DSA tra teoria e pratica
Lamparelli Maria Grazia
Psicologa psicoterapeuta
[email protected]
Consensus conference
(26 gennaio 2007)
DSA



Principale caratteristica è quella della “specificità”
intesa come presenza di un deficit che interessa
uno specifico dominio di abilità, ma circoscritto,
lasciando intatto il funzionamento intellettivo
generale.
Criterio diagnostico di inclusione è quello della
“discrepanza” tra abilità di dominio e intelligenza.
Domini:lettura, ortografia, grafia, cognizione
numerica, procedure esecutive del numero e del
calcolo.
Criteri per definizione DSA





Carattere evolutivo
Diversa espressività
Comorbidità
Carattere neurobiologico delle anomalie
processuali
Disturbo specifico deve comportare un impatto
significativo e negativo per adattamento scolastico
e/o per le attività della vita quotidiana.
Che cos’e’ la dislessia?



Il disturbo comprende una specifica e significativa
compromissione nello sviluppo delle capacita’ di
lettura nonostante istruzione adeguata, in assenza
di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali e con
adeguate condizioni socio-culturali (DSM-IV; ICD10).
Difficolta’ specifica della lettura che fa riferimento
all’aspetto decifrativo.
E’ un disturbo di automatizzazione dei processi di
decodifica dei segni scritti.
Lettura e processi cognitivi
1) LETTURA ad alta voce: capacità di riconoscere e
denominare le parole contenute in un testo in
modo scorrevole e corretto (lettura strumentale)
2) LETTURA intesa come capacità di cogliere il
significato (quindi di elaborare o recuperare delle
rappresentazioni mentali) di quanto si è letto
(comprensione)
LETTURA STRUMENTALE  COMPRENSIONE
Lettura ad alta voce
(modello evolutivo di Uta Frith,1985)
Stadio logografico
Stadio alfabetico
Stadio ortografico
Stadio lessicale
Lettura ad alta voce
Parola scritta
(es. GATTO)
Modello di lettura strumentale a
due vie (Coltheart, 1978; 1981)
Sistema di
analisi visiva
Lessico visivo
di entrata
Sistema semantico
Lessico fonologico
d’uscita
Conversione
grafema-fonema
VIA 2
(via LESSICALE
NON SEMANTICA)
Buffer fonemico
PAROLA
LETTA
VIA 1 (via LESSICALE SEMANTICA)
VIA 3
(via FONOLOGICA)
(Es. prustela)

I primi due stadi di elaborazione, comuni alle
due vie, sono quelli dell'Analisi Visiva e del
Riconoscimento delle Lettere, cioè vengono
innanzitutto individuate le caratteristiche
visive rilevanti dello stimolo (la sua forma
globale e la forma delle lettere che lo
compongono), a questo punto è possibile
arrivare al Sistema Semantico attraverso due
strade alternative.



Secondo questo modello, vi sono in realtà tre modi diversi per ottenere il suono
di una parola stampata durante la lettura a voce alta, ma solo due di essi
consentono l'accesso al significato delle parole. Le caratteristiche delle vie di
lettura ipotizzate nel modello standard sono le seguenti:.
1 - Via fonologica prelessicale. Consente la lettura ad alta voce mediante
l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema ed eventualmente,
ma solo nel caso di parole note, l'accesso al significato nel sistema semantico
attraverso il riconoscimento uditivo. Questa via è necessaria per la lettura di
stringhe di lettere che non hanno una entrata lessicale nel sistema semantico e
quindi non possono essere lette direttamente mediante la via visiva, come per
es. non-parole o parole di lingue straniere o parole della nostra lingua che non
abbiamo mai udito.
2a - Via visiva diretta. Consente la lettura a voce alta attraverso le connessioni
dirette tra il lessico visivo di input ed il lessico fonologico di output, ma non
l'accesso al significato, in quanto "salta" il sistema semantico. Questa via
realizza, dunque, una forma di lettura ad alta voce senza comprendere cio’ che
si sta leggendo. L’esistenza di questa via è stata dimostrata solo nello studio di
pazienti cerebrolesi con sindrome di "iperlessia", cio è pazienti che riescono a
leggere pur non essendo in grado di comprendere cio’ che hanno letto..


