Tessere i fili per dare continuità
Costruire un curricolo per competenze
in un’ottica di continuità
Quadri di riferimento internazionali, indicazioni
nazionali, esperienze locali
Graziella Pozzo
Considereremo …
1. La direzione verso le competenze nei documenti
nazionali (Indicazioni per il curricolo) e nei documenti
e prove internazionali
2. Il costrutto “competenza”
3. Dalle conoscenze alle competenze: il cambiamento di
prospettiva
4. La sfida: progettare un curricolo per competenze in
verticale
5. La funzione dei descrittori: per osservare, per valutare,
per comunicare, per produrre profili
Dal programma alla costruzione
di un curricolo per competenze
Cosa cambia?
Il programma …
Per programma si intende per lo più un
elenco di argomenti di studio relativi a un
ambito disciplinare.
Il programma si realizza per lo più come
trasmissione di contenuti.
Il curricolo è dinamico
Si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei
alle domande della vita.
E’ il percorso che si fa insieme
• per far evolvere le conoscenze
• per sviluppare competenze
Il curricolo …
• Il curricolo si fonda sull’idea che i saperi della scuola
non sono estranei alle domande della vita
• E’ dinamico e risponde all’esigenza di mettere al
centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed
esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici
adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo
cambiamento.
Alla base del curricolo
• Ottica di sviluppo di competenze e non solo acquisizione di saperi
• Passaggio dalle materie (i contenuti) alle discipline (che includono i
metodi e gli strumenti per far evolvere il sapere vissuto e il sapere
riflesso)
• Visione dinamica della conoscenza
• Centralità del discente: attenzione ai bisogni cognitivi e affettivi, al
bagaglio conoscitivo ed esperenziale, valorizzazione delle differenze
• Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento favorevole alla
scoperta
• Valorizzazione della dimensione sociale
• Apprendimento centrato sul fare (didattica laboratoriale) e sulla
consapevolezza di come si impara
• Monitoraggio e (auto-)valutazione in itinere secondo criteri condivisi
• Valutazione finale
Il quadro di riferimento internazionale
• Le indagini comparative
www.invalsi.it ; http://www.pisa.oecd.org
IEA (International Association for the Evaluation), in
particolare IEA PIRLS (Progress in International Reading
Literacy Study)
Programma di PISA - (Program for International Student
Assessment) in particolare il quadro di riferimento per la
comprensione scritta
• Oggetto dell’indagine
• Verificare la competenza di lettura intesa come processo di
comprensione del testo
• Esplorare i rapporti di influenza esistenti tra la competenza
di lettura e il contesto socio-culturale
IEA e PISA
sulla competenza di lettura
IEA: “capire e saper usare quelle forme di linguaggio scritto che la
società ritiene indispensabili e che l’individuo apprezza come valori. I
giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario
tipo. Debbono inoltre leggere allo scopo di apprendere, far parte
della comunità dei lettori e per godimento personale”
PISA – “l’alfabetizzazione si definisce come la capacità necessaria per
capire, utilizzare e riflettere a partire da testi scritti ed elettronici,
perché il soggetto possa raggiungere i suoi obiettivi, sviluppare le sue
conoscenze ed il suo potenziale e svolgere un ruolo attivo nella
società”
Elementi del costrutto
Scopi e contesti
Processi e strategie
Comprensione
del testo
Tipologie e generi testuali
PISA
Quali processi mette a fuoco?
• Individuare informazioni
• Interpretare
• Riflettere sul testo e valutarlo
PISA
Quali livelli individua?
Cinque livelli per ogni processo
5
4
3
2
1
/_____/_____/_____/_____/
+
-
Cinque profili di lettore
Il percorso seguito
CONTESTI E SCOPI
TESTI (continui e non continui)
PROCESSI stimolati dai QUESITI
Prestazioni linguistiche
(indicatori di COMPETENZA)
Competenza è …
la capacità di far fronte a un compito
riuscendo a mettere in moto e a orchestrare
le proprie risorse interne, cognitive, affettive e
volitive, e a usare quelle esterne disponibili
per affrontare positivamente una tipologia di
situazioni sfidanti.
M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio
Il costrutto “competenza”
Sapere:
le conoscenze
Saper fare:
la competenza
operativa
Saper essere:
gli atteggiamenti
Saper imparare:
la capacità
metacognitiva
di riflettere
sui processi
e di
controllarli
“sapere”
le conoscenze
Da sapere inerte a sapere generativo di nuove
conoscenze.
