi nell’ironia: un modello
post-moderno, Sellerio Editore, Palermo,
2008, pp. 251, euro 16
«S
il libro
ì alla risata, contro la dittatura dei fanatici. La vita è piena
di provocazioni. Il modo per affrontarle è superarle non censurarle. E
se qualcuno ride di te, dei tuoi valori, dei tuoi santi, fai lo stesso con
lui. Si può rispondere all’ironia con l’ironia». Così diceva Amos Oz in
un’intervista sul Corriere della Sera al tempo della polemica scatenata
dalle vignette danesi su Maometto circa la liceità
della satira su temi religiosi. Oz nel suo libro Contro
il fanatismo riprendeva questi argomenti per sostenere le ragioni della tolleranza e dell’ironia contro
il fanatismo di qualsiasi natura. Insomma, una risata ci libera dalla paura e dalla violenza con la sua
carica di libertà e di leggerezza. E viene in mente, come per riflesso automatico, Italo Calvino di
Le lezioni americane, ormai divenuto paradigmatico e forse un po’ travisato proprio a proposito della “leggerezza”, spesso usata come maschera della
superficialità inconfessata. Per Calvino la leggerezza è una reazione al peso del vivere, non come fuga
ma come ri-pensamento della realtà da un punto di
vista più alto. È la capacità di non lasciarsi trascinare nella volgarità, in una parola è il simbolo della levità dell’intelligenza in grado di rompere con
le sue deviazioni imprevedibili, ma ricche di senso,
la compattezza del “pensiero unico”. Così insegna
Lucrezio nel De rerum natura, così auspica Ovidio
nelle Metamorfosi per il quale tutto può trasformarsi in nuove forme
in opposizione ad ogni gerarchia di valori fissati ed assoluti.
Mi pare questa l’idea del libro Formarsi nell’ironia: un modello postmoderno: in cui la coscienza del relativismo e del pluralismo culturale
non resta solo una cornice alla moda, ma si propone come ago magnetico di una bussola formativa ben orientata. Verso la laicità. E di
questo abbiamo bisogno ovunque. Gianni Rodari diceva che «a scuola si ride troppo poco» e d’altra parte a cosa serve il riso in un luogo dove si deve apprendere? Il riso ed il sorriso sono antigerarchici
ed antiaggressivi: essi stabiliscono una relazione complementare che
spezza il conflitto. Certo, nel Medioevo il riso era considerato distruttivo, pericoloso (ricordate Il nome della rosa di Eco?) per l’ordine costituito, ed è anche vero che il riso può far male se diviene de-risione
(pensate quante volte a scuola ciò può accadere anche nella relazione tra insegnante ed allievo). Il fatto è che a scuola non solo si ride
poco, ma spesso anche in modo sbagliato: si dovrebbe ridere di più
e insieme. E qui entra in gioco l’ironia quale variante dell’umorismo.
L’apprendimento che si verifica nel comico e nell’umorismo è un apprendimento che ha a che fare con la percezione di trovarsi in relazio-
école numero 72 pagina
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ne. Ridere insieme conferma che ci si capisce, che si condividono le
premesse, che il tessuto relazionale in cui si vive è solido. Forse ridere
ci insegna quanto è importante avere qualcuno con cui ridere. Questa
solidità e questa comprensione può nascere, nel comico, anche dal
fatto di rivolgere questo riso contro qualcun altro; ridere di qualcuno
ci fa sentire più uniti. L’umorismo invece è un riso che non separa, ma
raccoglie in sé tutto il mondo pur conservando la percezione della separatezza (forse per questo l’umorismo è stato accostato al tragico).
L’ironia è una forma di leggerezza, qualcosa di miracoloso che dovrebbe generare una risata amichevole.
Il libro amplia questi temi, raccogliendo i materiali di un seminario tenutosi a Firenze nel 2006, toccando aspetti storici, antropologici, filosofici ed epistemologici ma tutti connessi dall’idea che lo
spiazzamento dell’ironia abbia un valore educativo insuperabile nel
suo essere struttura portante dei processi metacomunicativi e dunque relazionali. Ciò anche nel momento in cui l’ironia permette un
distanziamento dalla realtà, proprio per avvicinarci meglio ad essa.
Tra i diversi contributi ricordiamo Giacomo Cives che sottolinea l’importanza del gioco per contrastare il dogmatismo; Enza Colicchi che
invece definisce l’ironia un “atteggiamento della mente” che promuove spigliatezza ed acutezza; Merielisa Muzi collegandosi a Voltaire ripropone l’ironia come strumento contro il fanatismo. Antonio Erbetta
(che privilegia l’analisi di poeti come Caproni, Gozzano, Sanguineti)
la giudica una «forma elegante del pensiero critico» buona per «incenerire ogni tentazione di assoluto», insomma una “cifra del dubbio”.
Franco Cambi partendo da Bergson e Pirandello arriva a Lyotard, Eco,
Bateson per evidenziare l’idea dell’ironia come «nomadismo del pensiero», capacità di effettuare dei salutari salti logici. Egle Becchi ne
“L’arma dell’ironia” ci dice che essa è una «tecnica argomentativa»,
una risorsa del discorso didattico che dona prestigio e credibilità a chi
la sa usare. Per tutti: senza ironia non c’è educazione.
«Sembra che i grandi insegnanti e terapeuti evitino ogni tentativo diretto di influire sulle azioni degli altri e cerchino invece di instaurare
le situazioni ed i contesti in cui certi cambiamenti (di solito specificati in modo imperfetto) possano avvenire» – così scriveva Bateson.
Ma ciò non significa necessariamente, da un punto di vista educativo,
rinunciare ad agire: creare un contesto implica delle scelte e l’ironia
(e con essa il riso, il comico, l’umorismo) mi sembra essere un buon
strumento per educare ed educarsi a che sia l’altro ad essere attivo
per potersi esprimere. L’importante è mantenere quel sentimento di
imperfezione che ci permette di procedere per tentativi e con l’occhio
attento a ciò che resta ai margini.
E per tirare avanti, di ironia, ne abbiamo bisogno e di tantissima oggi
come ieri come domani: non solo per consolarci, ma acquisire più saggezza e lucidità.
A cura di Sergio Viti, Marinai dell’immaginario.
