ISSN 2239-1908 Sommario 27 2012 Metodologia pag. 3 L’umorismo nella classe di lingua Paola Celentin Italiano LS nel mondo www.initonline.it n° 27 Direttore Scientifico Paolo E. Balboni Direttore Responsabile Domenico Corucci Redazione Mario Cardona Marco Mezzadri Anthony Mollica Editore Guerra Edizioni Via Manna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 fax +39 075 5288244 www.guerraedizioni.com e-mail: [email protected] Grafica e impaginazione Keen s.r.l. Stampa Guerra Stampa - Perugia Copertina Keen s.r.l. Pubblicità Guru S.r.l. Via Manna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 fax +39 075 5288244 Autorizzazione Tribunale di Perugia n° 12 del 04/03/2000 Le immagini di questo numero raffigurano lo sport ISSN 2239-1908 Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento Barbara Spinelli pag. 9 Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli pag. 15 Italiano L2 in Italia Una proposta multimediale per l’inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado Damiano Longo pag. 19 La lingua del turismo culturale: “il cineturismo” Anna Ventinelli pag. 27 Materiali per la classe pag. 29 “Ok Italia” di Edoardo Bennato (1987) Barbara Gramegna Strumenti Università per Stranieri di Perugia pag. 30 Università per Stranieri di Siena pag. 31 Università di Venezia / Laboratorio Itals pag. 32 Materiali didattici Collana Quaderni di Cinema Italiano per stranieri pag. 24 NuovoRete! pag. 25 La Rivista In.IT, diretta da Paolo E. Balboni, ha un comitato scientifico che valuta anonimamente gli studi proposti per la pubblicazione: - Paolo E. Balboni, Università Ca’ Foscari di Veneziaz - Fabio Caon, Università Ca’ Foscari di Venezia - Carmel M. Coonan, Università Ca’ Foscari di Venezia - Marie-Christine Jamet, Università Ca’ Foscari di Venezia - Terry Lamb, Università di Sheffield - Marco Mezzadri, Università di Parma - Anthony Mollica, Università Brock, Welland, Ontario - Anna Lia Proietto Basar, Università Yildiz di Istanbul - Mariangela Rapacciuolo, Università Politecnica di Atene - Matteo Santipolo, Università di Padova - Graziano Serragiotto, Università Ca’ Foscari di Venezia - Nives Antonic Zudic, Università Primorska di Koper/Capodistria 2 In.IT Metodologia L’umorismo nella classe di lingua L’UMORISMO È UNA PARTE essenziale dell’esperienza umana e, di conseguenza, un aspetto fondamentale di quella capacità squisitamente umana che è il linguaggio. Si tratta infatti di uno dei pochi universali applicabili a tutti i popoli e a tutte le lingue del mondo (Askildson, 2005). Tuttavia, nonostante tale portata, l’umorismo è raramente preso in considerazione da insegnanti e ricercatori di ambito linguistico, forse addirittura scarsamente usato con consapevolezza in classe. L’apprendimento di una lingua straniera coinvolge molte abilità e attiva differenti aree cerebrali, come dimostrano innumerevoli studi in materia (una rassegna degli studi più recenti in Daloiso, 2009). I racconti, le metafore e l’umorismo attivano sia l’emisfero destro che il sinistro, scatenano emozioni e la loro comprensione richiede strategie assimilabili al problem solving. Per poter apprezzare in pieno una battuta umoristica o una barzelletta non è sufficiente la “semplice” competenza linguistica: è necessario attivare ulteriori meccanismi di comprensione che coinvolgono anche aspetti legati alla competenza e alla consapevolezza culturale e, con il suo tramite, si possono portare gli studenti, in modo stimolante e “leggero”, a comprendere il legame inseparabile fra lingua e cultura. L’umorismo nella lingua target non è però semplicemente un modo idilliaco e interessante attraverso il quale gli insegnanti possono far apprendere elementi specifici della lingua e della cultura a tutti i livelli, ma è, piuttosto, data la sua ubiquità, un vero e proprio mezzo autentico per la presentazione della lingua, con cui gli apprendenti possono utilizzare in maniera realmente comunicativa la lingua in un’estrema varietà di contesti. Lo scarso uso che si è fatto sinora dell’umorismo nella classe di lingua deriva indubbiamente da alcune resistenze insite nell’atteggiamento del corpo insegnante. Se per alcuni si tratta di una mancata predisposizione naturale, per altri subentrano considerazioni di carattere più strettamente metodologico: in alcuni casi mancanza di conoscenza su come usare efficacemente l’umorismo in classe, in altri invece l’associazione dell’umorismo alla nonproduttività. In sostanza, gli studenti non 3 In.IT possono imparare se stanno ridendo. In realtà l’umorismo è, tanto quanto i saluti o la conversazione con gli amici, un’abilità sociale e una reazione umana comunicativa e autentica. L’umorismo come strumento per creare un ambiente di apprendimento positivo La ricerca educativa ha da tempo analizzato gli effetti positivi dell’umorismo nel contesto della classe (una dettagliata disamina si può trovare in Askildson, 2005). Di seguito cerchiamo di aggiungere alle considerazioni più generalmente pedagogiche alcune indicazioni legate all’ambito linguistico. Innanzitutto l’umorismo rilassa le tensioni, crea uno stato mentale positivo (Vettorel, 2007) e riduce lo stress che è spesso associato all’apprendimento linguistico, in particolar modo con studenti adulti (Begotti, 2006). Deneire (in Askildson, 2005) fa notare come la ben documentata capacità dell’umorismo di ridurre lo stress abbia un effetto benefico del tutto particolare per la classe di lingua. La classe di L2/LS, come evidenzia lo stesso Deneire, presenta livelli di ansia eccezionalmente alti per lo studente, non solo perché egli cerca di comunicare in una lingua nuova e sconosciuta, ma anche perché deve farlo di fronte e con i suoi pari. Questo fattore alza significativamente il livello di stress, se comparato all’insegnamento di altre discipline, semplicemente perché lo studente è privato delle sue capacità in L1 e, di conseguenza, della sua identità personale e culturale. L’umorismo riesce spesso a “distrarre” l’apprendente dal processo di apprendimento e quindi a favorire i meccanismi di acquisizione linguistica, secondo quella che Krashen (1985) definisce come rule of forgetting. Krashen ritiene infatti che gli apprendenti con un basso filtro affettivo siano più ricettivi nei confronti degli input linguistici e interagiscano con maggiore scioltezza. Sicuramente l’umorismo crea un coinvolgimento mentale notevole e aiuta a sviluppare l’intelligenza emotiva degli studenti, elemento di particolare importanza specialmente quando si opera con studenti giovani (Torresan, 2008). Si tratta inoltre di una sfida, che va oltre il puro apprendimento linguistico e che, specialmente in un contesto L2, può promuovere la motivazione integrativa e aiutare gli studenti a sviluppare un proprio senso dell’umorismo, parte essenziale del carattere di una persona. Il commento “non hai senso dell’umorismo” è una considerazione molto negativa in Paola Celentin Occidente (e, secondo Muqun e Lu, 2006, questa percezione si sta diffondendo anche in Asia). Un buon senso dell’umorismo può anche fungere da supporto nell’affrontare un problema o una questione personale. A livello di classe l’umorismo può essere usato per migliorare le relazioni interpersonali. Quando le persone ridono insieme per effetto di una battuta o di una barzelletta la distanza sociale e psicologica fra le culture è ridotta, si incoraggia l’adattamento e si aumenta la motivazione all’apprendimento linguistico. L’umorismo e l’apprendimento linguisticoculturale In generale, utilizzare l’umorismo, sia nell’educazione in generale che nell’insegnamento linguistico in particolare, offre significativi vantaggi in termini di miglioramento dell’ambiente di apprendimento. Oltre a questo, l’umorismo può essere impiegato, nella classe di lingua, come strumento della lingua target per illustrare elementi linguistici, discorsivi e culturali. L’umorismo nell’apprendimento linguistico può essere presentato sotto differenti forme: barzellette, fumetti, sketch comici, freddure, formati con i quali la maggior parte degli studenti ha già dimestichezza nella propria lingua materna. Dal punto di vista dello sfruttamento didattico vi sono vari vantaggi e possibilità: - le barzellette possono essere utilizzate in attività di problem solving e di riflessione sulla lingua; - l’attivazione dell’emisfero sinistro permet- te di considerare in maniera diversa i modelli linguistici; - da un punto di vista testuale si tratta, nel- la maggior parte dei casi, di testi brevi, completi e autentici. Diversi studi (Hanvey, 1979; Hofstede, 1991) descrivono quattro stadi di consapevolezza interculturale. Il primo stadio per Hanvey (secondo per Hofstede) è quello che viene definito shock culturale, durante il quale la cultura target è vista in modo superficiale e stereotipato. Il secondo stadio comporta invece maggiore consapevolezza ma anche frustrazione, in quanto l’apprendente si rende conto di non possedere le conoscenze necessarie per comprendere le sfumature più sottili del contesto linguistico-culturale. Se adeguatamente motivato lo studente può passare però allo stadio tre in cui comincia a comprendere gli eventi culturali attraver- so la lingua target come comportamenti alternativi a quelli della propria cultura, anziché come comportamenti “sbagliati”. Un ulteriore studio della lingua può portare l’apprendente al quarto stadio in cui arriva a comprendere realmente la cultura target e il modo di sentire e vivere dei suoi membri. Lo shock culturale sperimentato da un apprendente è spesso talmente forte da rallentare sia l’apprendimento che la motivazione ad apprendere. È quindi importante che l’insegnante aiuti lo studente a superare questo primo stadio affinché egli possa progredire negli studi, sia in termini di apprendimento linguistico che di comprensione contestuale. A tal fine, l’introduzione dell’umorismo il prima possibile nell’insegnamento dell’italiano a stranieri migliora non solo l’abilità degli studenti ad imparare parole nuove ma anche a comprendere il loro significato nel contesto culturale. È possibile sviluppare consapevolezza interculturale lavorando su similitudini e differenze. L’umorismo può fungere inoltre da pietra di paragone della competenza sociolinguistica di uno studente. Uno studente con una forte competenza sociolinguistica di solito non ha difficoltà ad apprezzare un buon umorismo. Purtroppo, laddove hanno il sopravvento approcci centrati sull’insegnante, orientati alla produzione, con una netta prevalenza di grammatica e traduzione, la competenza sociolinguistica e le strategie comunicative degli apprendenti rimangono povere. Strettamente collegata alla trasmissione culturale attraverso l’umorismo è la sociopragmatica della lingua (Santipolo, 2002). Le barzellette (e in generale l’umorismo) sono violazioni delle norme culturali sanzionate socialmente. È proprio violando queste norme (anche se in maniera scherzosa), tuttavia, che se ne prende coscienza. Di conseguenza, l’uso consapevole di umorismo aneddotico o narrativo può implicitamente insegnare anche le norme pragmatiche della lingua associate alla società e alla cultura attraverso esempi di queste violazioni. Un esempio potrebbe essere questa barzelletta che potrebbe servire per accostare un tema molto richiesto dagli stranieri ma normalmente affrontato solo con serietà e rigore come quello della mafia. In Sicilia, un bambino contento porta la pagella di fine anno al padre. Il padre, seduto comodamente nella sua poltrona, legge la pagella: “Italiano... 10, storia... 10, geografia... 4 In.IT Metodologia L’umorismo nella classe di lingua 10, matematica... 