2 - Via visiva semantica. Consente l'accesso lessicale mediante il
passaggio dal lessico visivo di input al sistema semantico e
successivamente la lettura a voce alta mediante l'accesso al lessico
fonologico di output. È necessaria per la lettura e la comprensione delle
parole irregolari (in inglese, weight, wait) per noi con accentazione
irregolare es ancòra, àncora) che non possono essere lette mediante
l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema.
L'accesso al Sistema Semantico consente di ottenere non solo il
significato di una parola, ma anche tutte le altre informazioni che
abbiamo immagazzinato su di essa, e quindi anche il suo suono. Infatti
una volta che sia stato attivato il codice semantico di una parola questo
attiva a sua volta il corrispondente codice fonologico che fornisce la
rappresentazione fonologica della parola da pronunciare. Il risultato di
questo processo e’ che il suono della parola non è costruito a partire
dai suoni che la compongono, ma è attivato e recuperato in maniera
globale direttamente dal "lessico interno", il magazzino interno in cui
sono conservate tutte le informazioni che ogni parlante possiede
rispetto alle parole della sua lingua.
Modello standard di lettura
1) analisi visiva






Prima di essere letta una parola (o una non parola) deve essere
analizzata nelle sue componenti strutturali. (Uso della MBT,
elaborazione in parallelo)
Identificazione della forma complessiva della parola
Identificazione delle singole lettere
Categorizzazione delle lettere (trasformazione in un codice
astratto)
Segmentazione grafemica della stringa
Codifica della posizione relativa di ogni lettera all’interno della
stringa in modo da poter ricostruire l’ordine sequenziale
Modello standard di lettura
2) conversione grafema fonema



Magazzino MLT
in cui vengono immagazzinati i valori delle
associazioni apprese tra codici fonologici e loro rappresentazione
grafica (segmenti fonemici)
Efficienza di questo sistema dipende dalla rapidità dell’accesso nel
recupero dei codici fonologici a partire da un input grafico
Buffer fonemico
sistema a memoria a breve termine verbale,
composto da un magazzino fonologico e da operazioni di
“assemblaggio” della struttura fonologica (sintesi fonemica)
Modello standard di lettura
3) lessico ortografico


Lessico ortografico d’entrata: una sorta di
“dizionario” in cui le parole sono immagazzinate
nella loro forma visiva
Ipotesi dei “logogen” (Morton 1969) che prevede
che il risultato dell’analisi ortografica sia confrontato
con le voci ortograficamente simili presenti nel
magazzino e che sia fissata una soglia di
riconoscimento oltre la quale la parola viene
riconosciuta (es.lama-lana)
Modello standard di lettura
4) sistema semantico

Sistema semantico: magazzino a lungo termine

in cui ogni data parola è associata ad un
corrispettivo significato (o più significati nei casi di
polisemia)
L’informazione
all’interno
del
sistema
è
rappresentata in forma astratta e i vari concetti sono
tra loro interconnessi su più livelli categoriali
(categorie basilari, sopra e sub-ordinate)
Modello standard di lettura
5) Lessico fonologico di uscita


Lessico fonologico: una sorta di “dizionario” in
cui le parole sono immagazzinate nella forma
fonologica. L’accessibilità a questo magazzino può
risultare compromessa nei casi di DSL e DE
Test adatti a valutare questo magazzino: fluenza
fonemica
Strategie di lettura


Strategia fonologica: richiede l’analisi delle singole
sub-unita’ che compongono la parola e attraverso le
regole di conversione g/f viene ricostruita la catena
fonologica che consente recupero della parola nel
repertorio lessicale
Strategia lessicale: il lettore riconosce globalmente
la parola e la pronuncia dopo averla riconosciuta dal
suo repertorio lessicale
Processo di lettura adulto