Come raccontano i bambini, manifesto libri, Roma
2008, pp. 174, euro 18
A
vete presente la passione di bambine e bambini per le storie nere, quei terribili horror che tu
pensi, queste no assolutamente, non li farebbero chiudere occhio... In questa raccolta curata da
Sergio Viti dei racconti prodotti nella sua scuola elementare, ce ne sono di strepitose. Incubi assoluti
senza mezze misure possibili. Mondi divorati da lupi
e vampiri che uccidono e si uccidono fino all’azzeramento di tutto. La terra che resta una palla deserta, come in una operetta morale leopardiana. Il sole
che tradisce la luna con una stella malvagia, e quando torna trova i figlioletti morti, la luna dimagrita
fino a scomparire: «e così anche il sole si ammazzò,
la terra rimase sempre al buio e finì la vita». E poi
madri cattive – non le solite matrigne di una volta
– che dicono bugie atroci ai figli per allontanarli dai
padri, buoni ma diversi. L’immaginario come metafora del presente, ponte attraverso cui parlare della
realtà indicibile, che non si potrebbe raccontare realisticamente perché farebbe troppa paura. In ogni
caso niente fughe consolatorie in un paese fantastico, di balocchi. E poi però anche storie che sono sogni. Sogni di fughe,
sogni di libertà. Fuori dalle gabbie, dagli zoo, dai recinti che
sempre chiudono la vita. La ordinano e la reprimono. La fuga è
verso una terra della possibilità e dell’invenzione. Viaggio
che non termina mai, non c’è
mai il traguardo finale – anche
quando un personaggio arriva
niente meno che al Paradiso,
deciderà di ripartire: per vedere ancora, cercare. Niente è tenuto a restare al suo posto. Un
uccellino nuota nell’azzurro,
una pesciolina lo vede, nascono i Pesciuccelli. Intrecci fusioni scombinamenti. Un treno
alla prima corsa si innamora
della galleria che lo accoglie
con tutte le sue luci. Alla faccia dell’alta velocità e di Freud
resterà lì dentro per sempre, nell’immobilità dello spazio e del
tempo. Fuori delle norme, altrove rispetto ai recinti (compresi quelli interiori), può nascere di tutto: comunità ecologiche
ma non conservatrici, tenute insieme dall’apertura all’imprevisto, all’irregolare. Roba che può dare vita perfino
alla scuola. Purché non sia dominata dall’Unico,
cattivo maestro.
ANDREA BAGNI
LIBRI MENZOGNA E
POLITICA
Vladimiro Giacché, La fabbrica del falso.
Strategie della menzogna nella politica
contemporanea,
DeriveApprodi, Roma 2008, pp. 267, euro 18
«L
a menzogna è il grande protagonista
del discorso pubblico contemporaneo. Il suo
ruolo è venuto in primo piano in occasione della guerra in Iraq, ma la sua presenza nella nostra società è molto più generalizzata e perva-
siva. […]. Un tempo le
verità inconfessabili del
potere potevano agevolmente essere coperte dal
segreto (gli arcana imperii). Oggi, nell’epoca dei
mezzi di comunicazione
di massa e della politica mediatizzata, il silenzio e il segreto sono armi
spuntate. Perciò, quando
serve (e serve sempre più
spesso), la verità deve
essere occultata o neutralizzata in altro modo»
(p. 5). L’incipit di questo importante saggio di
Giacché mette subito le carte in tavola. A una società
altamente spettacolarizzata in modo “organico” (giusta il dettato di Guy Debord) fa seguito un mondo di
bugie che contrastano, in maniera speculare, con l’apparente trasparenza esibita da essa. Ma Giacché resta
pur sempre un marxista rigoroso (e va lodato per questo) in quanto non si limita a descrivere la natura del
falso mediatico ma cerca anche di scoprirne le ragioni. Di conseguenza, nel suo libro sfilano non soltanto le menzogne dette in occasione della guerra in Iraq
o l’impostura legata al mito del terrorismo islamico ma anche
quelle falsità che rendono la gestione mediatica del potere uno
strumento di cancellazione della sovranità democratica difesa e
ribadita a parole ma conculcata nei fatti. Giacché, giustamente!, non si batte soltanto con i piccoli o grandi giornalisti televisivi che mediano il consenso dei loro spettatori a favore del
Potere, ma riserva numerose pointes polemiche anche a opere
ormai considerate dei classici del pensiero novecentesco (è il
caso di Hannah Arendt la cui categoria di “totalitarismo” viene accusata di inglobare al proprio interno anche lo stalinismo
senza prenderne in considerazione il diverso aspetto sociale e la
differente collocazione sul piano dei rapporti di produzione). Un
libro, dunque, su cui riflettere per non farsi cogliere di sorpresa
dalle falsità di un Potere la cui violenza non si limita solo alla
sfera pubblica ma invade e sostanzia anche quella privata.
GIUSEPPE PANELLA
humus
LIBRI STRANI MARINAI
LIBRI INSEGNANTI SVIZZERI
Fabio Pusterla, Una goccia di splendore. Riflessioni sulla scuola,
nonostante tutto, Casagrande, Bellinzona 2008, franchi 16,
euro 10
L
a tonalità di Una goccia di splendore all’orecchio italiano suona quasi ottocentesca,
con la sua difesa dell’etica, della complessità
delle cose del mondo, calata nei libri di cultura, che l’insegnante deve far percepire, del
senso critico che deve indurre, dei problemi dei
ragazzi che il docente onesto si porta perfino
a casa; una consapevolezza insomma della funzione delicatissima dell’educatore, con i conseguenti interrogativi, questi sì da terzo millennio, europeo e non. Che ruolo sociale si profila
e quale sopravvivenza dignitosa per un lavoro
che va contro gli imperativi dilaganti e i valori puramente strumentali cui scuola e famiglie oggi sono sottoposte? Vengono in mente
le famose tre i di Berlusconi, la scorciatoia delle scuole private, che in Italia non hanno una
buona e laica tradizione, i genitori e di conseguenza i ragazzi che pensano al diploma o alla
laurea solo nei termini di un pezzo di carta caécole numero 72 pagina
39
pace, se tutto va bene, di procurare un buon posto al sole nella
vita lavorativa. Oggi siamo tutti ridotti a clienti e consumatori;
lo stesso lessico di crediti e debiti formativi la dice lunga sull’impero perfino terminologico di banca e finanza. Il consiglio
di Pusterla, controcorrente, invece è: “studiate di meno, leggete di più”.