10.” Letta la pagella il padre si alza, prende la pistola e spara al figlio. La madre, udito lo sparo, si precipita e urla: “Ma Ciro, perché hai sparato a nostro figlio??!!” Il marito: “Carmela, troppo sapeva!” Come si può notare entrano in gioco implicazioni di tipo linguistico (la dislocazione dell’avverbio in “troppo sapeva”, tipicamente regionale), culturale (le modalità di assegnazione dei voti a scuola, i nomi tipici regionali, il padre comodamente seduto in poltrona), sociale (l’omertà come tratto caratteristico delle relazioni mafiose). Un altro esempio potrebbe essere la seguente barzelletta, adatta ad affrontare un argomento complesso e delicato come quello del rapporto degli italiani con i propri rappresentanti politici. Un tizio arriva con la macchina davanti a Montecitorio e posteggia proprio in mezzo alla strada. Un vigile gli si avvicina e gli dice: “Ma cosa fa? Non si può parcheggiare qua!” “Perché?” “Come perché? Perché qui ci passano Ministri, Deputati, Senatori...” E il tizio: “E che me ne frega? Tanto io ho l’antifurto!!!” Da un punto di vista dell’uso linguistico si può puntare l’attenzione sulla formula “E che me ne frega?” comunissima nel parlato e sull’incipit “Tanto io…” che è difficilmente traducibile. L’esplorazione lessicale della barzelletta porta l’attenzione sulle cariche politiche più in vista (Ministri, Deputati, Senatori) ma anche sulla sede del Parlamento, che nel quotidiano viene normalmente indicata con il nome del palazzo in cui è ospitato (Montecitorio). Da un punto di vista culturale è possibile analizzare il luogo comune del “governo ladro”, cioè di una classe politica votata più ai propri interessi che a quelli degli elettori, e la prassi di parcheggiare l’auto al di fuori degli spazi previsti. Come usare l’umorismo nella classe di lingua Illustrare punti critici della lingua in contesto L’umorismo può essere uno strumento formidabile per sensibilizzare gli studenti alle differenze fonologiche, morfologiche, lessicali e sintattiche all’interno di una lingua o 5 In.IT mettendo a confronto più lingue. Gli esempi seguenti illustrano bene l’applicazione concreta dell’umorismo per apprendere elementi linguistici che, normalmente, sono presentati in modo rigido e poco interessante. Fonologia Non lo sai che l’o-zio è il padre dei cugini? Il libro di poesie che amo di più l’ha scritto un cetaceo: Garcia L’Orca Perché i carabinieri rimangono fissi per ore davanti ad uno scaffale del supermercato? Perché su alcuni prodotti c’è scritto: Concentrati. Morfologia Il detective sospetta di chiunque, e alla fine si scopre che l’assassino è proprio lui! - Il detective? - No, chiunque. Se son rose fioriranno... ma se sono cachi? Perché separato si scrive tutto insieme quando tutto insieme si scrive separato? Quando qualcuno vi dice che soffre chiedetegli: Con apostrofo o senza? Lessico Sapete perché il pomodoro non riesce a dormire? Perché l’insalata russa. Eh sì, è davvero una combinazione, come disse una cassaforte incontrando un’altra cassaforte. Hai mica visto se ci sono le lettere che aspettavo? La F e la M, per la precisione. Sapete dove abita lo strappo alla regola? In via del tutto eccezionale. Sintassi Alla fermata dell’Autobus: - Scusi maresciallo, passa qui il 18? - No, il 18 sono di servizio a Caltanissetta... Lessico e sintassi - Gianni, io vado fuori. Tu che fai? - Io lo sono già. Provocare interesse per l’argomento L’umorismo può essere anche usato come un’attività di pre-lettura per riscaldare la Paola Celentin classe o attirare l’attenzione sull’argomento che verrà affrontato. Una barzelletta potrebbe ad esempio essere un buon mezzo per attirare l’attenzione su un argomento un po’ spinoso come quello della religione cattolica in Italia. I bambini sono tutti in fila nella mensa di una scuola elementare cattolica. Sul tavolo c’è un grosso cesto pieno di mele. Una suora scrive un biglietto e lo mette vicino al cesto: “Prendetene solo una, Dio sta guardando”. Dall’altra parte del tavolo un altro grande cesto pieno di biscotti al cioccolato. Un bambino ci mette vicino un biglietto: “Prendetene quanti volete, Dio sta guardando le mele”. Esempi per illustrare un fenomeno socioculturale tipico Molti studenti stranieri hanno delle idee distorte sull’Italia, spesso viziate da stereotipi (sia positivi che negativi) e influenzate dalle letture, dai media, o dalle opinioni di altre persone in cui ripongono fiducia. Le barzellette, spesso brevi e semplici, aiutano gli studenti ad adottare uno schema di riferimento nei confronti della cultura italiana più bilanciato e, di conseguenza, possono avvicinarsi alla lingua e alle sue implicazioni culturali in modo più limpido. L’umorismo può giocare un ruolo molto importante nel sostenere la comprensione quando le normali spiegazioni e descrizioni non colgono nel segno o risultano incomplete. L’umorismo può essere adottato per discutere ed espandere tipiche esperienze di vita, esemplificando fenomeni sociali della cultura italiana. Non è vero che gli italiani siano degli inguaribili pessimisti. Sono solo degli ottimisti bene informati. Al casello autostradale si presenta una famiglia (padre, madre e figlio) e il casellante si rivolge loro con tono allegro: - Siete fortunati! Questa è la milionesima auto che passa da questo casello. Avete vinto un assegno da 5.000.000 Euro. Un vigile lì vicino si congratula con il guidatore e gli chiede: - Bene, cosa pensa di fare con la vincita? - Beh, prima di tutto finalmente prenderò la patente... - Ah, mi dispiace, allora per la guida senza patente le devo fare la multa. E la moglie seduta accanto: - Ma no, non gli dia retta! È ubriaco! - Bene, allora devo farle un’altra multa per guida in stato di ebbrezza... E il figlio seduto dietro: - Te l’avevo detto, papà, che con questa macchina rubata non andavamo lontano! Sostenere la comprensione dei testi La comprensione dei testi (scritti o orali) è in funzione del background di conoscenze culturali possedute dallo studente. Se i lettori posseggono lo schema mentale adottato dall’autore del testo essi comprendono quello che viene affermato e, senza alcuno sforzo, fanno le inferenze richieste. Se non posseggono tale schema mentale inevitabilmente distorceranno il significato nel tentativo di accomodare le affermazioni del testo alle loro strutture cognitive preesistenti (Steffensen and Joag-Dev in Askildson, 2005). Le barzellette possono essere preziose nell’aiutare gli studenti stranieri a dotare di senso il comportamento tipico dei personaggi, arricchendo la loro conoscenza della cultura italiana e fornendo loro schemi di riferimento utili per migliorare le loro abilità di comprensione dei testi. Parlando delle professioni, potrebbe essere utile, ad esempio, inquadrare alcune figure che godono di fama particolare, come gli avvocati, spesso visti come “mercenari” del cliente che devono difendere al di là della sua effettiva innocenza o colpevolezza, gli ingegneri, studiosi ma poco pragmatici e non avvezzi a trattare la quotidianità, i carabinieri, duri di comprendonio e facilmente raggirabili. Un ragazzino va dal padre e gli chiede: - Papà, un avvocato dice mai la verità? Il padre ci pensa un momento e poi risponde: - Sì. Un avvocato è capace di qualunque cosa pur di vincere una causa. Un avvocato si trova alle Hawaii in villeggiatura e conosce un dottore. Dopo aver scambiato cordialità, l’avvocato ammette che le 6 In.IT Metodologia L’umorismo nella classe di lingua sue vacanze sono dovute alla somma enorme ricevuta da una compagnia d’assicurazione dopo il devastante incendio dei suoi uffici. Il dottore, rammaricato, dice: - Mi dispiace ma sappia che anche io sono qui per il diluvio che ha raso al suolo la mia clinica. - Stupendo, dice l’avvocato, ma come si causa un diluvio? Uno studente d’ingegneria cammina nei paraggi dell’università quando vede un altro ingegnere salire su di una meravigliosa moto nuova di pacca. - Ehi, come sei riuscito ad avere una moto così? - Sai, ieri stavo andando a casa quando una bella ragazza mi si è fermata davanti con questa moto. È scesa, si è tolta tutti i vestiti e mi ha detto: “Prendi quello che vuoi!”. Il primo ingegnere pensa un attimo, scuote la testa in segno di evidente approvazione e commenta: - Giusta scelta, probabilmente i suoi vestiti non ti sarebbero andati bene... L’Appuntato e il Maresciallo non riescono a passare sotto un ponte per pochi centimetri. Iniziano a pensare. L’Appuntato dice al Maresciallo: - Maresciallo, se sgonfiamo le ruote dovremmo passarci. E il Maresciallo risponde: - Quanto sei scemo! È sopra che non passa, non sotto!!! Altro aspetto che necessita di precisazioni per essere recepito nella sua complessità è quello delle relazioni familiari e dei rapporti fra uomo e donna. La mia ragazza guida così male che quando c’è lei al volante il navigatore satellitare non parla. Prega. Mia suocera tiene i miei figli il sabato... in compenso io tengo il suo tutti i giorni! È scientificamente provato che se un uomo non parla con la moglie per più di 18 mesi, o è muto o non vuole interromperla! Qualche idea Raccontare una barzelletta Anche il semplice racconto di una barzelletta può essere una buona attività di ascolto per gli studenti, senza che vi sia bisogno di preparare nulla. Ogni barzelletta ha già “incor7 In.IT porato” un suo compito di comprensione: se gli ascoltatori ridono al termine della barzelletta vuol dire che l’hanno capita e quindi hanno svolto il compito! Tradurre una barzelletta È molto interessante e utile per gli studenti provare a tradurre una barzelletta della loro LM e raccontarla in italiano all’insegnante e/o al resto della classe. Si può anche provare a scriverla e raccoglierla insieme a quelle dei compagni in un libro delle barzellette della classe, particolarmente divertente in un contesto L2. Vi sono inoltre strutture fisse di barzellette, che si ripetono cambiando solo i contenuti. Per l’italiano, ad esempio, strutture fisse molto ricorrenti possono essere: - Un francese, un tedesco e un italiano … - Sai qual è il colmo per …? - Sai come si chiama il … cinese (o altra nazionalità) di …? Lo studente, una volta compreso il significato della struttura, può cercare nella propria LM se vi sono strutture simili e provare a riferire ai compagni, in traduzione, una barzelletta avente tale struttura, oppure individuare delle strutture tipiche della propria LM e provare a spiegarle ai compagni. Ovviamente ne può nascere un interessante confronto interculturale. Umorismo e pregiudizio Le barzellette e l’umorismo possono essere il punto di partenza per delle discussioni molto serie. Molte barzellette di diversi paesi mascherano alcuni pregiudizi e stereotipi fortemente negativi concernenti persone dello stesso paese ma di regioni diverse oppure di diversi settori della società. Esplorare questi pregiudizi può essere un primo passo per superarli. In contesto L2 il discorso può ovviamente essere allargato ai pregiudizi nei confronti degli altri paesi rispetto all’Italia, dell’Italia nei confronti degli stranieri di varia nazionalità e dei vari paesi fra di loro. Il confronto e la discussione che se ne genera non possono che essere arricchenti e punto di partenza per una nuova intesa. Citazioni sull’umorismo Cercare citazioni sull’umorismo può far nascere interessanti discussioni fra gli studenti. Essi possono infatti cercare di decidere cosa intendono con la parola Paola Celentin “umorismo” e con quali citazioni si trovano più d’accordo. Possono anche cercare di tradurre alcune citazioni dalla propria LM o di scriverne di loro. Ecco alcuni esempi: - Ride bene chi ride ultimo - La risata è la distanza più breve fra due persone - Se riesci a guardarti allo specchio senza ridere non hai senso dell’umorismo - Una persona senza senso dell’umorismo è come una carrozza senza ammortizzatori, che sobbalza ad ogni sasso sulla strada - Il riso fa buon sangue - Un giorno senza sorridere è un giorno perso - Il riso abbonda sulla bocca degli stolti - L’allegria è di ogni male il rimedio universale - L’allegria fa vivere, la passione morire - Tutte le volte che si ride si toglie un chiodo alla bara Siti Internet di barzellette Un’attività di lettura potrebbe essere quella di far cercare ad ogni studente una barzelletta su un sito Internet dedicato, fargliela imparare a memoria e quindi recitare davanti alla classe. Bisogna ovviamente sincerarsi in anticipo che il sito Internet selezionato presenti barzellette adeguate alla classe. Video Può essere estremamente interessante utilizzare in classe spezzoni video di programmi comici famosi. Le possibilità sono innumerevoli: attività di ascolto, focalizzazione sugli elementi umoristici, sulla caratterizzazione di un personaggio, sulla mimica, ecc. Una grande quantità di umorismo televisivo è molto ricca di riferimenti culturali e può essere un’area molto interessante da esplorare con gli studenti. Cercare di definire l’umorismo di una nazione è sempre un compito estremamente arduo, in quanto ognuno ha il proprio personale senso dell’umorismo, ma può essere utile cercare di guidare gli studenti: durante la visione degli sketch comici si può tentare di isolare gli argomenti su cui si concentrano il maggior numero di battute e, in seguito, fare dei paragoni con l’umorismo televisivo del proprio paese di provenienza. Attenzione a… Uno dei rischi legati all’utilizzo dell’umorismo in classe, specialmente quando si ha a che fare con studenti giovani o giovanissimi, è l’evenienza che vengano meno l’autorità dell’insegnante in qualità di conduttore della classe e il rispetto degli studenti per tale ruolo. È necessario prestare molta attenzione nella gestione dell’umorismo, in quanto il passo da un ambiente di apprendimento piacevole e rilassato alla degenerazione nel caos è estremamente breve. È difficile poi riprendere le redini della classe e far eseguire i compiti previsti. Meglio, in tal caso, riservare l’umorismo ai momenti finali della lezione, quando l’eccitazione generale può sfociare poi nella pausa o nel ritorno a casa. Bisogna inoltre tenere in considerazione il fatto che, mentre alcune barzellette sono molto valide per illustrare alcuni eventi sociali, altre possono distrarre dalla lezione. Bisogna prestare molta attenzione alla selezione del tipo di umorismo da utilizzare. Conclusioni Alla fine di questa trattazione sull’importanza dell’umorismo in classe, credo sia opportuno ricordare che non tutti siamo, possiamo o vogliamo essere divertenti. Come insegnanti credo che dobbiamo, innanzitutto, cercare di essere genuinamente noi stessi, anche se questo non prevede una persona che sappia raccontare barzellette. Per un approfondimento sull’umorismo nell’insegnamento delle lingue il punto di riferimento è Anthony Mollica nel cui volume del 2010, Ludolinguistica e glottodidattica si possono trovare moltissime idee operative oltre che riflessioni teoriche. BIBLIOGRAFIA ASKILDSON L., 2005, “Effects of Humor in the Language Classroom: Humor As a Pedagogical Tool in Theory and Practice”, in Arizona Working Papers in SLAT, n.12. BEGOTTI P., 2006, L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri, Guerra, Perugia. DALOISO M., 2009, I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica, Cafoscarina, Venezia. HANVEY R.G., 1979, “Cross-cultural awareness”, in SMITH E.C., LUCE L.F. (a cura di), Toward internationalism: Readings in Cross-Cultural Communication, Newbury House, Rowley. HOFSTEDE G., 1991, Cultures and Organizations: Software of the Mind, McGraw-Hill, Londra. MOLLICA A., 2010, Ludolinguistica e glottodidattica, Perugia-Welland, Guerra -Soleil. KRASHEN S., 1985, The Input Hypothesis, Longman, New York. PEACHEY N., “Sense of Humour”, in Teaching English-British Council-BBC, http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/sense-humour SANTIPOLO M., 2002, Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, UTET Libreria, Torino. TORRESAN P., 2008, Intelligenze e didattica delle lingue, Emi, Bologna. VETTOREL P., 2007, “Teoria in pratica: l’Accelerated Learning”, in Bollettino Itals, n. 19. WANG M., WANG L., 2006, “The Functions of Humor in Classroom Instruction”, in Asian EFL Journal, n. 16. SITOGRAFIA Le barzellette sono state reperite nei seguenti siti (aggiornamento gennaio 2010). http://digilander.libero.it/giampocer/divertimento%20risate/barzellette/barzellette%20sui%20furboni%2002.htm http://digilander.libero.it/tafkar/groucho_giochi.htm http://www.eccezziunalo.com/barzellette_e.php http://www.magnaromagna.it/barzellette/ 8 In.IT Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento FIN DALLA SUA PRIMA pubblicazione in inglese, avvenuta nell’ormai lontano 2001, il Quadro comune europeo di riferimento ha determinato un vero e proprio “giro di boa” nell’ambito dell’insegnamento e dell’apprendimento di una lingua coinvolgendone tutte le istituzioni e le figure interessate (insegnanti, ricercatori, autori di libri di testo, ispettori scolastici, ecc.). Dopo circa dieci anni possiamo affermare che il Quadro è diventato uno strumento di riferimento indispensabile per la programmazione e la valutazione didattica. Esso rappresenta, infatti, il frutto di un lungo percorso in cui esperti di insegnamento e di valutazione linguistica hanno condiviso intuizioni ed esperienze per mettere a fuoco i tratti salienti di una L2 che un apprendente dovrebbe conoscere e utilizzare nei vari stadi del suo sviluppo linguistico, fornendo, di conseguenza, suggerimenti su come programmare, graduare e valutare l’intervento didattico. Come è noto, il Quadro promuove un approccio “orientato all’azione” ovvero fornisce indicazioni su ciò che un apprendente è in grado di fare con la lingua studiata. Esso ci suggerisce, ad esempio, che ad un livello A2 l’apprendente “riesce a comunicare in attività semplici e compiti di routine, basati su uno scambio di informazioni semplice e diretto su questioni correnti e usuali” o ad un livello B1 “sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari”. L’apprendente, però, può portare a termine tali compiti attraverso una vasta gamma di strumenti linguistici, vale a dire utilizzando diverse strutture grammaticali, funzioni linguistiche e adoperando differenti scelte lessicali, indicazioni che il Quadro non offre in quanto è stato concepito con il preciso scopo di rappresentare uno strumento comune e condiviso trasversalmente attraverso tutte le lingue europee. Per tale motivo gli utenti del Quadro hanno ben presto avvertito delle difficoltà nell’applicazione diretta di tali descrittori nei vari e più specifici contesti linguistici. Tra queste, ad esempio, la difficoltà oggettiva di riempire di contenuti linguistici i sillabi per l’insegnamento di una lingua così come di selezionarli per realizzare libri di testo volti a raggiungere un medesimo livello del Quadro. Ne conseguono disomogeneità che, in alcuni casi, possono riscontrarsi anche all’interno delle certificazioni linguistiche. Da qui è nata l’esigenza, da parte della 9 In.IT Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d’Europa, di fare un passo successivo promuovendo un nuovo progetto intitolato “Descrizioni dei livelli di riferimento per le lingue nazionali e regionali”, concepito allo scopo di colmare tali lacune. Dal Quadro al Profilo Il progetto “Descrizioni dei livelli di riferimento per le lingue nazionali e regionali” ha permesso di produrre degli strumenti integrativi al Quadro che rappresentano la trasposizione degli indicatori di capacità (“sa /è in grado di/ riesce a ...”) nel contesto specifico di una lingua. Il Profilo della lingua italiana insieme a quelli nati sinora per altre lingue europee (English Profile per la lingua inglese, Profile Deutsch per la lingua tedesca, B2- A2- A1- A1.1 pour le français per la lingua francese e il Plan curricular del Instituto Cervantes Niveles de referencia para el español per la lingua spagnola) consiste per l’appunto in uno di questi strumenti. Il Quadro descrive, dunque, i livelli di competenza da A1 a C2, ovvero delinea ciò che un apprendente sa fare progressivamente con la lingua oggetto di studio; il Profilo della lingua italiana descrive come lo stesso apprendente riesce a metterli in atto attraverso l’uso della lingua italiana (nel caso specifico per i livelli A1, A2, B1 e B2). Mentre il primo strumento stabilisce “principi comuni”, il secondo li applica nella ricca diversità delle varie lingue esistenti in Europa. La difficoltà più immediata di tale progetto è stata quella di garantire trasparenza e coerenza con quanto asserito nel Quadro. Pur nella pluralità rappresentata dalle lingue sopra citate, i gruppi di ricerca che si sono occupati delle relative “descrizioni” hanno potuto perseguire tale scopo seguendo linee guida condivise fornite dallo stesso Consiglio d’Europa attraverso la Guide for the production of RLD. In accordo con tali linee il Profilo descrive i livelli di competenza A1, A2, B1, B2 in lingua italiana attraverso le seguenti categorie: a) i generi, ovvero i testi che un apprendente può produrre, comprendere, costruire nella interazione con un suo interlocutore sia a livello orale sia a livello scritto (ad es. l’apprendente a livello B2 può scrivere saggi o relazioni per sviluppare un’argomentazione, può fare chiare presentazioni rispondendo anche a domande in ambito di lavoro, può comprendere annunci e Barbara Spinelli messaggi su argomenti concreti e astratti o informazioni trasmesse alla radio, può produrre corrispondenza in generale relativa al proprio campo di interesse o lavoro, può leggere articoli o relazioni su temi di attualità anche contenenti diversi punti di vista, e così via); b) le funzioni linguistiche con esemplificazioni di esponenti (ad es. l’apprendente ad un livello B2 può realizzare la funzione esprimere un’opinione attraverso esponenti linguistici quali “Dal mio punto di vista / a mio parere...”, “Per quanto mi riguarda...”, È opportuno /è bene che...”, ecc.); c) le nozioni generali (ovvero il lessico italiano necessario all’apprendente per descrivere categorie astratte quali “il tempo”, “lo spazio”, “la quantità”, ecc.); d) le nozioni specifiche (ovvero il lessico necessario per descrivere aree semantiche quali “Routine e vita quotidiana”, “Tempo libero e intrattenimenti”, “Viaggi”, “Salute e cura del corpo”, ecc.); e) le strutture grammaticali (le conoscenze grammaticali che l’apprendente può progressivamente sviluppare percorrendo vari stadi, suddivise in categorie quali “il nome”, “il pronome”, “gli aggettivi”, “i verbi”, ecc.); f) le liste lessicali (che indicano esattamente quali e quante parole un apprendente sa usare in produzione ad ogni livello di competenza). A cosa serve il Profilo della lingua italiana Il Profilo della lingua italiana fa, quindi, parte di un kit di strumenti integrativi che la Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d’Europa ha voluto per consentire una più facile applicabilità del Quadro all’insegnamento, all’apprendimento e alla valutazione di una lingua. Congiuntamente ad altri strumenti quali l’European Language Portfolio volto allo sviluppo della consapevolezza, dell’autonomia e dell’autovalutazione dell’apprendente, e il Manual: relating examinations to the