Richiede capacita’ di balancing tra:
strategia fonologica
strategia lessicale
Lettura



Parole ortograficamente regolari possono essere
lette attraverso una qualsiasi strategia
Parole
irregolari
possono
essere
lette
correttamente solo attraverso la via lessicale
(strategia lessicale)
Parole nuove e non-parole possono essere lette
solo attraverso la via di conversione fonologica
(strategia fonologica, accesso indiretto)
Effetti della lingua



La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica
e lessicale) è molto evidente in lingue irregolari e
opache come inglese in cui il lettore deve sin dalle
prime fasi di apprendimento sviluppare accesso
diretto (parole irregolari yacht, omofone weight, wait)
e indiretto per le parole regolari.
In inglese disturbo fonologico più frequente
In italiano, lingua regolare e con ortografia
trasparente, è più difficile separare le due strategie
sul piano evolutivo

-
-
-
Fine 1.elementare:
lingue trasparenti: 95% parole corte lette correttamente
lingue opache: variabile
34% (inglese) parole corte lette correttamente
IPOTESI
- le lingue a ortografia opaca hanno bisogno sia di un
fondamento logografico che alfabetico
- le lingue a ortografia trasparente solo alfabetico
In generale i ragazzi italiani sembrano capaci di raggiungere un
buon livello di correttezza già alla fine del primo anno di scuola
mentre gli stessi livelli sono ottenuti da ragazzi inglesi molto più
avanti
(Seymour, Aro, Erskine, 2003)


In lingue a ortografia opaca l’apprendimento della
lingua avviene prevalentemente per via lessicale e
quindi procede in modo lento con la progressiva
acquisizione di singole parole
in italiano l’apprendimento della lettura avviene
inizialmente lungo la via di conversione sublessicale
ed è quindi relativamente rapido ma, dato che la
procedura sublessicale richiede un maggior carico
computazionale, è efficace ma spesso più lenta e
scandita.
Processo di lettura ortografie
trasparenti



La via fonologica appare un percorso semplice e
naturale nelle prime fasi di apprendimento della
letto-scrittura
La via lessicale si attiva successivamente come
risultato dei processi di codifica fonologica più
ricorrenti
I bambini mostrano comunque un vantaggio dalle
componenti lessicali: leggono più rapidamente e in
modo più accurato le parole più frequenti e le parole
rispetto alle non parole
Sviluppo della capacita’ di lettura



La velocita’ di lettura progredisce in maniera
omogenea di circa 1/2 sillaba al secondo per
ciascun anno scolastico, fino al terzo della scuola
secondaria in cui raggiunge la velocita’ di circa 6
sill/sec
Una lettura di circa 5.5 sill/sec e’ considerata vicina
a quella dell’adulto
Si considera una lettura funzionale allo studio
quando la velocita’ si aggira attorno a 2-2.5 sill/sec
Definizione dislessia




Abilita’ strumentali (velocita’/ accuratezza)
Origine neurobiologica (alterazioni
funzionamento aree cerebrali)
Ipotesi genetica (anamnesi, studi gemelli)
Maschi e femmine (4:1)
Possibili cause dislessia



Deficit processazione fonologica
Deficit visivo (magnocellulare)
Deficit cerebellare
Ipotesi fonologica


I problemi hanno origine nella
rappresentazione e manipolazione dei fonemi
(consapevolezza fonologica)
Storia di difficoltà linguistiche orali in b/i con
dislessia evolutiva:
Ripetizione non parole
Discriminazione fonemi
Sensibilità fonologica (produzione rime)
Ipotesi visiva



Deficit visivi a livello dei movimenti oculari
saccadi di breve ampiezza
Anomalie anatomiche e funzionali del
sistema visivo centrale magnocellulare
Difficoltà visive nello scanning di stimoli
piccoli e affollati
Ipotesi magnocellulare

Sistema specifico per visione movimento, posizione
oggetto nello spazio, percezione della profondità (luci
a rapida intermittenza, basso contrasto di target in moviemento a
bassa frequenza temporale)
Presiede tre funzioni implicate nel processo di
lettura:
Regolazione movimenti oculari (irregolarità)
Visione periferica (deficit di inibizione)
Attenzione visuo-spaziale (emineglet sinistro)