Il nostro prof. non è un ingenuo deamicisiano, non è la maestrina dalla penna rossa: sa benissimo che, proponendo in classe la parabola del Vangelo («È più facile che un cammello passi
attraverso la cruna di un ago, che un ricco entri nel regno dei
cieli»), lui non solo dovrà spiegare innanzi tutto cosa sono il
Vangelo e le parabole, ma si sentirà dire da qualche studente
ingenuo, impulsivo e mal educato sia dalla famiglia che dall’ambiente: «Mi scusi, ma questa è proprio una cavolata. Che male
c’è a essere ricchi?». Esempio significativo quello del definire
con bella leggerezza una “cavolata” la sentenza di uno dei libri
che hanno fondato la civiltà delle religioni monoteiste, Bibbia,
Vangeli, Corano. D’accordo: sono libri magari traditi.
Altro tema scottante, che a Pusterla e compagni crea crisi di
coscienza e sfiducia nella propria funzione, è la lettura. Si sa,
da studi ben fatti, che i bambini alle elementari leggono volentieri, alla media un po’ meno, finalmente al liceo spesso rifiutano quell’antidoto al conformismo costituito dall’attività silenziosa e alla fine privatissima che è il leggere libri, devoluti
a insinuare dubbi, a parlare della complessità, a opporsi alle
parole dell’obbedienza e del conformismo diffuse dai media:
«Perché mai dovrebbero leggere, se nel modello sociale contemporaneo la lettura, attività improduttiva, meditativa e potenzialmente sovversiva, non ha quasi più cittadinanza?» (p. 26).
A leggere il libro di Pusterla pare che in Svizzera sopravviva ancora un certo dibattito e soprattutto una certa diffusa sensibilità ai problemi e all’andamento degli studi, medi e universitari.
In Italia, invece, perfino un provvedimento come il divieto di
cambiare libri di testo per un certo numero di anni, che appare
giusto se pensiamo alle spese che una famiglia debole sostiene
per acquisti di manuali enormi e patinati e cari, perfino questo
nasconde prospettive di maggior lucro di chi sta al massimo livello di potere e di conflitto di interessi. Si veda su l’Unità del
29 ottobre l’articolo di Roberto Carnero, affiancato da considerazioni di Romano Luperini, autore di molti manuali fortunati presso editori di pura scolastica,
da cui risulta che di questo provvedimento democratico profitteranno solo tre a quattro grandi editori, Mondadori in testa, che a un certo
punto potranno decidere anche le linee ideologiche, poniamo, dei manuali di storia, revisionismi e localismi compresi. È disperante, questo,
in quanto dice come sotto un’intenzione in sé
moralizzatrice possa avvenire un pesante cambio del mercato e dunque un grosso affare per i
soliti noti del conflitto di interessi.
MARIA ANTONIETTA GRIGNAN
école numero 72 pagina
40
MUSICA GAZA
Gaza
Ensemble musical de Palestina
Ad vitam Records 2006
L
a musica non può certo risolvere i conflitti, soprattutto se
questi sono degenerati in conflitti armati o guerre. Può però
tenere aperti spiragli di vita e di speranza; può creare situazioni di “vita normale” anche dove la vita è calpestata. Per
questo mi piace segnalare il Cd Gaza dell’Ensemble musical de
Palestine.
Il gruppo – costituitosi a Gaza nel 2004 all’interno della PBC
(Palestinian Broadcasting Corporation) – ha come scopo la valorizzazione e diffusione del patrimonio musicale palestinese
sia contemporaneo che della tradizione popolare. Il Cd Gaza è
stato registrato nel 2006 e contiene undici brani della tradizione araba antica o di autori egiziani, libanesi, palestinesi che a
questa tradizione si sono ispirati; due brani sono costituiti da
un insieme di canzoni della celebre musicista e cantante Umm
Kulthum. L’ensemble è costituito da 30 elementi (strumentisti, strumentiste e cantanti) che provengono dallo studio della
musica tradizionale araba ed è diretto da Ameen Al Kharoubi.
Non so se l’uso del presente è corretto e non nascondo un certo disagio perché, dopo i recenti avvenimenti, non so cosa sia
rimasto del gruppo: il sito della PBC è attualmente parzialmente disponibile e riporta solo i gravi danni subiti dalle diverse attrezzature. Credo però che conoscere, e diffondere la loro
musica (anche comprando il Cd) possa essere un modo per sostenere l’attività.
Il Cd è pubblicato da Ad Vitam Records (www.advitam-records.
com), un’etichetta francese che si ripropone di creare collegamenti tra persone, culture, religioni e contribuire all’avvicinamento di Oriente e Occidente, mettendo in luce la forza della
musica come «baluardo contro la barbarie».
Nelle note contenute nel libretto si legge che il gruppo «si è
esibito in numerose occasioni a Gaza, dove è molto apprezzato per l’autenticità e
la qualità delle interpretazioni». L’ascolto
conferma queste caratteristiche e ci si chiede come mai non abbia
suonato e sia stato apprezzato anche in altre
parti del mondo. Non
sarà per caso che da
Gaza non abbia potuto uscire?
MARIATERESA LIETTI
Adolescenti
in transito
STEFANO VITALE
«C
anni verdi
ercavo la coincidenza nell’imprevedibile, forma falsamente modesta di dare
un nome alla mia capacità di prevedere il
futuro», così dice il bambino protagonista del racconto “Settimo piano” di
Luiz Schwarcz (in Elogio della coincidenza, Feltrinelli,
2008). Lui, figlio della buona borghesia ebrea, passa il suo tempo studiando El
Greco, Piero della Francesca,
Caravaggio con la professoressa privata, va all’opera lirica rispettando le etichette
e i riti sociali e religiosi della
sua famiglia. Ma dal settimo
piano della sua casa è attirato dalle voci dei ragazzini
poveri che giocano a calcio e
dalla sua postazione, un tappeto sotto al tavolo, osserva per quel che può il mondo di sotto. E si diverte ad
indovinarlo in una sorta di
sciamanico desiderio di controllo. Desiderare che il mondo sia come lo immaginiamo
è già troppo: gli basta che
la Wolkswagen sia gialla: ha
indovinato la coincidenza e la situazione è
sotto controllo. Destino di chi è costretto a
guardare il mondo da lontano. Come Cecilia,
16 anni, splendida protagonista di Stabat
Mater di Tiziano Scarpa (Einaudi, 2008),
orfana chiusa nell’Ospedale della Pietà di
Venezia. Diario intimo di un’adolescente che
dialoga disperata con la madre mai conosciuta e con la morte, sin troppo a lei vicina cercando una direzione nuova alla propria vita.
Cecilia è una violinista di talento e come
le altre ragazze rinchiuse nell’istituto vede
il mondo solo dalla sbarre dei palchi della
Chiesa dove suona per i cittadini ed i fedeli.