CEFR prodotto più specificamente per il contesto di verifica e valutazione di una lingua, esso fornisce un contributo importante per la programmazione didattica e la ricerca. Una sua applicazione pratica in questo ambito può realizzarsi per raggiungere le seguenti finalità: - per pianificare sillabi di corsi di lingua ita- liana rendendone trasparente e coerente la progressione in livelli; - per produrre materiali didattici e libri di testo; - per prepararsi ad esami che portano al conseguimento di certificati e diplomi di competenza in lingua italiana; - per costruire prove di verifica coerenti per la valutazione sia in ambito di program- mazione didattica sia in contesto di certifi- cazione linguistica; - per sviluppare autonomia nell’apprendente, il quale può farsi un’idea della com- petenza linguistica che ha raggiunto o che deve conseguire; - per progetti di ricerca che si focalizzano sull’apprendimento, sull’insegnamento e sulla valutazione della lingua italiana. Il Profilo della lingua italiana ed i suoi contenuti Il Profilo della lingua italiana, che rappresenta il risultato del gruppo di lavoro per l’italiano, composto da esperti coordinati dal CVCL dell’Università per Stranieri di Perugia, è costituito da un volume cartaceo, un CD Rom e un sito Internet (http://www.lanuovaitalia.it/profilo_lingua_italiana/origini.htm). Il volume cartaceo (si veda Figura 1) raccoglie una serie di articoli di esperti in vari ambiti dell’insegnamento e apprendimento linguistico che, oltre a descrivere la cornice storica in cui sono nati strumenti come il Profilo della lingua italiana, forniscono suggerimenti per realizzare percorsi operativi sia in ambito di pianificazione didattica che di valutazione linguistica, consentendone la diretta applicabilità. In particolare, il primo capitolo presenta un excursus cronologico sui vari progetti europei che si sono susseguiti e che hanno contribuito a creare il terreno per la nascita di nuovi strumenti complementari al Quadro, quali il Profilo della lingua italiana. I capitoli 2 e 3, invece, oltre a descrivere la genesi dell’opera permettono anche di avere una visione d’insieme dei tratti distintivi che caratterizzano la lingua italiana nei vari livelli di competenza, da A1 a B2. Questo quadro viene approfondito nei capitoli 4 e 5 che descrivono nel dettaglio due inventari linguistici dell’opera quali quello relativo ai generi, che ha rappresentato il punto di collegamento e di base per la 10 In.IT Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento definizione degli altri inventari, e quelli relativi al lessico e alle caratteristiche specifiche che lo contraddistinguono proprio perché attinto dalla lingua autentica dell’apprendente di lingua italiana come lingua non materna. Quest’ultimo aspetto viene approfondito nel capitolo 12 in cui vengono avanzate proposte applicative mettendo in rapporto gli inventari lessicali del Profilo della lingua italiana con strumenti di riferimento affini. Il capitolo 6 è, invece, specificamente dedicato alla descrizione della competenza fonetica e fonologica che un simile apprendente può sviluppare attraverso i diversi livelli di conoscenza della lingua. Esempi di applicabilità diretta del Profilo della lingua italiana - congiuntamente al Quadro - al campo della programmazione didattica e alla valutazione linguistica vengono forniti rispettivamente nel capitolo 7 e nel capitolo 9. La stretta relazione tra questi due ambiti dell’insegnamento di una lingua viene messa invece in evidenza nel capitolo 8. Infine, i capitoli 10 e 11 suggeriscono verso quali sviluppi futuri quest’opera può avanzare soffermando l’attenzione sulla promozione di competenze interculturali, strategiche e comunicative altrettanto fondamentali all’apprendente per vivere un’esperienza globale della lingua oggetto di studio. Il capitolo che conclude l’opera traccia le basi per un possibile tragitto propedeutico all’alfabetizzazione in un contesto di insegnamento della lingua italiana a migranti, facendo luce sul percorso che può precedere la diretta applicazione dei descrittori del Profilo della lingua italiana. Figura 1. Volume Profilo della lingua italiana LivelliA1, A2, B1, B2 Il CD Rom (si veda Figura 2), oltre a sezioni descrittive che illustrano il progetto e l’opera, contiene tutti i materiali linguistici specifici per l’italiano descritti precedentemente, quali: generi, funzioni linguistiche, nozioni generali, nozioni specifiche, strutture grammaticali e liste lessicali. Tale veste elettroni11 In.IT ca permette una consultazione incrociata dei diversi inventari linguistici favorendone una più agevole raccolta dei contenuti in visione di una programmazione didattica integrata. Nel CD Rom sono contenute, inoltre, alcune scale del Quadro (globale e di autovalutazione) e una raccolta di descrittori per abilità (produzione scritta /orale, ricezione scritta/ orale, interazione scritta/orale) che includono anche gli indicatori di capacità delle competenze grammaticale, lessicale e strategica coinvolte nella realizzazione di una data attività linguistica. Ad esempio, se si volesse prendere visione dei descrittori per l’abilità di produzione scritta a livello B2 si troveranno, oltre agli indicatori della scala generale, anche quelli relativi alle sottoabilità e alle competenze inerenti, tra le quali: scrittura creativa, relazione/saggi, pianificazione, lavorare su un testo, ampiezza del lessico, correttezza grammaticale, padronanza ortografica, appropriatezza sociolinguistica, flessibilità, sviluppo tematico, coerenza e coesione, e via dicendo. Infine, sempre all’interno del CD Rom, si trova un’esemplificazione di percorso operativo che ha l’intento di aiutare l’insegnante a capire come raccogliere i contenuti linguistici del Profilo della lingua italiana in visione della costruzione di un’unità di insegnamento/apprendimento che si è prefissa di raggiungere specifici obiettivi didattici selezionati, a loro volta, nelle scale descrittive del Quadro. A tale scopo esso fornisce altresì all’utenza schede riassuntive che favoriscono la raccolta dei dati per la realizzazione di un percorso personalizzato permettendo, così, di ottenere una visione d’insieme del tragitto didattico da perseguire (si veda Figura 3). Figura 2. CD Rom del Profilo della lingua italiana LivelliA1, A2, B1, B2 Barbara Spinelli OBIETTIVI GENERALI: OBIETTIVI SPECIFICI: Produzione orale Produzione scritta Ricezione orale Ricezione scritta Interazione orale Interazione scritta Descrittori QCER invece, selezionate tra gli elaborati prodotti da candidati agli esami CELI (Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana) dell’Università per Stranieri di Perugia, la cui attribuzione dei livelli è stata attestata durante una serie di incontri e seminari con insegnanti ed esaminatori, organizzati periodicamente dal CVCL. Descrittori Profilo della lingua italiana Generi: Funzioni: Strutture grammaticali: Nozioni generali e specifiche: Elementi socio-culturali: Strumenti di supporto/ risorse: Tempi: Figura 4. Esempi per le produzioni orali di adulti Figura 3. Scheda per “Percorso personalizzato” Il sito Internet è stato concepito a scopo divulgativo, per questa ragione vi si trovano le sezioni dedicate alla descrizione del progetto e dell’opera contenute anche nel CD Rom. Rispetto a quest’ultimo, però, il sito offre una serie di esempi di produzioni scritte e orali di parlanti italiano come lingua non materna (sia adolescenti che adulti di diversa lingua madre) per tutti i livelli di competenza del Quadro, da A1 a C2. Tali produzioni vengono descritte attraverso gli indicatori di abilità del Quadro in modo da offrire all’utente un’esemplificazione pratica della progressiva competenza che l’apprendente può raggiungere nello studio della lingua italiana per ciò che concerne le sue abilità produttive. Gli esempi forniti per le produzioni orali sono stati attinti da DVD (si vedano Figure 4 e 5) che sono stati realizzati dal CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni Linguistiche) dell’Università per Stranieri di Perugia grazie alla sua partecipazione, rispettivamente, a due progetti europei: uno voluto dalla Divisione delle politiche linguistiche del Consiglio d’Europa allo scopo di fornire esempi concreti dei livelli di competenza del QCER e l’altro promosso dal CIEP (Centre International d’Études Pedagogiques) in collaborazione con la Divisione delle politiche linguistiche per la creazione di video che contengono produzioni orali di apprendenti in età scolare per l’inglese, il francese, l’italiano, il tedesco e lo spagnolo. Le esemplificazioni delle produzioni scritte (si veda Figura 6) sono state, Figura 5. Esempi per le produzioni orali di adolescenti Figura 6. Esempi di produzioni scritte 12 In.IT Italiano LS nel mondo Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento Approccio metodologico per la definizione dei contenuti del Profilo Al fine di produrre descrittori linguistici attendibili per la realizzazione del Profilo della lingua italiana si è adottato un approccio integrato che si è evoluto in una serie di tappe durante lo sviluppo del lavoro di ricerca. Inizialmente, ed in particolare per la definizione degli esponenti linguistici, delle funzioni linguistiche e delle strutture grammaticali, si è adottato un approccio di tipo intuitivo messo in atto da una serie di esperti che, in rapporto alla propria esperienza nell’ambito dell’insegnamento e della valutazione linguistica, ha descritto i livelli di competenza della lingua italiana da A1 a B2. In seguito, si è avvertita l’esigenza di fornire una base empirica a tali intuizioni, quindi si è proceduto ad una verifica diretta sulle produzioni scritte e orali dei candidati CELI (100 produzioni orali per livello, 350 produzioni scritte per i livelli A2 e B1 e 100 produzioni scritte per il livello B2). Questo riscontro si è potuto realizzare esclusivamente per i livelli A2, B1 e B2 in quanto il CELI Impatto, corrispondente ad un livello A1, non era stato ancora concepito al tempo della ricerca. Tuttavia, per la identificazione delle tassonomie linguistiche di questo livello ci si è avvalsi della collaborazione di insegnanti dei CTP (Centri Territoriali Permanenti) di Modena e di Roma, che lavorano in un contesto di insegnamento della lingua italiana a migranti. I materiali linguistici sono stati ulteriormente testati da circa 300 insegnanti di italiano L2 e LS, coinvolti nel progetto con l’ausilio di questionari mirati. Il lessico, confluito negli inventari delle nozioni specifiche e generali 13 In.IT oltre che nelle liste lessicali prodotte per ogni livello descritto, è stato attinto direttamente dal corpus linguistico costituito dalle produzioni dei candidati sopra citate. In questa fase ci si è avvalsi della collaborazione dell’Istituto di Linguistica Computazionale del CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche) di Pisa. I descrittori lessicali sono stati in seguito integrati facendo riferimento sia al Vocabolario di Base di De Mauro sia all’inventario lessicale presente nel Livello Soglia per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera di Galli de’ Paratesi. In fase finale i contenuti linguistici sono stati visionati da un gruppo di esperti in varie discipline concernenti l’insegnamento e l’apprendimento della lingua italiana come lingua non materna. È utile, però, soffermare l’attenzione su due aspetti fondamentali e caratterizzanti di tali materiali. Innanzitutto, tutta la lingua italiana descritta nel Profilo della lingua italiana è da intendersi in produzione, ovvero è la