Ipotesi cerebellare
Ruolo del cervelletto
1) Controllo motorio
2) Articolazione linguaggio (lentezza o
disfunzione nel processo di articolazione
determinerebbe una rappresentazione
fonologica povera)
3) Automatizzazione di procedure

Ipotesi cerebellare

I dislessici hanno difficoltà nell’acquisire automaticità nelle
lettura e in altre attività: cioè necessitano di più pratica per
automatizzare l’apprendimento.
DIFFICOLTA’

Mantenersi equilibrio su un asse (a occhi bendati, su un piede)
Mantenere postura
Eseguire contemporaneamente due compiti
PET: ridotta attivazione cerebellare in adulti dislessici durante la
lettura



Diagnosi

Psicologo, neuropsichiatra

Eta’ diagnosi: fine della classe II, inizio classe
III
Diagnosi




Escludere patologie neurologiche
Escludere psicopatologie preesistenti
Escludere deficit uditivi/visivi
Valutazione neuropsicologica con prove
standardizzate
Prove standardizzate



Livello intellettivo
Lettura brano (correttezza e rapidita’)
Lettura parole e non parole
Criteri per la diagnosi
Prestazione < 2ds in almeno uno dei
parametri velocita’e correttezza
 Prestazione al 5º percentile nella lettura di
parole e non parole
Si considera una lettura funzionale allo studio
quando la velocita’ si aggira attorno a 2-2.5
sillabe/secondo

Dislessia evolutiva

Nei bambini con dislessia le strategie
possono essere presenti con diverso grado di
efficienza, ma non sono mai completamente
assenti.
In generale distinguiamo:


Dislessia medio-lieve ( circa 2ds = tra 1 e 1.6
sill/sec)
lettura molto lenta
discreta comprensione del testo
Dislessia severa (sotto le 2ds = < 1 sill/sec)
lettura lenta
lettura inaccurata
scarsa comprensione del testo
Come si manifesta il disturbo
livello fonologico




Difficolta’ consapevolezza fonologica (riconoscimento suoni
associati alle lettere)
Difficolta’ memoria fonologica a breve termine (ripetizione
parole e non parole)
Difficolta’ articolazione veloce di suoni (nominare
rapidamente lettere, cifre, colori, oggetti)
Difficolta’ linguistiche (confusione suoni f-v;t-d;m-n;
organizzazione frase, uso termini nuovi)
Come si manifesta il disturbo
livello visivo


Analisi e memorizzazione visiva di forme
(errori p/q, b/d, a/e, u/n, m/n, f/t)
Analisi seriale visiva (omissione grafemi
fonte/fote, salti di rigo, inversione sillabe in/ni,
aggiunte e ripetizioni tavolo/tavovolo)

Integrazione visivo-uditiva
Esempi di errori di lettura nei
dislessici
SOSTITUZIONI
Valo-salo dorso-borso forma-forza botto-botte
chiodo-chiudo
INVERSIONI
Serdo-sedro linea-liena nutto-tunto
INSERIMENTI
Vunto-vunito zato-zatto tana-tanta
Rispetto a lettura, scrittura e
abilita’ linguistiche






Lentezza nella lettura
Lettura con errori
Difficolta’ nella comprensione
Errori di trasposizione, ripetizione, omissione,
inversione lettere, sillabe e parole
Deficit nel recupero di elencazioni (es. Tabelline)
Difficolta’ espressione idee
Rispetto al tempo




Difficolta’ ad organizzare il tempo in anticipo
(sono spesso in ritardo)
Difficolta’ a leggere orologio
Difficolta’ a memorizzare i giorni della
settimana, i mesi, le stagioni,
Difficolta’ a ricordare la data di nascita
Rispetto alla matematica