Le ragazze sanno di essere viste, immaginate
appunto, solo attraverso la propria musica.
Cecilia è bravissima, anche riconoscente alle
suore che le hanno dato una cultura e l’hanno accolta, ma è stanca della banalità delle
musiche che deve suonare. Finché arriva don
Antonio Vivaldi, vento potente che sconvolge la sua vita in una relazione conflittuale,
ma che l’allontana dall’ossessione della madre e della morte, che la spinge ad un gesto
di ribellione che è anche una possibile rinascita. Trovare se stessi oltre il muro dell’anonimato dell’infanzia mai vissuta. Perché c’è
chi la ruba e la consuma.
Fabio Geda in L’esatta sequenza dei gesti
(Instar, 2008) racconta di un piccolo gruppo di giovani adolescenti che vivono il disagio della Comunità alloggio, dell’abbando-
no da parte dei loro genitori, sostenuti dalle
cure di educatori alle prese anch’essi con le
contraddizioni di una società che affida loro
un compito immane lasciandoli, di fatto, a
mani nude. Marta e Corrado hanno alle spalle
tutto il campionario dei problemi del nostro
tempo: madri alcolizzate, carcerate, psichiatriche, padri in fuga e devono farcela da soli
attraversando un’infanzia senza voce aiutati
da Ascanio ed Elisa, due educatori, persone
normali con qualche ideale in più, senza missionarismi ma come intrappolati in un meccanismo più grande di loro e senza ricompense o riconoscimenti speciali. La crescita dei
ragazzi è incerta, loro capiscono la “buona
fede” degli educatori, ma forse solo la fuga li
salverà davvero. Intanto inseguono il sogno
delle proprie emozioni, piccole cose da mettere nel cassetto e portare con sé. «Perché
se ne è andato? Me lo chiedo sempre. E mi
chiedo anche: perché tornava da me? [...]
Devo convincermi che un adulto, un padre,
non ha diritto alla riconoscenza. Se quello
che ho fatto per Andrea lo ritenevo giusto,
non potevo pretendere che si legasse a me
solo per riconoscenza, rinunciando a se stesso.» (Marcello Argilli, Ciao Andrea, Salani,
2000/2008). Questa è la chiusa di un bel
romanzo che racconta l’amore puro di chi si
sceglie e basta, di chi rompe con le convenzioni rigide ma sa cercare il senso degli affetti e dei sentimenti. Andrea è una creature
pasoliniana, che appare e scompare come un
angelo nella vita di un giornalista che vive
solo ed ha un forte desiderio di paternità.
Qui si racconta della necessità degli adulti
di accompagnare i ragazzi tirandosi indietro,
persino un po’ rassegnati, al momento giusto. Peccato che siano i ragazzi a sceglierlo.
«Esistono delle scelte. Si può dare ascolto ai
fantasmi oppure no e si può pensare ciò che
si vuole. Dipende da noi perché ci sono soltanto due cose che sono vere al 100 per 100
e cioè che si vive e si muore e qualunque altra cosa non è né vera né falsa, è un misto tra
le due. È entrambe. Non è nessuna». Lo dice
Mrs Fell a Philip, il bambino di 11 anni protagonista de Il club dei padri estinti” di Matt
Haig (Einaudi, 2008). La storia è semplice:
il bambino è incitato dal fantasma del padre ad uccidere lo zio Alan che sarebbe poi il
responsabile della morte del padre stesso. Il
bambino lo deve vendicare, novello Amleto.
E il bambino, incerto e fragile, segue tutti i
consigli del padre finendo però in un vicolo cieco, assumendosi lui le colpe di tutto,
chiudendosi in un labirinto senza uscita, finché non si rende conto che è lo spettro paterno a dover essere ucciso. Per crescere, per
superare le ferite e le disillusioni, per respirare senza espiare. Non è obbligatorio crescere, anzi saper conservare la freschezza dell’infanzia è sempre una bella cosa. Ma Peter
Pan è troppo lontano nella sua ostinata autistica ossessione regressiva. E l’infanzia non
è sempre una scampagnata. Scappare a volte è necessario, anzi doveroso per ritrovare
quel che siamo stati e per decifrare quel che
di inevitabilmente nuovo desideriamo diventare. Ed il più delle volte non conta il risultato quanto il giusto movimento. Fermi non
si può stare.
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L’Associazione “Per la Scuola della Repubblica” da quasi quindici anni rappresenta un punto di riferimento
nella resistenza a un nuovo tipo di regime autoritario e personale appoggiato da una informe massa di interessi
particolari e nutrito dalla paura e da un conformismo purtroppo non nuovi nella storia italiana. L’”autonomia”,
processo che nella scuola è cominciato negli anni Novanta, infatti ha causato, dentro la cornice formale della
scuola di Stato, una distruzione del senso di appartenenza a una scuola pubblica e nazionale, che esisteva fino
allora anche se in modo imperfetto e dentro un quadro fortemente burocratico. La burocrazia peraltro non è
stata affatto intaccata, anzi viene quotidianamente riproposta in un intruglio indigeribile di interventismo
governativo discrezionale, tagli dei finanziamenti, proliferazione di progetti dettati spesso da logiche di
sopravvivenza o di mercato e disordine amministrativo fino all’attuale inedita paralisi dei bilanci scolastici.
Il convegno del 17 gennaio 2009 – durante il quale è stato presentato il documento che vi presentiamo –
rappresenta un punto avanzato di elaborazione di un progetto comune alle forze costituzionali per difendere
la scuola pubblica dall’esterno e dall’interno, cioè dagli stravolgimenti legislativi ma anche dalla deriva
della routine e di un’idea soprattutto quantitativa dell’intervento educativo. La difesa della scuola pubblica
e di Stato non si appoggia certo sulla nostalgia del passato e richiede l’elaborazione di una nuova alleanza
tra etica, scienza e democrazia. Ma l’esempio della scuola elementare italiana insegna a tutti che ci sono
innovazioni conquistate con dure lotte, complesse elaborazioni pedagogiche e lunghe pratiche dal basso e che
dovrebbero essere estese all’intero corpo della scuola, mentre i provvedimenti governativi vanno esattamente
nella direzione opposta. Tra le conquiste da estendere si pone in primo piano la pratica della cooperazione
pedagogica e della programmazione comune.