lingua che l’apprendente sa utilizzare concretamente parlando e scrivendo. Inoltre, le liste lessicali prodotte per i livelli da A1 a B2, basandosi principalmente sulla lingua dell’apprendente, forniscono alcune informazioni diverse rispetto a quelle che si fondano su produzioni di italofoni, quale il Vocabolario di Base di De Mauro, sinora riferimento essenziale per la selezione del materiale lessicale adoperata dagli autori di libro di testo. Ad esempio, parole come “forchetta” e “frigo” che nel Vocabolario di Base non rientrano in quello fondamentale, nelle liste lessicali del Profilo della lingua italiana appaiono sin dai livelli elementari di competenza, proprio perché necessari ad un parlante di lingua italiana come lingua non materna per rispondere a quei bisogni di tipo primario di cui fa menzione il Quadro. Allo stesso modo, il Profilo della lingua italiana contempla parole attinenti al mondo tecnologico o prestiti dall’inglese entrati nell’uso comune, quali “check-in” e “fiction” che, a causa dello scarto temporale che intercorre tra le due opere, non erano invece contenuti nel VdB di De Mauro. Un ultimo aspetto importante da tenere in considerazione è che le liste lessicali sopra citate sono interattive, vale a dire cliccando su un lemma è possibile avere informazioni sul suo contesto d’uso grazie al collegamento con gli inventari in cui questo è contenuto. Ad esempio, se si clicca sul lemma “via” ad un livello A1 si vedrà che questa parola viene usata per descrivere aree semantiche quali Barbara Spinelli l’identificazione personale (ad es. “Abito in via...”) o per descrivere l’ambiente circostante (ad es. “La stazione è in via...”), mentre se si clicca sullo stesso lemma a livello B1 si noterà che tale parola viene usata anche come avverbio nella collocazione “andare via”. È importante notare che uno strumento come il Profilo della lingua italiana, proprio per coerenza con quanto definito dal Quadro, propone dei descrittori linguistici standardizzati, ovvero esenti da un riferimento contestuale specifico; pertanto, per renderli concretamente operativi, questi ultimi devono essere adattati al contesto specifico di insegnamento e al particolare pubblico di studenti di riferimento (che differisce notevolmente per età, per scopo di apprendimento della lingua, per contesto di studio, ad esempio appresa come L2 o LS e via dicendo). Nel volume cartaceo del Profilo della lingua italiana vengono proposti dei suggerimenti relativi a diverse possibilità di adattamento dei suoi descrittori calibrate su differenti tipologie di utenza. Un esempio di contestualizzazione dei contenuti linguistici del Profilo della lingua italiana è già stato effettuato nell’ambito dell’insegnamento di lingua italiana a migranti adulti per opera dei CTP (Centri Territoriali Permanenti) di Roma e di Modena. Per concludere Il Profilo della lingua italiana insieme al Quadro comune europeo di riferimento può senza dubbio rappresentare un supporto utile per il lavoro che svolge l’insegnante, l’esaminatore, l’autore di materiali didattici di lingua italiana come lingua non materna. Fatta tale premessa, va aggiunto che un simile strumento non ha alcuna presunzione di esaustività, bensì si propone come un work in progress. Di fatto, molti sono ancora gli aspetti che vanno approfonditi, quali: - l’identificazione del materiale linguistico anche in ricezione (ad esempio, descrivere quale e quanto lessico l’apprendente sa comprendere); - svolgere uno studio più sistematico sulle collocazioni, in quanto le parole non funzionano isolatamente; - costruire degli inventari specifici sia per le competenze strategiche e comunicative sia per quelle interculturali, contribuendo a rispecchiare interamente la dimensione olistica dell’apprendimento linguistico così come descritta dal Quadro. Tuttavia, al di là di questi possibili sviluppi futuri, ciò che risulta di primaria importanza è senza dubbio la preziosa collaborazione dell’utenza (sia nel sito che nel CD Rom vi è uno spazio dedicato al feedback dei fruitori dell’opera) che grazie alla sua sperimentazione sul campo consentirà di modellare ulteriormente l’identità di tale strumento in quanto, con i suoi contenuti, esso rappresenta il patrimonio condiviso di una ben più ampia comunità. 14 In.IT Italiano LS nel mondo Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca SE DA UNA PARTE È INCONTESTABILE e concreta la presenza della gens italica in Brasile, soprattutto per ragioni storiche, dall’altra ancora oggi, a più di un secolo dall’arrivo della prima generazione di immigranti, il peso effettivo dell’italiano dal punto di vista culturale e linguistico non sembra corrispondere alle aspettative. Nonostante gli sforzi attuati negli ultimi anni per diffondere e allargare il dominio dell’italianistica in Brasile, ancora troppo pochi sono gli Stati, le istituzioni e le scuole in cui si insegna la lingua italiana e si fa ricerca. L’insegnamento della lingua italiana è presente soltanto in alcuni Stati – in genere, quelli verso i quali si diresse la maggior parte degli immigranti italiani, e dove ancora si trova il maggior numero di loro discendenti. Pare ancora difficile allargare lo “spazio linguistico italiano”, come lo definisce De Mauro (2007), al di là dei confini dello stereotipo della lingua degli e per gli immigrati e dei loro discendenti; fenomeno che non accade per esempio né con lo spagnolo, né con il tedesco, pur essendo queste lingue rappresentative di nazioni che hanno colonizzato il territorio brasiliano. Non sembra facile riuscire a superare il velo che separa l’italiano inteso come lingua degli immigrati dall’italiano inteso come lingua del mondo, fra le più rappresentative dal punto di vista 15 In.IT culturale. Non intendiamo dire con questo che non si debba associare la lingua italiana al desiderio di caratterizzare l’identità di una comunità forte in Brasile, ma ci sembra limitante e controproducente considerare solo questo aspetto. Se non si arriverà a pensare e a proporre l’italiano come lingua di tutti, come accade con le altre lingue europee, non si uscirà, crediamo, dall’impasse in cui si trova oggi l’italiano. È vero che le cause e le responsabilità di questo fenomeno sono molteplici, sia da parte degli attori coinvolti in territorio brasiliano nella diffusione della cultura italiana (strutture scolastiche, docenti, ricercatori, coordinatori, ecc.), sia da parte del governo italiano (rappresentanti consolari, dirigenti scolastici, ecc.), ma noi qui potremmo chiederci che cosa possiamo fare concretamente. È necessario sottolineare come la mancanza di una relazione più diretta con le istituzioni ufficiali italiane pregiudichi tutti quelli che si occupano di cultura italiana in Brasile. La politica dell’attuale governo italiano in effetti non favorisce la divulgazione della lingua e della cultura nazionale, fuori e dentro l’Italia. Solo per dare un esempio, il bilancio presentato dal governo italiano, approvato nel 2008, ha tagliato 40 milioni di euro destinati alle istituzioni culturali italiane che operano all’estero (Istituti di Cultura, associazioni, patronati, ecc.). Decisioni come questa sicuramente contribuiscono ad accentuare ancora di più l’isolamento e la distanza in cui già si trovano gli studiosi di italiano e in generale tutti quelli che hanno a che fare con l´insegnamento e la ricerca nell’ambito dell’italianistica. Come afferma Strappini: Tutti sappiamo che sono varie e numerose le difficoltà di questo rapporto, a cominciare da quella di fondo che vede i due interlocutori (l’Italia e ciascuno dei Paesi dell’area) agire secondo intenzioni, interessi e modalità che non sempre sono affini e coerenti perché manca un sufficiente retroterra comune e condiviso, sul piano culturale, sociale e istituzionale. In secondo luogo l’attenzione andrebbe concentrata sulle lacune, sui difetti della politica italiana verso l’America Latina e in particolare sulla scarsa propensione delle istituzioni (università comprese) e dei singoli a verificare con organicità e sistematicità forme e strumenti dell’intervento e della cooperazione. Basterebbe pensare alle riserve tante volte e Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli in tante sedi espresse sull’azione dei nostri Istituti di Cultura (in senso naturalmente molto generale) per comprendere che prima di tutto bisognerebbe moltiplicare le occasioni di incontro e verifica puntuali e che, in secondo luogo ma fondamentalmente, bisognerebbe superare il livello descrittivo e talora auto-celebrativo delle (buone) intenzioni e affrontare, come dicevo, seriamente e liberamente i nodi che risaltano anche ad occhi non attentissimi (2007, p. 5). Indipendentemente dalle responsabilità che troviamo fuori dal mondo dell’italianistica in senso stretto, anche noi docenti e ricercatori possiamo operare nelle nostre università affinché aumenti l’interesse verso l’italiano chiedendoci che tipo di ricerca, che tipo di divulgazione, che immagine creiamo del nostro Paese agli occhi dei brasiliani e quale visibilità diamo alle nostre ricerche. È necessario chiederci che tipo di iniziative concrete dobbiamo mettere in atto per migliorare la situazione dell’italianistica e per ottenere l’appoggio del governo italiano. Non è sufficiente insegnare l’italiano. La ricerca che si fa presso le università brasiliane va resa visibile in incontri internazionali e non soltanto in eventi ristretti all’italianistica. È auspicabile che le varie ricerche siano in grado di attirare l’attenzione delle comunità esterne all’italianistica in Brasile e dell’italianistica interna in Brasile. Questi sono i principali punti della questione. Lo stato della ricerca universitaria nell’ambito dell’italianistica è evidentemente uno specchio di ciò che accade in senso lato a livello nazionale e internazionale, situazione della quale non parleremo qui, ma che crediamo possa essere ripensata. I dati di due inchieste promosse dall’Università per Stranieri di Siena, Italiano 2000 e Italiano 2004 (Barni; Patat) mostrano che l’italiano è al 19o posto per numero di parlanti, ma al quinto o al quarto (nel caso dell’Argentina addirittura al secondo) come lingua oggetto di studio nel mondo. In Brasile sembra che attualmente l´italiano occupi il sesto posto come LS, mentre solo dieci anni fa occupava il terzo-quarto posto davanti a francese e tedesco. In particolare, nei dipartimenti di italianistica del Brasile, salvo eccezioni, l’italiano risulta oggi all’ultimo posto come numero di alunni rispetto alle altre lingue. Questo dato richiama particolarmente l’attenzione, soprattutto se consideriamo le lingue concorrenti francese e tedesco, che in termini di spendibilità sociale non sono superiori all’italiano. Per quale motivo allora l’italiano non è competitivo sul mercato inteso come “[...] sistema che vede diffondersi le lingue a livello internazionale, in quanto oggetto di apprendimento da parte di stranieri”? (Barni-Patat, 2007, p. 35). Come mai a una crescita dell’italiano negli anni ´90 corrisponde nel primo decennio del 2000 un calo relativo rispetto a francese e tedesco? È possibile che francese e tedesco si siano adeguati ad una interpretazione più moderna della formazione linguistica di quanto non abbia fatto l’italiano? Sembrerebbe che agli occhi degli studenti brasiliani di ogni ordine e grado la lingua italiana, e di conseguenza la cultura, non rappresentino più un riferimento forte di prestigio culturale e di successo; a causa di ciò, è probabile che oggi l’italiano si carat- terizzi in Brasile prevalentemente come lingua studiata da discendenti in cerca