Uso delle dita per contare
Difficolta’ nella numerazione progressiva e regressiva
Difficolta’ nel calcolo
Difficolta’ nel memorizzare le tabelline
Difficolta’ nella decodifica del numero (1492>1000400902)
Inversione di cifre
Difficolta’ nel gestire la sequenzialita’ nelle operazioni
matematiche
Difficolta’ nella decodifica del testo
Rispetto al comportamento




Appare sempre svogliato
Puo’ essere disordinato
In classe disturba oppure e’ troppo calmo
Puo’ essere emotivo o ansioso
Dislessici rispetto ai loro compagni




Hanno un concetto di se’ piu’ negativo
Si sentono meno supportati emotivamente e
hanno poca autostima
Tendono a sentirsi meno responsabili del
proprio apprendimento
Tendono ad abbandonare il compito alle
prime difficolta’
La dislessia lungo l’arco della scolarità
obbligatoria (Stella et al., 2001)


Fattore correttezza: i bambini con DE tendono a un
progressivo avvicinamento ai dati di riferimento che
ha il suo massimo effetto in V el.
Fattore comprensione: progressivo peggioramento
nelle classi a partire dalla III el. (aumento
complessità delle informazioni contenute nel brano,
severità della decodifica, aumento lunghezza brano)
La dislessia lungo l’arco della scolarità
obbligatoria (Stella et al., 2001)


Fattore rapidità: bambini con DE grave
considerati lungo l’arco evolutivo dalla II el.
alla III media raggiungono in III media una
velocità pari a quella raggiunta da un
normolettore in II el.
Vantaggio della lettura del brano e delle
parole rispetto alle non parole
La dislessia lungo l’arco della scolarità
obbligatoria (Stella et al., 2001)


DE disturbo molto persistente nel corso degli
anni della scolarità
Il deficit di decodifica non mostra andamento
omogeneo nei due parametri considerati. DE
rimangono lenti ma corretti.
La dislessia evolutiva
nell’adolescente

Dislessia recuperata
prestazioni comparabili a quelle
del normolettore

Dislessia
compensata

Dislessia persistente
la lettura di materiale
significativo (testi e parole) e’ abbastanza fluente (lenta ma non
sempre sotto-soglia), mentre la lettura di non parole e’ lenta e
inaccurata
tutti i parametri di lettura, in tutti i
tipi di stimoli (testo, parole e non parole) sono significativamente
sotto soglia per rapidita’ e accuratezza
Dislessia COMPENSATA
caratteristiche neuropsicologiche




E’ in grado di leggere con discreta fluenza
(> 3 sill/sec)
Legge stimoli significativi senza errori (compenso
lessicale)
Gli errori compaiono negli stimoli a bassa
frequenza (non parole, lessici specialistici)
Permane deficit di automatizzazione
Dislessia COMPENSATA
conseguenze funzionali


Affaticabilita’ in tutti i compiti che richiedono
lettura, cefalee e disturbi funzionali
Difficolta’ di comprensione e di studio (tendenza a leggere
una volta sola)




Difficolta’ con la scrittura/lettura delle lingue
straniere
Difficolta’ con le prove a tempo
Dfficolta’ con prove a scelta multipla
Difficolta’ ragionamenti formali e astratti (dimostrazione
teoremi)


Bassa autostima
Tendenza all’isolamento
Dislessia PERSISTENTE





Lettura molto stentata, lenta (<3 sill/sec)
Lettura inaccurata (< 5º percentile)
Impossibilita’ a studiare senza aiuto
Rifiuto scolarizzazione
Disturbi di socializzazione
Scuola secondaria di I grado
indicatori comportamentali




Demotivazione allo studio
Atteggiamenti di sfiducia
Comportamenti di reattivita’
Comportamenti di rifiuto con rischio di
fallimento e/o abbandono scolastico
Indici di dislessia
scuola secondaria I grado