Per la scuola della Costituzione
1. Accuse alla scuola e interventi governativi
È convinzione diffusa, nonché erronea, che un incremento del livello di scolarità costituisca
un aggravio economico a carico dello Stato. Molti dati dimostrano che l’assenza di una formazione scolastica prolungata produce notevoli danni sociali e, conseguentemente, ripercussioni
negative di carattere economico ben più onerose di quanto sia l’investimento per una scolarizzazione diffusa. Da decenni la scuola continua ad assistere all’alternarsi di governi che – in
maniera più o meno convincente – si applicano ad un tentativo di riforma che vede però, quasi
comune denominatore, la scuola vittima di tagli economici che non consentono, ovviamente,
operazioni ordinamentali e pedagogiche dall’ampio respiro culturale.
Se un’idea di scuola presuppone un’idea di società è evidente che le cosiddette riforme della
scuola, governo dopo governo, si sono ispirate ad un progetto di asfittica matrice economicista.
È prevalsa una logica progressivamente sempre più neoliberista nella quale la mancata monetarizzazione del valore-scuola e l’impossibilità di quantificare economicamente l’investimento
hanno rappresentato un deterrente ad occuparsi della scuola in modo culturalmente significativo
Dalla legge sull’autonomia scolastica la scuola è stata progressivamente spostata su un mercato che, oltre a rappresentare una sede antitetica a quella che il dettato costituzionale le
assegna (dalla scuola-azienda alla scuola-fondazione), configura uno spazio in cui vengono
perpetrate gravi disomogeneità ed iniquità di carattere sociale. Si è ignorata, cioè, la funzione costituzionale della scuola, e il suo essere concretamente la massima forma di proiezione
verso il futuro.
Il violento attacco mediatico e politico alla classe docente in atto da qualche anno, poi, evi-
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2. Risposte sbagliate alle esigenze di cambiamento
La crisi si è acutizzata a partire dagli anni ’90, quando il sistema scolastico italiano ha manifestato difficoltà nel rispondere al crescente bisogno di istruzione, di sapere, di cittadinanza in un mondo in rapida trasformazione, disorientato da spinte contrapposte, da richieste di
modernizzazione, sirene del mercato, e da autentica. domanda di cultura. Ne è derivato un
bisogno di cambiamento, conseguenza, anche, di una scuola superiore divenuta nel frattempo scuola di massa, del manifestarsi di un profondo e diffuso disagio giovanile e – come dimenticarlo? – di continuo e progressivo ingresso – anno dopo anno – dei “nuovi” italiani nelle
scuole del Paese.
Alla necessità di mettere la scuola in condizione di corrispondere a questo bisogno di cambiamento e alla nuova domanda culturale, da più parti si è risposto non con un’offerta culturale-formativa qualificata in grado di far fronte al crescente disagio giovanile in un contesto
di «accoglienza» coerente col problema del suo profondo rinnovamento; si è scelta, invece, la
via di un modello socializzante che sembrava attutire le contraddizioni di una generazione di
giovani diversa e cambiata.
Da qualche anno sta verificandosi una tendenza ad assegnare alla scuola, trasformata sempre
più in contenitore di svariate, generiche attività ed educazioni, una funzione – oltre tutto inadeguata poiché su un terreno che non le è proprio – solo apparentemente terapeutica, poiché
offre risposte al disagio giovanile di basso profilo culturale in chiave individualistica o di gruppo ristretto, e occasionali, senza perciò garantire ai singoli vera cittadinanza. In particolare si
è continuato ad ignorare la scuola media, da decenni alle prese con la difficoltà di far fronte
al suo compito di scuola precocemente conclusiva dell’obbligo (nonostante le “simulazioni” di
innalzamento intervenute nel frattempo), imbalsamando i licei in un modello apparentemente
fedele all’impianto gentiliano, in realtà minato da una serie di debolezze interne, che lo rendono non più adeguato finanche a quel modello, di per sè obsoleto, in virtù di un abbassamento
del livello di autorevolezza culturale che lo caratterizzava. La trasmissione di un tipo di cultura
non più centrale rispetto agli spazi accresciuti, il mutamento delle finalità culturali e sociali di
quel modello, il rischio concreto di un impoverimento generalizzato dei livelli di competenza
e di conoscenze si sono accompagnati alla difficoltà a modificare, peraltro, in senso culturalmente significativo e aggiornato, le conoscenze e le competenze scientifiche e tecnologiche
dei Tecnici e dei Professionali.
Uno sviluppo non coordinato di tipo liberistico, in una malintesa accezione di autonomia scolastica, ha tentato di qualificare l’offerta formativa della scuola attraverso l’erogazione spregiudicata di progetti, che ne hanno intaccato la qualità sostanziale. Si è tentata – di fatto,
con la stagione dei tanti progetti, che non hanno però inciso sulla qualità sostanziale della
scuola, ma hanno semmai allontanato la presa di contatto delle urgenze della scuola stessa
– una scelta di “modernizzazione” senza procedere ad una contestuale azione di riforma. Ciò
ha contribuito a creare una forte distorsione dell’interpretazione del principio dell’autonomia
scolastica intesa come autonomia delle singole scuole affidate nella gestione ad una “dirigenza scolastica” subalterna al potere ministeriale e priva di un rapporto collegiale con i docenti.
Oltre ad avvilire la funzione docente si è indebolito, in maniera forse irreversibile, il sistema
scolastico.
3. Reazioni del mondo della scuola
E la scuola dove era? Lontana dai luoghi delle decisioni, privata di indicazioni che potessero
tracciare un percorso convincente, in attesa di una riforma organica e complessiva, è stata irretita nel guado di un processo incompiuto, che l’ha privata non solo della reale capacità di incidere, ma anche di prestigio in termini di autorevolezza culturale, mentre nel frattempo – fuori – parole come cultura, educazione, istituzione, ma anche capacità critica, approfondimento,
studio erano improvvisamente diventate non tanto impopolari, quanto obsolete.
Tutto ciò ha rinforzato perdita di autorevolezza, di mandato specifico e incoraggiato una visione progressivamente familistica che – di pari passo con la celebrazione e il potenziamento della scuola privata – ha portato con sé clamorosi messaggi, come quello della ministra Moratti,
che inseriva la famiglia tra i tre “attori” scolastici (famiglie, alunni, insegnanti): la scuola sempre più marcatamente ambito di intervento spregiudicato da parte di chiunque.