Uso delle conoscenze in contesti in cui esse possano
essere messe in gioco attivando strategie (vs uso
statico delle forme con esercizi meccanici e
ripetitivi, non strategici)
“saper fare”
abilità e processi
strutturati in forme complesse
Sviluppo di abilità con attenzione ai
processi sottesi
Es. Sa applicare le tecnica di lettura
adatta allo scopo (selettiva,
orientativa, analitica, sintetica …)
Sa individuare lo scopo del testo
Sa riconoscere tipo e genere testuale
Competenza personale
(i costrutti individuali)
“saper essere”
CONVINZIONI
• Idea della disciplina e delle proprie capacità
 pesa su atteggiamenti e motivazione
ATTEGGIAMENTI
• Autoefficacia  pensare di farcela, percezione di
competenza
• Curiosità per il nuovo e disponibilità a correre rischi 
accettare la sfida
• Tolleranza per situazioni incerte  accettare l’ambiguità
• Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi
“imparare a imparare”
• Conoscenza dei propri punti forti e deboli
 Sapere dove impegnarsi di più
• Uso delle conoscenze metacognitive
 Per es., sapere che la comprensione è il frutto di
un’interazione tra testo e lettore;
sapere che la matematica non è solo calcolo e procedura
ma soluzione di problemi e argomentazione
• Controllo del proprio repertorio personale di conoscenze
dichiarative e procedurali
 Porsi domande e riflettere sui processi attivati
Le competenze evolvono…
agendo, facendo, riflettendo
su ciò che si fa
Dalle conoscenze alle competenze:
cambia la prospettiva
Da
“cosa vogliamo insegnare?”
a
“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”
=
Quali contenuti mediare
in modo che gli alunni diventino responsabili e autonomi
e quindi competenti in un dato ambito?
La sfida
Progettare un curricolo in verticale
Una bussola per la costruzione
di un curricolo
Ambito disciplinare
o trasversale
Monitoraggio
e valutazione
Nuclei fondanti
Abilità
CURRICOLO
Descrittori e
specificazioni
Traguardi
Compiti di
apprendimento
Linee di azione
per progettare, documentare e valutare
• Individuare i contenuti essenziali, costitutivi del sapere
disciplinare
• Individuare gli aspetti di competenza da sviluppare in ogni
ambito disciplinare o trasversali
• Tenere presenti i traguardi e individuare indicatori di
prestazione (IC)
• Progettare compiti per sviluppare i vari aspetti di competenza
• Descrivere gli aspetti di competenza mobilizzati dai compiti
• Usare i descrittori per osservare e monitorare il processo
• Stimolare l’autovalutazione attraverso la discussione e il
confronto con i compagni
• Dare un feedback puntuale e costruttivo
• Valutare gli apprendimenti e i risultati attraverso prove, chiuse e
aperte, per verificare il livello di competenza raggiunto.
• Stilare un profilo per ogni alunno
Le scelte metodologiche
Data l’importanza
• delle disposizioni e degli atteggiamenti
• dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie
• dell’uso delle risorse interne e esterne
• del fare e della riflessione sul fare
• dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze
• dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti

proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi)
agganciati alla realtà del discente
che richiedano l’uso di risorse e di tenere conto dei vincoli (es. il tempo)
in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla
discussione, al confronto e alla riflessione
da valutare in base a criteri condivisi
La funzione dei descrittori
Perché descrivere cosa si chiede e si fa
a) Per progettare le attività di laboratorio
• Progettare un’attività richiede di dirsi quale aspetto di competenza si
intende sviluppare e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi
(sviluppo della competenza) e fili corti (aspetti specifici della
competenza)
b) Per monitorare, osservare e riflettere sul processo
• Progettare attività per lo sviluppo di competenze richiede di
esplicitare, e cioè descrivere in modo osservabile, cosa si vuole che
l’alunno arrivi a sapere e a saper fare
• I descrittori forniscono contestualmente i criteri per la valutazione in
itinere
c) Per valutare alla fine di un percorso
Insegnare/Imparare a fare un resoconto.
Descrittori in una prospettiva verticale
• Saper cogliere i momenti chiave dell’esperienza
• Saper riprodurre i momenti chiave (dal disegno, al codice
orale, al codice scritto)
• Saper riconoscere il genere testuale
• Saper seguire la sequenza cronologica (dare un ordine
cronologico ai fatti)
• Conoscere e saper usare i connettivi di sequenza
• Saper distinguere i fatti dai commenti
• Saper valutare la significatività dell’esperienza rispetto agli
obiettivi
I descrittori sono utili per l’insegnante
•Forniscono la lingua per esplicitare quanto si fa
•Danno occhi per vedere i punti di forza e di
debolezza dei singoli allievi
•Sono alla base della costruzione dei criteri di
valutazione condivisi e degli indicatori di prestazione
•Permettono un confronto con i colleghi della scuola
(curricolo orizzontale)
•Sono alla base della costruzione di un curricolo in
verticale, a spirale
… e sono utili per gli alunni
• Permettono di capire che cosa è in gioco nelle attività
• Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i
propri punti di forza e di debolezza
• Favoriscono l’autovalutazione e la comprensione della
valutazione dell’insegnante
• Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto
fatto
Strumenti per l’autovalutazione
Cosa hai trovato facile (+) o difficile (-)?