Parziale comprensione del testo
Difficolta’ produzione testo
Difficolta’ nell’acquisire termini specifici
Difficolta’ a compilare il diario, a prendere appunti, a terminare il lavoro
nei tempi richiesti
Difficolta’ evidenti di copia dalla lavagna
Perdita della riga e salto della parola
Difficolta’ ad usare armoniosamente lo spazio del foglio
Disgrafia
Difficolta’ con le doppie e gruppi consonantici
Omissione lettere maiuscole
Confusione e sostituzione di lettere e numeri
Difficolta’ di attenzione
Competenze neuropsicologiche di base
(memoria e attenzione)



La non automatizzazione della lettura/scrittura
comporta un dispendio di competenze attentive
anche in compiti apparentemente a costo zero
La lentezza di svolgimento delle operazioni
sovraccarica la m. di lavoro (spesso non efficiente)
Il lento recupero delle informazioni (linguistiche)
dalla MLT allunga i tempi di reazione
Competenze neuropsicologiche specifiche (visuopercettive e metafonologiche)




La ricerca di una informazione attraverso la
scansione veloce del testo e’ spesso impossibile
La ricerca delle parole sul vocabolario e’ lenta e
faticosa
La disambiguazione di caratteri poco chiari (corsivo,
caratteri piccoli, fotocopie sbiadite) non e’ guidata
dalle competenze metafonologiche
L’eventuale disgrafia rende difficile la revisione
Competenze linguistiche





Il vocabolario non si espande attraverso la lettura
La sintassi rimane simile a quella del linguaggio
orale
La fragilita’ della competenza metalinguistica rende
difficile l’analisi grammaticale e logica
L’apprendimento delle lingue straniere non puo’
avvenire attraverso lo studio della grammatica
Difficolta’ di studio
Lo studio disciplinare



Viene effettuato quasi esclusivamente
attraverso la lettura
Richiede continui processi di controllo
I processi di controllo si realizzano attraverso
la rilettura
Lo studio nel dislessico




Tendenza a leggere una sola volta
“Balancing” inefficace tra uso della via
fonologica e di quella lessicale
Tendenza a ‘riparare’ le incongruenze senza
ricorrere alle verifiche attraverso la rilettura
Difficolta’ a sviluppare tecniche di analisi
testuale (parole chiave, sintesi)
STRUMENTI DI
INTERVENTO
LE PRIME FASI DI RICONOSCIMENTO VISIVO DEL GRAFEMA E
DI AVVIO DEI PROCESSI DI CONVERSIONE GRAFEMA/FONEMA
Programmi di ricerca visiva
 Sartori La Spisa (81)
 Occhio alla lettera (software, analisi visiva)
 Lettura di base 2 (software, discriminazione e
riconoscimento visivo di figure, segni, lettere,
sillabe, parole)
Per i bambini che non riescono a riconoscere i
grafemi, o lo fanno molto lentamente, ovvero non
riescono ad analizzare le caratteristiche distintive
delle lettere

DALLE LETTERE ALLE PAROLE: LA LETTURA FONOLOGICA (lo
stadio alfabetico)
Fase di lettura fonologica iniziale
(alcuni indizi fonetici fanno riconoscere la parola ma non c’è
ancora fusione in sillabe o parole)
 Fase di lettura fonologica intermedia
(lettura sillabata)
 Fase di lettura fonologica avanzata
(dopo una lettura silente c’è la pronuncia della parola a voce alta.
A questo punto non c’è più assemblaggio ma la pronuncia
richiede recupero delle competenze ortografiche e fonologiche)
VELOCITA’ E CORRETTEZZA CI DICONO QUANTO IL
PROCESSO E’ DIVENTATO AUTOMATICO NEL BAMBINO

Fase di lettura fonologica iniziale
Fondiamo le letterine
(fusione di unità ortografiche sempre più complesse,
SCA/SCI es.)
 Fase di lettura fonologica intermedia
Trattamento sublessicale
Win ABC
Reader
(stimolare l’automatizzazione del riconoscimento di
parti della parola scritta fino ad arrivare alla parola
intera)

LA LETTURA LESSICALE

Ipotesi di base: tempi protratti di esposizione allo
stimolo permettono la lettura attraverso la via
fonologica, mentre la presentazione temporizzata
sotto certi valori (es.150 msec) obbliga alla lettura
globale e ne permette l’automatizzazione