Ne è derivata una frammentazione all’interno delle scuole che ha reso il “mondo della scuola”
una formula sempre più stereotipata, lontana dalla realtà. Questo, in molti casi, ha rischiato
di trasformare le mobilitazioni, i movimenti – anche i più efficaci e costruttivi – in una reazione alle circostanze immediate e non in occasione per inaugurare una riflessione comune su
un problema culturale complesso e delicato quale quello che investe da anni globalmente la
scuola italiana, mentre spesso gli insegnanti italiani hanno derogato alla propria funzione intellettuale intesa in senso ampio. Le mobilitazioni, negli ultimi decenni, e recentemente, nei
confronti dei provvedimenti del governo Berlusconi, si sono connotate come reazioni a situazioni di emergenza. Tale atteggiamento configura un’idea di scuola non come sistema organico
sotto il profilo didattico e della cura dello sviluppo dell’emancipazione degli individui – gli studenti di oggi e di domani – ma come sistema settoriale, scollato completamente da qualunque
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denzia in maniera strumentale fenomeni di cui si è sempre saputo, di cui occorre occuparsi con
urgenza, competenza, rigore e investimenti, rilanciando un’immagine positiva di tutta la scuola – in particolare di quella parte enorme di essa che lavora con convinzione e competenza,
ma che non ha voce sui grandi quotidiani nazionali, – immagine oggi completamente distorta,
alimentata esclusivamenete dal bisogno di argomentare la necessità di tagli.
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idea di verticalità ; esso marca poi una vistosa lontananza tra ordini di scuola che – attraverso
coesione, dialogo, solidarietà – indicherebbero alla politica e all’amministrazione un “mondo
della scuola” come interlocutore non solo nominale. Un mondo della scuola più forte, perché
compatto, sinergico nella rivendicazione della propria funzione culturale, educativa, intellettuale, capace di elaborare, comunemente, idee e resistenza.
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4. Una scuola per i giovani che chiedono formazione
La Costituzione, nell’imporre l’“obbligo scolastico”, sancisce al tempo stesso il “diritto alla
scuola” nella quale assolverlo – non un generico diritto alla formazione – e, per la Repubblica,
l’impegno a garantirne l’esercizio su tutto il territorio nazionale. Ne consegue che la scuola
non può essere un’area di parcheggio da lasciar sopravvivere ignorando che si tratta di un’istituzione chiamata a vivere in una società caratterizzata da un’accelerata trasformazione delle
forme di comunicazione, da un confronto ravvicinato fra culture diverse e da radicali mutamenti nei processi produttivi. Per avviare un reale cambiamento, occorre, quindi, avere il coraggio di promuovere un patto di riedificazione che veda la collaborazione di una classe politica
sensibile, di una società civile attenta, di insegnanti consapevoli, di studenti che abbiano ben
chiaro il proprio legittimo ed esigibile diritto a diventare – attraverso la scuola – cittadini consapevoli, autonomi, liberi. Per i giovani, soprattutto, un’istanza di cambiamento è contrastante con il retroterra di basso livello culturale a cui sono stati addestrati; simbolicamente orfani
del padre, del principio di autorevolezza, di un’idea forte e grande; educati in una scuola che
spesso ha perso voglia ed energia per convogliare messaggi non strettamente disciplinari, che
spesso non dialoga e non risponde ai loro “perché”; spettatori annoiati della pseudo politica,
respingente e tossica, priva di contenuti, di propositività, di prospettive, dunque di possibilità
di attrarre e appassionare; ebbene, in questo panorama desolante, i ragazzi sono quasi sempre
all’altezza della situazione e dimostrano, nelle circostanze importanti, di sapersi organizzare.
Sono molti quelli che leggono, si documentano. Comprendono che una delle poche occasioni
che hanno per contrastare un destino generazionale è quella di mantenere come valore irrinunciabile e diritto esigibile quello allo studio, dimostrando una maturità stupefacente, considerate le circostanze. A questi ragazzi, tanti, moltissimi, bisogna non solo garantire cultura, cura,
ma anche una risposta convincente ai “perché” che essi pongono. In un mondo caratterizzato
da diversità e complessità questi perché sono difficilmente risolvibili attraverso gli strumenti tradizionali e immutabili che la scuola ha messo a disposizione: un disciplinarismo rigido e
intransigente, così come uno psicologismo di basso spessore culturale non possono rappresentare più una risposta soddisfacente. Rischiano, così, di trasformare la scuola in un “non luogo” fuori del quale vive, pulsa, si modifica la realtà. Proprio per questo è necessario ripensare
la questione degli insegnanti, interrogarsi su quale cultura nella scuola, rivedere il problema
dell’autonomia nella sua gestione
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5. La questione degli insegnanti
La deroga al proprio ruolo primario di luogo dell’istruzione e la conseguente progressiva perdita di autorevolezza culturale e sociale della scuola hanno investito in particolare la funzione
docente, acutizzando una conflittualità sempre meno latente e sempre più esplicita tra insegnanti e genitori. La confusione reciproca dei ruoli – il genitore e l’insegnante – di chi deve
“educare” ( il tema del “condurre, del fare strada”) – ci dice il disorientamento di una società
le cui tracce, i cui sentieri da percorrere sono sbiaditi, poco riconoscibili. Sempre più incerta appare la consapevolezza che chi insegna svolge una funzione sociale e culturale all’interno di una pubblica istituzione e non in un centro educativo privato. È fondamentale avviare
una seria riflessione sulla professionalità dei docenti; riflessione decisa, tanto nell’affermare
le proprie ragioni, quanto nel rifuggire atteggiamenti di autocommiserazione o rigurgiti ideologici che rifiutino tassativamente di prendere atto della diversità di atteggiamenti e di prestazioni presenti fra i lavoratori nella scuola. Rifiutare a priori soluzioni muscolari e arbitrarie
non significa continuare ad avallare l’esistenza di nicchie corporative che tutelino indiscriminatamente anche chi vive questa professione non convinto fino in fondo del senso del proprio mandato costituzionale. Nel contempo è necessario esigere che chi – viceversa – di quel
mandato ha fatto e fa la propria bandiera etica e professionale – lungi da ogni idea di “premio” per aver fatto semplicemente il proprio dovere – ottenga un riconoscimento incontrovertibile e riassapori il senso di una funzione sociale pienamente riconosciuta. Bisogna che tutti
– mondo politico e sindacale in primo luogo – comprendano che non esistono buone riforme
che possano essere attuate da insegnanti mediocri. Il contributo e il lavoro degli insegnanti
qualifica la scuola più di ogni altro apporto. Occorre assumersi il rischio dell’impopolarità e
avere il coraggio di iniziare a scardinare un sistema che è vissuto sull’ambiguità di una scelta
– caratterizzata da una sorta di implicito patto scellerato (“vi diamo poco, fate poco”) – che
ha talvolta sacrificato la valorizzazione, la difesa dell’autorevolezza degli insegnanti: pubblici funzionari – caso unico nella Pubblica Amministrazione – dipendenti ma non subalterni, ai
quali la Costituzione garantisce libertà d’insegnamento. Una particolare attenzione deve dunque essere riservata alla formazione (iniziale ed in itinere) dei docenti, ispirata ad un’idea di
dignità professionale che tenga dentro le competenze disciplinari, quelle relazionali e la consapevolezza del mandato costituzionale.