delle proprie radici, o da persone in cerca di un accesso privilegiato e rapido al vecchio continente, per motivi pratici e di lavoro. Questa situazione è conseguenza di molteplici varianti, tutte strettamente legate, tra le quali l’immagine che l’Italia dà di sé attraverso i suoi principali rappresentanti all’estero, attraverso le politiche governative, il ruolo e le competenze degli addetti alla cultura fuori e dentro il Paese. L’Italia apparentemente non riesce più a proporsi come modello culturale forte all’estero, forse perché la frammentazione attuale del sistema Italia ha indebolito quell’identità culturale e sociale che, seppur non omogenea, era sicuramente identificabile agli occhi di chi stava lontano. Come dicono Barni e Patat: 16 In.IT Italiano LS nel mondo Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca [...] tale concetto è legato alle dinamiche sociali e produttive delle comunità dei suoi utenti primari, che si riflettono nelle politiche istituzionali di promozione e di diffusione di una lingua, nella capacità che le società hanno di proporre al resto del sistema internazionale le proprie identità sociali e culturali in termini di punti di riferimento, di modelli dotati di prestigio e successo […] un determinato sistema ‘società-cultura-lingua’ si diffonde se riesce a proporre agli altri soggetti sociali qualcosa capace di ricevere attenzione e valore (2007, p. 35). Lo studio di Barni e Patat suggerisce alcune possibili cause (a parte quelle principali già citate) del limitato numero di studenti di italiano in Sud-America, ovvero: l’invecchiamento progressivo del personale docente e la mancanza di docenti giovani; la mancanza di una formazione specifica a livello universitario dei futuri docenti di italiano con corsi di licenciatura strutturati a questo scopo (ancora pochi rispetto a quelli di bacharelado); la mancanza di una politica comune fra Italia e (nel nostro caso) Brasile a livello universitario, per un costante aggiornamento e una formazione di qualità che includa tirocinio e ricerca, “[...] due pilastri ineliminabili di qualsiasi progetto che si prefigga di formare professionisti” (Barni-Patat, 2007, p. 45). Sottoscriviamo l’opinione dei due ricercatori citati a questo proposito, ed anche la proposta da essi avanzata di un Dottorato di ricerca internazionale in Lingua, Letteratura e Cultura Italiana, specificamente rivolto ai docenti stranieri e coordinato dai due Paesi: “Il Dottorato dovrebbe formare precisamente quella fascia di docenti che in 17 In.IT futuro saranno responsabili delle Direzioni Didattiche e, dunque, attori privilegiati nelle decisioni di politica linguistica” (Barni-Patat, 2007, p. 45). Che si debba investire in questo senso, privilegiando la ricerca e la formazione docenti, nonché l’immagine dell’italiano come lingua spendibile al di là delle motivazioni puramente storiche e legate alla presenza di italiani in territorio straniero, è confermato dall’esempio del Messico, terra tradizionalmente non oggetto di un grande flusso migratorio italiano, ma che vede aumentare costantemente i numeri di alunni che studiano la nostra lingua: Può stupire ad esempio il numero alto di studenti (poco più di 12000) in un Paese in cui la presenza di italiani non è così numerosa come in altri Paesi dell’America Latina. Questo dimostra anche che lo studio dell’italiano all’estero in generale e in Messico in particolare non è legato soltanto a fattori di emigrazione, discendenza, o turistici ed economici. Il crescente numero di studenti iscritti al corso di Laurea in Lingua e Letteratura Italiana della facoltà di Filosofia e Lettere costituisce una prova ulteriore dell’esistenza di ben altre spinte motivazionali che oggi come ieri sollecitano l’interesse verso la lingua italiana: la letteratura, l’arte, la storia, la filosofia, la linguistica, ecc. (Bizzoni, 2007, p. 72). L’esempio messicano conferma che è proprio da un maggior investimento nella ricerca che vengono i migliori risultati, soprattutto nell’area della linguistica. Sarebbe auspicabile perciò partire dal rafforzamento delle basi qualitative e quantitative della ricerca per invertire la tendenza in corso in Brasile. In Brasile esiste un’associazione dei docenti di italiano (l’ABPI, Associação Brasileira dos Professores de Italiano), che permette tra le altre cose la realizzazione di un congresso biennale in cui si possono sollevare questioni e discuterle tutti insieme. È il caso del congresso organizzato presso la UFPA nel settembre del 2009. Approfittando di questo spazio di discussione ci chiediamo quali siano i nuovi passi che possiamo fare per ampliare le occasioni di scambio dell’italiano. È infatti desiderabile che tali occasioni aumentino, come afferma Strappini: Per procedere in forma organica in questa direzione sarebbe certamente necessario incrementare le occasioni di incontro e Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli garantire in esse la presenza di esperienze e valutazioni provenienti dall’Italia e dai diversi Paesi dell’America Latina; dedicare ogni incontro all’approfondimento di una specifica tematica, riservando attenzione concreta anche alle modalità operative (2007, p. 5). cultura, di semiosi e di linguaggio verbale: essi si collocano in questo spazio non per il luogo geografico in cui si trovano, ma per il fatto di usare e sapere usare (produttivamente o recettivamente) certi e non altri idiomi” (De Mauro, 2007, p. 9). Altre possibili proposte, fra le tante che si possono fare, sono: - incontri intermedi fra un congresso e un altro dedicati ai gruppi di ricerca; - coordinamento fra le varie sedi universitarie ai fini di ottimizzare l´uso dei finanziamenti che si possono ottenere; - coordinamento delle attività di formazione dei docenti; - promozione dell’istituzionalizzazione dell’italiano in università in cui ancora non è presente; - corsi a distanza (EAD). Tutte queste proposte sono ugualmente importanti; ma perché possano venire effettivamente realizzate sarebbe utile programmarle secondo un preciso ordine di priorità che consenta di volta in volta di raggiungere le mete prestabilite. Per quanto riguarda l´ampliamento dell’italiano nelle istituzioni universitarie brasiliane, va direttamente in questa direzione l´iniziativa di questo congresso, che si propone di istituire un nuovo corso di Lingua e Letteratura Italiana presso l’Università Federale del Pará; ma ne sarebbero necessari molti altri in tutti gli Stati del Brasile. Se la distanza geografica è un grosso limite, questo è un motivo in più per approfittare delle nuove tecnologie che consentono di predisporre a distanza corsi di formazione, di laurea, di post-laurea, di aggiornamento. Per incrementare l’italianistica si dovrebbe cercare di farla coincidere sempre più con lo spazio della lingua italiana; quello “[...] spazio ideale che si crea dovunque vi siano individui capaci di BIBLIOGRAFIA BARNI, M. - PATAT, A. Da ‘Italiano 2000’ a ‘Italiano 2004’. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p. 33-51. BIZZONI, F. Diffusione della lingua italiana in Messico: insegnamento e ricerca. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p. 59-74. CARBONI, F. Italiano e dialetti italiani in Brasile: bilancio e prospettive. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p. 75-88. DE MAURO, T. Lo spazio linguistico italiano. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p. 9-16. LAMBERTI, M. P. Sullo stato attuale degli studi di italianistica in Messico. In: STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p. 127-133. RASO, T. L’italianistica brasiliana: alcune prospettive per la ricerca. In: REVISTA DE ITALIANISTICA, n. XIII, Sao Paulo: Usp, 2006, p. 9-30. STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008. STRAPPINI, L. Presentazione. In: L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni, 2008, p. 5-8. 18 In.IT Italiano L2 in Italia Una proposta multimediale per l’inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado LA RIFLESSIONE SUI PROBLEMI connessi all’inserimento degli studenti stranieri nelle istituzioni scolastiche pone l’accento sulle modalità di accoglienza che richiedono procedure attente per la rilevazione dei complessi bisogni linguistici degli studenti non italofoni: il bisogno di orientarsi/riorientarsi nella nuova scuola, nei modelli di apprendimento e nelle sue regole esplicite e implicite, il bisogno di comunicare e interagire con i pari e con gli adulti in situazioni diverse, il bisogno di studiare e apprendere i contenuti delle varie discipline. È noto in letteratura che dopo un primo momento di accoglienza specifica dello studente straniero, in cui l’obiettivo dovrebbe essere quello di costruire la biografia linguistica del ragazzo, anche con informazioni avute dalla famiglia, l’attività di conoscenza dovrebbe trasferirsi all’interno del gruppo classe, dovrebbe coinvolgere tutti i docenti del consiglio di classe e avere come obiettivo trasversale il recupero linguistico. Esso dovrebbe essere condotto in un contesto esperienziale e condiviso in forma dialogica, fornendo gli stimoli per innescare processi attivi e autonomi, con una precisa individuazione di punti di riferimento comuni tra i docenti, e quindi griglie di osservazione ed esercizi con tipologie analoghe. Dalle esperienze professionali pregresse e dalla singolare esperienza di tirocinio diretto in contesti scolastici con un’alta percentuale di discenti non italofoni, nella presente memoria si vuole proporre una procedura di accoglienza che includa non solo gli aspetti burocratici, ma che si focalizzi sui bisogni linguistici dei minori non italofoni. Dopo aver definito le caratteristiche comuni dei minori stranieri all’atto dell’iscrizione alla scuola italiana, si espone un processo di accoglienza che abbraccia i seguenti punti: 1. 2. 3. 4. aspetti burocratici scelta della classe di inserimento sostegno linguistico supporti didattici multimediali Il minore straniero Molto spesso dai profili stilati nella scuola elementare o dalle schede di arrivo, emerge che gli allievi hanno problemi a relazionarsi con l’istituzione scolastica in quanto non è stata presentata loro la scuola italiana nelle sue forme organizzative e nel suo contesto 19 In.IT scolastico - istituzionale. Si rende pertanto necessario presentare la scuola ai discenti in questione per renderli partecipanti attivi del loro processo di educazione e scolarizzazione, rendendo meno traumatico il passaggio da una scuola all’altra e cercando di colmare una carenza relativa all’accoglienza ignorata nel contesto scolastico passato. A tal fine è possibile presentare la scuola ai ragazzi in una modalità alternativa ossia posta in un ambiente virtuale al fine di: - promuovere la conoscenza della scuola italiana; - promuovere l’uso delle nuove tecnologie; - favorire un apprendimento di tipo “plurimodale” coinvolgendo lo studente a livello psico-motorio (attività che non può essere garantita dai tradizionali supporti didattici); - stimolare negli allievi la voglia di mettersi alla prova in un ambiente virtuale dove non incontreranno persone fisiche; - favorire lo sviluppo cognitivo dell’allievo con i risvolti affettivi e motivazionali ad esso collegati. È evidente che nella fase iniziale dell’arrivo a scuola dell’allievo straniero, l’accoglienza assume diversi aspetti: burocratici, organizzativi, progettuali, affettivi e relazionali. Questi aspetti fanno riferimento a normative, procedure, applicazioni, risorse e strumenti di cui molte scuole sono dotate. Molte istituzioni scolastiche approntano alcuni meccanismi di accoglienza prevedendo