Flash word
Tachistoscopio
Il gioco della rana


Scrittura…Componenti specifiche e comuni
SCRITTURA SPONTANEA
DETTATO
COMPONENTI
EFFETTRICI
Tressoldi & Sartori, 1995
DETTATO
• Discriminazione fonemica
percezione uditiva e fonemica
• Analisi fonemica + associazione fonemi-grafemi
sistema fonologico (PAROLE NUOVE e NON PAROLE)
• Recupero forma ortografica
sistema lessicale-ortografico
CAMICE o CAMICIE?
LA ROMA È FORTE o L’AROMA È FORTE?
COMPETENZA ORTOGRAFICA
Processo linguistico complesso
astrarre
REGOLARITÁ A LIVELLO FONETICO
connettere a
RAPPRESENTAZIONE ORTOGRAFICA
DIFFICOLTÁ
DISORTOGRAFIA
disturbo specifico nella correttezza della scrittura
deficit di funzionamento delle COMPONENTI CENTRALI
del processo di scrittura (transcodifica del linguaggio
orale in linguaggio scritto)
COMPONENTI EFFETTRICI
• Recupero allografico
scelta della forma del grafema dalla memoria
• Recupero pattern grafo-motori
rievocazione motoria (attivazione dei movimenti
per formare gli allografi)
• Efficienza neuromotoria
velocità produzione lettere
efficienza oculo-motoria
CARATTERISTICHE
DELLA GRAFIA
DIFFICOLTÁ
DISGRAFIA
specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei
grafemi
disordine delle COMPONENTI PERIFERICHE
esecutivo-motorie, che prescinde dalle variabili
linguistiche come il lessico, la grammatica, la sintassi,
l'ortografia.
La scrittura appare faticosa solo sul piano motorio,
presentandosi deformata, irregolare nella forma e grandezza,
tremolante e lenta, a causa di un disturbo che colpisce la
coordinazione delle abilità fini e che coinvolge il braccio nella
sua totalità (dita, mano, polso, gomito, spalla) oppure derivante
da difficoltà di coordinazione visuo-motoria.
Come correggere gli elaborati di un
alunno con DSA?

Vi sono diverse "buone pratiche" per la correzione. Eccone alcune:
- Se ci sono uno o più errori di ortografia su una stessa riga, è utile
segnalarlo al bambino con un puntino colorato ad inizio riga. Questo lo
aiuta a non disorientarsi di fronte alle numerose correzioni fatte
dall'insegnante e lo stimola all'autocorrezione.
- Evitare di usare la penna rossa per segnalare gli errori, sostituendola
invece con una penna verde, meno “invasiva”.
- Se in una stessa parola c'è più di un errore, cerchiare la parola invece
di sottolineare i vari errori all'interno. La parola corretta va ASSIMILATA,
perciò è consigliabile fornire all'alunno una scheda con i termini corretti
da poter osservare e consultare in seguito.

- Se una stessa parola è stata scritta più volte in modo scorretto,
(caso tipico il verbo avere alla terza persona singolare senza la
"h") non penalizzare l'alunno contando come errori il numero
delle parole uguali, ma considerarne solo una, come "campione".
- Se un periodo è scorretto, leggerlo all'alunno e chiedere se è in
grado di spiegare meglio lo stesso concetto a voce. L'insegnante
farà da "prestamano" e riscriverà la frase in stampato maiuscolo.
- Un'altra strategia utile è quella di lavorare sulla fase orale, per
prevenire l'errore morfologico-sintattico: si chiede all'alunno di
esporre a voce quanto ha intenzione di scrivere (se è il caso,
anche sequenza per sequenza), guidandolo nell'elaborazione del
discorso. In questo modo lo si aiuta a prendere coscienza dei
suoi processi mentali e delle difficoltà che si presenteranno e a
pianificare la struttura del testo (didattica metacognitiva). Questa
strategia è adatta negli ultimi anni della scuola primaria ed oltre.