6. Una nuova cultura
La scuola è posta di fronte al problema dell’aumento vertiginoso delle conoscenze che impone,
pena una sua arretratezza e separazione dalla cultura moderna, successive e sempre più diffici-
7. Nuovi ordinamenti
La revisione dell’enciclopedia dei saperi in senso non accademico, il superamento del nozionismo e un nuovo concetto di autonomia non mercantilistico e non gerarchico trovano accanite,
anche se non dichiarate, resistenze che si basano su alcuni principi taciti stabiliti dall’accordo
corporativo-ministeriale (l’opposto della logica repubblicana). Questi principi che rappresentano il trionfo dell’Italia burocratica erano e sono: conferma del percorso quinquennale rigido
(bienni separati e strettamente propedeutici ciascuno al proprio triennio; liquidazione delle
sperimentazioni di struttura; centralità dell’orario ripetitivo e rigido, con innovazioni quasi solo aggiuntive; separatezza delle discipline; esclusione di ogni protagonismo dei giovani
nella co-determinazione dei propri obiettivi di conoscenza; primato della quantità sulla qualità; trasformazione dell’esame di stato in un’entità indefinibile, con risultati non confrontabili,
non monitorabili, perché se non è più una prova selettiva e nozionistica non è nemmeno chiaro quali nuovi standard presupponga.
Gli appelli alla serietà dello studio oggi di moda, spesso intrisi di una concezione punitiva e
gerarchica della cultura, si scontrano comunque con questa difficoltà preliminare: quella di
stabilire che cosa e come sia importante studiare. Sarebbe fare demagogia attribuire al mondo
della scuola la capacità di fare da solo queste scelte; non si possono però lasciare le scelte di
fondo al ministero e al mondo della politica.
Da questa situazione si esce solo con un profondo ripensamento e ricompattamento qualitativo
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li scelte per ridefinire via via un sapere scolastico che sia culturalmente significativo, moderno
ed efficace sotto il profilo formativo. E faccia tesoro del radicale ripensamento del patrimonio
culturale accumulato nel passato nelle diverse società, avviato nel secolo scorso e accelerato
– attraverso anche fenomeni quali il ripensamento radicale della cultura al femminile e l’irrompere dell’intercultura – che hanno immesso nel sistema tradizionale elementi eterogenei
ma qualificanti nell’individuazione di un modello di cultura che faccia i conti con la diversità
e la complessità del mondo. Il nodo da affrontare sembra decisamente essere quello che consiste nell’individuare il cosa, il come e “in che modo” insegnare per rispondere da una parte a
“perché” diversificati e divergenti rispetto al passato; dall’altra al cosa sia e cosa debba essere oggi la cultura scolastica, elemento attivatore e acceleratore di diritti di cittadinanza. Per
affrontare questa problematica occorre innanzitutto ipotizzare uno slittamento di prospettiva
dalla cultura alle culture, intese non solo come apertura a tradizioni altre, ma anche come rapporto tra culture (alta, bassa, contaminata): operazione necessaria per arrivare ad un processo
di reale scolarizzazione di massa che sia strumento di inclusione per i ragazzi provenienti dalle fasce più deboli della popolazione. Non bisogna dimenticare che il 70% degli studenti delle
superiori frequenta i Tecnici e i Professionali.
L’enciclopedia dei saperi deve essere sottoposta, dunque, ad una revisione che tenga presente
come e quanto i contenuti delle discipline, adattati agli stili cognitivi e sottoposti ad una intenzionalità didattica rinnovata, rappresentino il più potente viatico per interpretare l’esistente. In questo tempo, quindi, di costante sviluppo delle innovazioni tecnologiche, del patrimonio delle scienze, della ricerca storiografica, della critica letteraria, è necessario più di prima
che i contenuti da trasmettere e le metodologie da usare a scuola siano selezionati non sulla
base dei criteri dell’accademia, ma della funzione formativa che devono assolvere. La vecchia
critica al nozionismo diventa oggi critica allo specialismo e alla parcellizzazione dei “saperi”.
L’individuazione di “luoghi” trasversali alle discipline sui quali riflettere; l’osservazione della
omogeneità – diacronica e sincronica – di esiti della produzione umana (in campo scientifico,
musicale, letterario, artistico, filosofico) trasferiscono la prospettiva da un affastellamento di
nozioni a criterio comparativo, di decodifica e di interpretazione del passato e del presente.
Tale approccio affida alla scuola il compito non solo e non tanto di comunicazione, quanto di
mediazione culturale a scopo formativo: cogliere la storicità dell’umano, in rapporto alla localizzazione delle sue fasi evolutive; individuare criteri per districarsi all’interno dell’immaginario collettivo, che oggi più di ieri avvolge e mistifica la realtà dei rapporti sociali con una
coltre fitta e organica; acquisire competenze per partecipare all’accelerata evoluzione delle
conoscenze scientifiche; rafforzare i criteri di decodifica di un mercato che impone dis-valore
e affida ai giovani il ruolo di consumatori acritici.
Le tecnologie sono destinate – con un colpevolissimo ritardo – a rappresentare uno strumento
imprescindibile per questa riedificazione: a una visione “addestrativa” (prevalente nella scuola
italiana) occorre sostituire una dimensione culturale in senso ampio che individui nelle procedure tecniche un sostegno per i modelli cognitivi e nel Web la garanzia di un potente sistema
di accesso democratico al sapere e al mondo. Ad una seria rivisitazione dei paradigmi epistemologici delle discipline e all’inserimento dei nuovi alfabeti finalizzati a decodificare forme di
espressione non verbali deve sempre aggiungersi la cura e la relazione educativa; non come
optional volontaristico e temperamentale, ma come conditio sine qua non: svolgere l’impegnativa funzione di insegnante presuppone questi punti chiave per una proposta di riforma della
scuola che tenti di incidere sulle condizioni del reale.