+
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Capire le consegne
Anticipare il contenuto del testo
Preparare una mappa
Capire il senso globale del testo
Cercare di capire le parole non note
Confrontare le strategie usate
Argomentare nella discussione
Produrre la sintesi scritta del testo
Valutare le fasi del lavoro svolto
-
Chiedere/dare il feedback
Data ….. Classe …... Ora …..
Compito ………………………………
Ho provato a …………………………………….
Ho trovato facile …………………………………
Ho trovato difficile ……………………………….
Quando ho avuto difficoltà ho cercato di ……..
La prossima volta avrei bisogno di …………....
Le domande ti
Feedback riferito alle prove di PISA
fanno pensare.
Ti fanno pensare
A volte a
quante opinioni
scuola non
diverse ci sono
sempre sei
Le domande
e come ti fa
portato a
ragionare la mente erano quasi
ragionare e
tutte facili Ho trovato facili a riflettere
Lorenza
e intelligenti
le domande
Gabriele
Fabrizio
perché facevano
spesso
riferimento alla
Erano molto
mia opinione
aperte e
personale. Basta leggere
ognuno
Michela
poteva dire
bene e
cosa voleva.
concentrarsi.
(n. 20)
Federico
Cosa restituisce il feedback
Se basato sull’esplicitazione di quanto si fa, il
feedback scritto permette di vedere di ogni
allievo:
• preferenze, punti di forza e difficoltà
• i ragionamenti nascosti e le possibili fonti di errore
• Gli atteggiamenti e l’uso che (non) sa fare delle
risorse personali di fronte alle difficoltà
Aiuta a produrre un profilo puntuale, descrittivo
L’uso di descrittori
facilita la progettazione in verticale
I descrittori forniscono un linguaggio trasparente
che aiuta a vedere l’evoluzione di una competenza
sull’asse della continuità
Aspetto di competenza – comprensione scritta
Scuola primaria
• Aspetti della competenza in
sviluppo: comprendere e
interpretare un testo
• Contenuto: fiabe e storie per
bambini
• Descrittori:
Sa formulare ipotesi sul
contenuto di una storia
Sa cogliere il senso globale di
brevi storie illustrate
Sa cogliere le sequenze
Sa indovinare il significato di
elementi lessicali non noti
Sa ricavare informazioni
esplicitamente date nel testo
Sa fare semplici inferenze
Scuola secondaria I grado
• Aspetti di competenza in
sviluppo: comprendere e
interpretare e valutare
• Contenuto: racconti realistici,
articoli di giornale
• Descrittori:
Sa formulare ipotesi sul
contenuto di una storia, articolo
Sa cogliere il senso globale
Sa cogliere le sequenze
Sa indovinare il significato di
elementi lessicali non noti
Sa fare inferenze anche complesse
Sa esprimere la propria opinione
su un testo aderendo al testo
Per esempio,
aiutano a cogliere il divario tra ciò che passa per
comprensione e la comprensione descritta in
modo puntale nei suoi vari aspetti
Secondo Gardner (1993) i sistemi educativi
occidentali “hanno ceduto al compromesso
delle risposte corrette” piuttosto che “correre i
rischi del comprendere”
Dai descrittori agli indicatori di prestazione
•
•
•
•
•
•
•
INDIVIDUARE INFORMAZIONI
Sa isolare le informazioni richieste in testi non continui di uso
quotidiano, come ricette, menù, regolamenti (leggere per fare)
Sa identificare informazioni specifiche in brevi documenti scritti,
come lettere, opuscoli, brevi articoli (leggere per informarsi)
INTERPRETARE
Comprende lo scopo di una pluralità di testi della quotidianità
Comprende il senso globale di testi su argomenti familiari o sul
mondo circostante, espressi in un linguaggio semplice (messaggi,
lettere, brevi testi informativi ed espositivi)
Sa cogliere emozioni, intenzioni e atteggiamenti e sa capire la morale
di una storia
RIFLETTERE SUL TESTO E VALUTARLO
Sa riportare quanto letto alla propria esperienza aderendo al testo
Sa valutare la coerenza di una storia
In una didattica per competenze
che esplicita cosa si mette in gioco, lo studente …
• è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)
• è stimolato a provarsi (C. PERSONALE)
• impara a conoscere le strategie attivate e impara ad usarne
di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE,
OPERATIVA e METACOGNITIVA)
• impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel
ragionamento (C. OPERATIVA e METACOGNITIVA)
• capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)
• impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
METACOGNITIVA)
In sintesi: i punti di forza
•
•
•
•
•
•
•
Chiarezza su cosa mette in gioco l’attività

alunni in grado di
capire cosa viene richiesto
confrontare e discutere le diverse soluzioni
riflettere su quanto fatto e autovalutarsi
insegnante in grado di
osservare aspetti puntuali
dare un feedback puntuale sulle prestazioni
stilare profilo puntuale, descrittivo
comunicare ai colleghi di classe e dell’ordine di scuola
successivo usando criteri trasparenti, teoricamente fondati
Grazie!