anche organi scolastici predisposti a tale fenomeno. Gli apparati più utilizzati risultano essere la commissione d’accoglienza e il protocollo di accoglienza. Secondo Caon - D’Annunzio, l’accoglienza è quindi un processo sistemico, in cui sono coinvolte a vario titolo diverse figure nella scuola: dirigente, docenti, personale ATA e studenti stessi. Dall’interazione tra queste diverse figure emergono numerosissimi spunti di riflessione, tra cui: - un anno di scuola media in Italia non garantisce necessariamente l’acquisizione delle competenze indispensabili per impadronirsi della lingua; - una corrispondenza meccanica età e/o anni di scolarità; - l’inserimento in una certa classe di corso può essere causa di un insuccesso; - l’iscrizione non è soltanto un atto amministrativo ma dovrebbe segnare l’inizio di un percorso progettato per quel determinato studente. Damiano Longo Si suggerisce che l’inserimento sia comunque preceduto da un colloquio orientativo (affidato a uno o più docenti di riferimento che si muovono secondo una procedura comune) volto a conoscere: la situazione generale di vita dello studente (tempo di permanenza in Italia, mezzi economici suoi e/o dei familiari, regolarità del soggiorno in Italia, presenza di familiari con lui,…), la situazione scolastica pregressa (numero anni di studio e tipo di corso frequentato); il possesso di certificazioni relative agli studi fatti; le aspettative e le motivazioni della scelta della scuola e dell’indirizzo. Il colloquio, oltre a consentire la raccolta delle necessarie informazioni di cui sopra, consente anche di capire se e come lo studente ed eventualmente i familiari che lo accompagnano parlano l’italiano, informazione altrettanto utile per la previsione di un percorso di formazione. Il colloquio orientativo iniziale consente alla scuola di avere indicazioni sui possibili interventi successivi: suggerimento di percorsi alternativi a quello scelto inizialmente dallo studente, indicazioni sulle prospettive di inserimento (indirizzo di studi e classe di corso) da confermare o correggere dopo una verifica approfondita, individuazione di momenti di verifica più puntuale delle conoscenze e competenze. Aspetti burocratici L’iscrizione rappresenta il primo passo d’accoglienza dell’alunno appena arrivato e della sua famiglia; è lavoro assegnato agli Uffici di Segreteria che iscrivono i minori, raccolgono la documentazione relativa alla precedente scolarità (se esistente), acquisiscono l’opzione di avvalersi o non avvalersi della religione cattolica, avvisano la figura strumentale al fine di favorire le successive fasi di accoglienza, forniscono ai genitori stranieri materiali in più lingue per una prima informazione sul sistema scolastico. Il momento dell’iscrizione affidato alla segreteria è piuttosto delicato e a volte capita che la mancata conoscenza della lingua veicolare comprometta il corretto inserimento dell’apprendente. Ecco che molti istituti prevedono la presenza di mediatori linguistico-culturali messi a disposizione dai Comuni o dalle associazioni presenti sul territorio. È consigliabile, inoltre, preparare moduli di iscrizione in più lingue, scheda di presentazione della scuola in generale, scheda di presentazione dell’Istituto. Quest’ultimo punto è stato sviluppato sottoforma di percorso multimediale relativo alla presentazione di una scuola tipo. Tuttavia, oltre agli aspetti amministrativi, si propone una raccolta di informazioni di merito sull’alunno che consentano di adottare decisioni adeguate, sia sulla classe in cui deve essere inserito, sia sui percorsi di facilitazione che dovrebbero essere arrivati. Sarebbe compito del gruppo di accoglienza effettuare tempestivamente un colloquio con la famiglia, raccogliere una serie di informazioni sull’alunno, sul suo periodo scolastico, sulla sua biografia linguistica, articolare un colloquio con il bambino utilizzando anche tecniche non verbali, se necessario, compilare una biografia scolastica iniziale dell’alunno, curare la progettazione di Istituto in riferimento all’Intercultura intesa anche come formazione docenti. Scelta della classe di inserimento L’inserimento dell’alunno all’interno della classe prescelta deve essere graduale per favorire il contatto con i compagni e gli insegnanti, evitando di tenere l’alunno fuori dalla classe per un numero elevato di ore. In molti istituti, di norma, l’allievo si assegna alla classe in base all’età anagrafica. In casi eccezionali, dopo l’azione di ricostruzione della biografia scolastica dell’allievo effettuata dal Gruppo di accoglienza, effettuate le prove di verifica del livello di apprendimento e sentito il parere della famiglia, si può decidere di iscrivere l’allievo al massimo ad una sola classe inferiore rispetto all’età anagrafica. Dalla lettura di diversi protocolli di accoglienza e dalle frequenti interviste somministrate alle figure strumentali di diverse scuole della provincia di Lecce, emerge che il numero di allievi stranieri presenti nelle istituzioni scolastiche sono inseriti seguendo dei sistemi che possano evitare forme di concentrazione dannose al buon inserimento. È presente la consapevolezza di alcuni parametri da rispettare ma non sempre si pongono le condizioni necessarie per poterlo fare. Si ribadiscono a tal proposito i criteri da rispettare: a) il livello di apprendimento di alunni stranieri già presenti in classe; b) la numerosità del gruppo classe; c) la presenza di alunni diversamente abili particolarmente gravi; d) la presenza dell’insegnante di sostegno intesa come risorsa della classe; e) il numero delle ore di compresenza. 20 In.IT Italiano L2 in Italia Una proposta multimediale per l’inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado Non è ancora prassi consolidata la predisposizione, all’inizio dell’anno, di una serie di prove di livello per accertare le competenze linguistiche iniziali dell’alunno e l’uso dei linguaggio iconico – figurativo è poco adottato. Inoltre, al gruppo classe viene soltanto comunicato l’arrivo di un nuovo compagno non italofono ma non si favorisce l’integrazione nella classe promovendo attività in chiave interculturale. Nei contesti scolastici in cui si è operato come docente e/o come tirocinante si è cercato di favorire la rilevazione dei bisogni specifici di apprendimento e l’elaborazione di percorsi in lingua italiana. Per di più, poiché i docenti manifestano un urgente bisogno di rendere l’allievo idoneo a seguire le lezioni delle diverse discipline, si è cercato di individuare modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina. Il sostegno linguistico Una volta che l’allievo straniero comincia a frequentare il nuovo ambiente, la scuola diviene il luogo in cui l’apprendente si confronta con un suo nuovo ruolo, quello di studente. È proprio da questo punto di vista che si è operato con alcuni allievi neo arrivati in due diversi contesti scolastici della secondaria di primo grado. I discenti sono stati aiutati a rivedere il proprio ruolo alla luce delle loro aspettative, di quelle della scuola e di quelle della famiglia. È stato fondamentale in questa fase guidare l’allievo nella scoperta della scuola, delle sue regole, della realtà circostante, degli attori che la popolano e soprattutto si è favorita la scoperta di quegli spazi educativi che possono favorire le occasioni di scambio con i pari. È importante tenere presente, infatti, che è necessario agire sempre sul versante inter-culturale e su quello linguistico, utilizzando tecniche di facilitazione della comunicazione (esperienze concrete, abbinamento lingua-immagini o altri codici, simulazioni, visioni di filmati). Questa primissima fase di accoglienza può avere anche tempi lunghi per evitare che l’allievo straniero provi un senso di disagio sia nei confronti delle proprie radici sia nei confronti della nuova scuola o del nuovo ambiente. È necessario evitare di favorire occasioni di frequenza saltuaria o di abbandono scolastico. In questa attività si è resa necessaria la realizzazione di un percorso di accoglienza globale, armonizzato con i diversi attori che operano nella scuola. Si sono favorite le occasioni, formali ed informali, per ascoltare, parlare, ragionare 21 In.IT in L2 e sulla L2 accrescendo così le condizioni per ristrutturare efficacemente la propria interlingua. Numerosi sono stati i momenti interattivi attraverso le visite fisiche negli ambienti scolastici e gli scambi comunicativi con le diverse figure. In queste situazioni il docente ha interpretato la funzione di mediatore e di facilitatore. La fase dell’arrivo in un nuovo Paese e dell’inserimento a scuola è piuttosto delicata perché coincide, spesso, con la fase di interlingua. Ecco che il silenzio prima e i numerosi “errori” dopo, in fase di articolazione delle prime frasi, sono la caratteristica più frequente dello studente straniero neo arrivato. Come ci ricorda Pallotti (1998) l’interlingua è la varietà di lingua d’arrivo parlata da un apprendente. Si tratta di un vero e proprio sistema linguistico, caratterizzato da regole che in parte coincidono con quelle della L2 oppure possono fare riferimento alla L1 o essere indipendenti da entrambe. Con riferimento al lavoro svolto con gli allievi degli istituti in questione, la fase silenziosa ha avuto una breve durata in quanto l’attenzione è stata sollecitata fin da subito aiutando i discenti a riferirsi a oggetti e/o eventi e a descriverli, proprio grazie alle risorse offerte dalla multimedialità. Si è fatto ricorso alle tecniche del TPR (Total Physical Response), così ad esempio è stato possibile chiedere all’allievo di fare qualcosa senza pretenderne la risposta ma osservandone le azioni. In questa fase si è prestata molta attenzione alla comunicazione non verbale e sono stati evitati i possibili incidenti critici tipici del bagaglio culturale di origine. Ovviamente quando gli studenti hanno iniziato a parlare l’errore non è stato considerato un’interferenza negativa ma un’opportunità di ricavare dati sul processo di apprendimento dell’apprendente. Supporti didattici multimediali Il percorso didattico ipotizzato e realizzato in fase di accoglienza di studenti stranieri neo arrivati, è frutto di una precedente sperimentazione ed invita ad una profonda riflessione in chiave interculturale da svolgersi con docenti delle varie discipline del corso di studi prescelto all’interno di un istituto di istruzione secondaria di primo grado. Tale proposta è stata arricchita da un percorso a carattere multimediale per far acquisire agli studenti le competenze di base necessarie per l’uso delle nuove tecnologie, poiché si è visto che molti studenti immigrati (ma non solo) non possiedono le competenze tecniche Damiano Longo relative all’utilizzo di un computer multimediale. Per questo motivo è stato necessario fare acquisire agli alunni sia competenze materiali di padronanza della macchina multimediale sia le procedure culturali incorporate in una nuova tecnologia. Lavorare davanti a un computer non significa solo coordinare in modo appropriato il senso tattile (la mano) e il senso visivo (con il mouse ciccare quando appare l’icona desiderata), ma anche conoscere le regole del gioco informatico: sapere come aprire e chiudere il programma, muoversi con disinvoltura sul desktop, navigare speditamente in un percorso ipermediale ecc. Trattandosi di alunni immigrati neo arrivati che non conoscevano ancora perfettamente il sistema scolastico italiano e le sue “regole” implicite ed esplicite, si è ritenuto opportuno introdurli alla conoscenza del supporto informatico attraverso una semplice