La scuola dello Stato come luogo di formazione culturale, etica, della coscienza critica e dell’emancipazione ha, infine, come suo presupposto imprescindibile, il rifiuto assoluto di qualunque tipo di subordinazione a forme di pensiero unico, soprattutto se ispirate a logiche confessionali. Ribadire la laicità come elemento fondante della scuola statale significa garantirne
e difenderne il mandato costituzionale e rifiutare qualunque forma di ingerenza di carattere
ideologico sul principio della libertà di insegnamento, sulla difesa di un reale pluralismo, sull’applicazione del principio di uguaglianza.
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dei percorsi di studio, operando per aree omogenee e non per sommatoria di pezzi di discipline; attribuendo agli insegnanti precise responsabilità di progettazione individuale e di gruppo che riassorbano nel lavoro istituzionale le energie oggi dedicate all’effimero di progetti e
progettini dei Pof, con uno specifico orario di servizio settimanale e stagionale dedicato a ciò;
ritornando al principio del biennio unitario, cioè a un biennio secondario a struttura unitaria,
tale da fornire a tutti una formazione culturale di base sufficientemente solida ed al tempo
stesso da consentire ai ragazzi la sperimentazione di percorsi differenziati; riducendo il numero delle discipline; sviluppando gli elementi di scelta; attribuendo ai minori forme di libertà
proporzionali all’età; liberando gli uffici amministrativi dal lavoro improprio (per esempio di
agenzia turistica) per metterli al servizio della didattica.
In questo quadro il nodo del biennio è centrale: deve essere l’occasione per un ripensamento
in chiave unitaria e progressiva dell’intero percorso educativo della scuola dell’obbligo.
Un punto centrale su cui lavorare è anche quello dei rapporti tra scuola secondaria e università, in uno scambio che vada in una duplice direzione, dall’università alla scuola secondaria
e viceversa, sia per quanto riguarda la formazione dei futuri insegnanti, sia per quanto riguarda l’aggiornamento in servizio, sia per una ristrutturazione della didattica (nella sua valenza
formativa e di ricerca e non meramente trasmissiva) quasi del tutto assente in ambito universitario.
Si tratterebbe di creare spazi-cerniera, comuni tra scuola e università, il che vuol dire che realmente l’università potrebbe diventare centro di ricerca anche didattico e che le scuole a loro
volta anche centro di sperimentazione e di arricchimento culturale, a differenza di quanto avviene generalmente oggi.
L’esperienza delle Ssis, pur con tutti i difetti dovuti in parte all’ingessatura dell’università e
della scuola secondaria, ha forse ancora qualcosa da insegnare e può essere utilmente ripensata nella prospettiva di percorsi di lavoro comune tra scuola secondaria e università che mettano al centro le esigenze concrete di formazione dei futuri insegnanti.
Infine è da sottolineare che lo spazio-scuola (forma, dimensione, posizione nel contesto urbano, architettura, arredo) non è indifferente ai processi di apprendimento e di relazione, così
come non lo è la casa di abitazione.
La condizione delle strutture scolastiche italiane è davvero indecente, da molti punti di vista:
la sicurezza fisica delle persone non è garantita; un numero impressionante di strutture scolastiche sono “adattamenti” precari di strutture con altre destinazioni d’uso; un numero impressionante di scuole non è dotato di ambienti per servizi essenziali (laboratori, palestre ecc.); il
patrimonio edilizio ha costi di manutenzione stratosferici e si contraddistingue per l’elevato
spreco energetico e per standard ambientali di basso livello; il progetto architettonico è, nella stragrande maggioranza dei casi, indifferente al benessere psico-fisico degli abitanti della
scuola e privo di qualsiasi dignità formale.
È necessario investire in questa direzione risorse economiche e intellettuali. La confluenza,
intorno a un progetto di scuola nuova, di diversi orizzonti (quello degli insegnanti, quello di
architetti, urbanisti, sociologi, delle amministrazioni locali, delle associazioni, delle imprese)
sarebbe un benefico esercizio di cultura di un bene comune.
8. L’autonomia scolastica ha bisogno di un ripensamento
La capacità degli insegnanti di gestire al meglio il lavoro quotidiano e il rapporto con gli studenti deve integrarsi con la capacità e la possibilità di contare nella complessa gestione dell’intero sistema formativo, interloquendo autorevolmente con l’amministrazione e l’accademia,
in un mutato rapporto. In questo senso occorre inaugurare un’autonomia funzionale e non territoriale, con organi centrali di autogoverno del sistema nel suo complesso, punto di riferimento dell’autonomia delle unità territoriali, in grado di monitorare l’impatto tra le trasformazioni
sociali e tecnologiche e la formazione delle nuove generazioni, al riparo da influenze dirette
di centrali ideologiche, confessionali e politiche che perseguono finalità particolari. In questo
quadro e nell’ambito delle linee definite dal Parlamento, gli organi di autogoverno del sistema
formativo definiranno le relazioni con le espressioni della società e della cultura a livello nazionale e locale. Autonomia dunque del sistema formativo che deve pur sempre essere pubblico, democratico e nazionale; non quindi autonomia dallo Stato, ma autonomia nello Stato, e
più precisamente nello Stato delle autonomie. Cioè, la Scuola della Repubblica.
La capacità di risposta delle scuole deve esprimersi, però, in modo concertato, in un quadro
di certezze istituzionali valide su tutto il territorio nazionale a cui piani di studio, curricoli,
obiettivi, finalità non possono non riferirsi; in questo contesto le legittime istanze locali possono trovare una mediazione significativa e possono assumere il valore non di allontanamento
o, peggio, di svuotamento, bensì di arricchimento del comune disegno nazionale di istruzione e di elevamento culturale del Paese che, a tutt’oggi, presenta gravissimi ritardi. Inserire la
scuola in un mercato dove chi più è in grado di pagare avrebbe un servizio migliore legittimerebbe chi legittima, confondendo le funzioni e i ruoli chiaramente indicati nella Costituzione,
l’introduzione delle scuole private in un unico sistema pubblico con danaro pubblico sottratto
alla scuola statale. Il riconoscimento nel sistema pubblico della presenza, a pieno titolo, di
scuole non aperte a tutti, cioè non espressioni di pluralismo – premessa ineliminabile di ogni
sapere critico – bensì di appartenenza culturale, ideologica o religiosa, dove il massimo del
pluralismo consentito sarebbe, inevitabilmente, l’esercizio della tolleranza, rappresenta di fatto il tradimento della Scuola della Repubblica.
Associazione nazionale “Per la Scuola della Repubblica”
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Non conviene, non ci serve, è pericoloso,
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I L MA L F R A N C E S E
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