presentazione della scuola in Italia, così come potrebbe venir fatta da un’ipotetica scuola secondaria di primo grado. Molte informazioni erano già in possesso degli alunni, e proprio per questo si è avuta la possibilità di focalizzare l’attenzione sulla procedura, pur non tralasciando rilevanti contenuti culturali. È importante sottolineare che spesso si dà per scontato che i nostri alunni stranieri imparino in fretta le “regole” della vita sociale in Italia, ma in molti casi, per aspetti emotivi e di vergogna nei confronti dei coetanei, i dubbi tendono ad essere tenuti per sé piuttosto che “svelati”. In particolare, si è pensato ad un lavoro di questo tipo poiché, in assenza di Programmi Ministeriali per l’italiano L2, si è deciso di far riferimento alle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (Circ. min. n. 24 del 1 marzo 2006). FASI DI LAVORO L’approccio metodologico Attraverso delle presentazioni a carattere multimediale è stato possibile favorire una lezione in cui l’elemento di riferimento non è la materia di conoscenza ma il soggetto che apprende. Il docente non ha impartito i contenuti ma ha prestato particolare attenzione al processo di apprendimento, agli interessi e alle competenze degli studenti. Risultati attesi Si ritiene necessario sottolineare che questa esperienza non vuole essere esaustiva, ma rappresenta un esempio di come una scuola secondaria di I grado potrebbe affrontare il problema dell’accoglienza del minore straniero. Ogni scuola, poi, può adattare i contenuti secondo le proprie esigenze. Tuttavia l’esperienza condotta si è focalizzata sui seguenti obiettivi: - favorire il rispetto reciproco, creando nel gruppo classe disponibilità all’accoglienza e all’ascolto; - creare un maggior contatto fra la scuola e le famiglie immigrate; - realizzare spazi di coesistenza non solo pedagogica ed educativa ma anche sociale e culturale. Si è puntato, inoltre, a facilitare l’inserimento dei ragazzi immigrati nella scuola dell’obbligo, contribuendo al loro successo scolastico secondo due obiettivi complementari: il sostegno delle loro famiglie per superare le eventuali conflittualità che si producono nell’impatto con la cultura del paese di accoglienza e con la scuola e contribuire a ridurre il disagio degli insegnanti aiutandoli a gestire i conflitti provocati dall’inserimento delle nuove diversità a scuola. tempi attività Operato dell’allievo Materiali e spazi 1° incontro Si presenta una scuola tipo secon- L’allievo naviga in una serie di ipertedo le sue peculiarità: orario, persti ricchi di immagini e animazioni. messi, corpo docente ecc. 2° incontro “Come sopravvivere nella scuola italiana” (es.: uso del libretto, come ci si rivolge a compagni e insegnanti, le “espressioni tipo” per: chiedere di andare al bagno, ecc…). L’allievo ha la possibilità di vedere e di Presentazione ascoltare delle situazioni comunicative Power Point relative ai bisogni linguistici di soprav- Aula informatica vivenza nel contesto classe. 3° incontro Si presentano diversi esercizi realizzati con dei programmi autore che permettono di avere un feedback chiaro e dettagliato. Gli allievi applicano quanto hanno visionato svolgendo degli esercizi a carattere multimediale. Presentazione Power Point Aula informatica Presentazione Power Point Aula informatica 22 In.IT Italiano L2 in Italia Una proposta multimediale per l’inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado Conclusioni La difficoltà della comunicazione tra alunno straniero e docente e fra alunno straniero e gli altri alunni è il primo grande ostacolo che si interpone al positivo inserimento dell’alunno straniero in un qualsiasi contesto classe. Questo percorso offre semplici ma efficaci suggerimenti per affrontare e superare questo difficile compito. Le considerazioni presenti in questo lavoro e le attività proposte sono frutto dell’esperienza altamente positiva dello specializzando a seguito della propria esperienza professionale arricchita dalla formazione acquisita in questo biennio SSIS e dalle proficue attività di tirocinio diretto negli istituti scolastici. Il contatto diretto con gli allievi stranieri ha permesso di affrontare argomenti specifici, di valutarli e verificarne l’apprendimento. L’accoglienza dell’allievo straniero innesca una serie di attività di tipo interculturale che offrono la possibilità di sperimentare alcuni problemi educativi della società post moderna legati a fattori interculturali non per fronteggiare un’emergenza legata ai fenomeni migratori, ma per aiutare i giovani a vivere insieme in un mondo in cui le relazioni con l’altro e l’incontro con le differenze sono sempre più parte del nostro quotidiano. BIBLIOGRAFIA AA.VV., 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, La Nuova Italia, Oxford Altet M., Charlier E., Paquay L., Perrenoud P., 2006, Formare gli insegnanti professionisti. Quali strategie? Quali competenze?, Armando, Roma Bianchi, C.- Cacciatore, P.- Lazzaro, D. – Minosso, F. 2002, Il Diario di tirocinio- Un percorso di Ricerca Azione sul tirocinio degli specializzandi della SSIS (Veneto), Armando editore, Roma Caon F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita differenziate, Guerra, Perugia Ciliberti, A., 1994, “Il ruolo dell’insegnante e la ricerca-azione” in Manuale di glottodidattica, Firenze La Nuova Italia D’Annunzio B., Luise M.C., 2008, Costruire l’accessibilità al testo, Guerra, Perugia Favaro G., 2001, I mediatori linguistici e culturali nella scuola, EMI, Bologna Gioda P., Merana C., M. Varano, 1998, Fiabe e intercultura, EMI, Bologna Gardner, H 1993, Multiple intelligences, Topeka Bindery Nanni, A., 1995, Interculturalità nei libri di scuola, in “CemMondialità” Ongini, V., 1999, Lo scaffale multiculturale, Mondadori, Milano Porcelli, G., 1998, Educazione linguistica e valutazione, UTET, Torino Pozzo, G. & Zappi, L. 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Ogni anno si aggiungono 3-4 Quaderni con alcuni dei film più interessanti delle stagioni precedenti. Ogni Quaderno ha una breve introduzione sul regista, poi una serie di sequenze del film vengono trascritte e diventano oggetto di attività sia linguistiche sia culturali; a fine volume si trovano le soluzioni degli esercizi, in modo che lo studente sia autonomo nel correggersi dopo che le attività sono state fatte in classe. Lo scopo della collana non è solo quello di presentare lingua viva e di fare attività linguistiche in maniera molto motivante, ma anche di spingere gi studenti “curiosi” (cioè quelli più interessati alla lingua e cultura italiana) a guardare autonomamente l’intero DVD, di cui nel Quaderno hanno approfondito alcune scene. coperta.indd i r stranier pe ovannini Michela Gi La Finestra di fronte Lezioni colato di cioc lini Ferzan Ozpetek Cupel Claudio coperta.indd 1 21/11/11 11:23 12/09/11 16:04 1 La collana Quaderni di Cinema italiano per stranieri conta attualmente i seguenti titoli: Manuale d’amore Giovanni Veronesi I cento passi Marco Tullio Giordana L’ultimo bacio Gabriele Muccino Amarcord Federico Fellini Una giornata particolare Ettore Scola Nuovo Cinema Paradiso Giuseppe Tornatore Notte prima degli esami Fausto Brizzi La vita è bella Roberto Benigni Le fate ignoranti Ferzan Ozpetek Pane e tulipani Silvio Soldini La famiglia Ettore Scola Il Gattopardo Luchino Visconti Tre uomini e una gamba Aldo, Giovanni e Giacomo Mediterraneo Gabriele Salvatores La giusta distanza Carlo Mazzacurati Le notti di Cabiria Federico Fellini Il mio miglior nemico Carlo Verdone La strada Federico Fellini L’amico di famiglia Paolo Sorrentino Pinocchio Roberto Benigni Lezioni di cioccolato Claudio Cupellini Io non ho paura Gabriele Salvatores La finestra di fronte Ferzan Ozpetek 24 In.IT Materiali didattici Materiali didattici NASCE UNA NUOVA SERIE DI RETE!: Corso multimediale di italiano per stranieri TESTO ISBN: 978 - 88 - 557 - 0244 - 7 Pagine: 200 GUIDA INSEGNANTE + CD ISBN: 978 - 88 - 557 - 0266 - 9 Pagine: 96 In.IT GUIDA INSEGNANTE + CD ISBN: 978 - 88 - 557 - 0268 - 0 Pagine: 88 Perché una nuova versione di Rete! Sono passati ormai parecchi anni dal lancio del manuale: era il lontano 2000. Gli anni trascorsi sono stati ricchi di ricerche ed esperienze che hanno portato a sentire la necessità di modificare profondamente il testo. In particolare la struttura del NuovoRete! è cambiata, frutto delle riflessioni degli autori e del contributo di centinaia e centinaia di insegnanti e studenti, coordinatori di corsi e direttori didattici che hanno voluto contribuire all’aggiornamento e al miglioramento del manuale. cd audio, materiali sul sito web; - ogni volume contiene 8 Unità didattiche composte da 3 Unità di apprendimento chiamate “Lezioni”, una sezione di civiltà, un test di autovalutazione e una sezione di revisione e ampliamento (che sostituisce Il vecchio Libro di casa); Il NuovoRete! si presenta così: - è suddiviso in 5 volumi unici secondo i livelli del Quadro comune europeo: A1, A2, B1, B2, C1; - il sito web offre: la traduzione in circa 20 lingue dei glossari, dell’appendice grammaticale, delle consegne delle attività (solo per il livello A1); gli audio in formato MP3 scaricabili; attività e progetti da svolgere in rete; - ogni volume dispone di una guida per l’insegnante, 25 TESTO ISBN: 978 - 88 - 557 - 0243 - 0 Pagine: 200 - ogni volume contiene inoltre in appendice una sintesi grammaticale, una sezione di fonologia, il glossario dei termini usati; Novità TESTO ISBN: 978 - 88 - 557 - 0357 - 4 Pagine: 208 GUIDA INSEGNANTE + CD ISBN: 978 - 88 - 557 - 0361 - 1 Pagine: 80 attività grammaticali supplementari; informazioni e collegamentiper l’apprendimento e l’insegnamento dell’italiano. Chi lancia la rete Questo manuale, che si è evoluto negli anni e continuerà a evolversi in una costellazione di materiali didattici tra cui l’insegnante può scegliere, è originale per un ultimo motivo: esso è nato da un gruppo che negli anni si è evoluto e modificato. Marco Mezzadri (Università di Parma) e Paolo E. Balboni (Università Ca’ Foscari di Venezia) hanno curato la nuova versione di Rete! impostando in tandem l’impianto metodologico. Il primo ha, inoltre, curato la realizzazione delle sezioni di globalità, analisi e sintesi delle unità di apprendimento e della sezione di revisione e ampliamento delle unità didattiche, il secondo TESTO ISBN: 978 - 88 - 557 - 0427 - 4 Pagine: 208 GUIDA INSEGNANTE + CD ISBN: 978 - 88 - 557 - 0428 - 1 Pagine: 88 si è occupato delle sezioni di civiltà e dei test. La base è, tuttavia, rimasta quella cui avevano contribuito a dar vita per la sezione di fonologia Marco Cassandro (Università per Stranieri di Siena), per le sezioni di autovalutazione Mario Cardona (Università di Bari) e per la sezione di civiltà Giovanna Pelizza. A questo nucleo di autori si aggiungono le decine di collaboratori che a vario titolo hanno lavorato al testo: autori delle versioni nelle diverse lingue, redattori, grafici, informatici, tecnici audio e video, attori, ecc., i quali, ognuno per la propria parte, hanno permesso di far nascere questa nuova scommessa. A tutti va il nostro grazie più sincero, ma un ringraziamento speciale va indirizzato alle centinaia di insegnanti, studenti, operatori del settore dell’insegnamento dell’italiano in Italia e all’estero che con i loro commenti hanno consentito di migliorare la vecchia versione di Rete!. 26 In.IT Italiano L2 in Italia La lingua del turismo culturale: “il cineturismo” L’ITALIA COME PAESE di immigrazione, amato e studiato in Italia e all’estero per la sua cultura e per le sue tradizioni, è chiamato a rispondere a una sempre maggiore richiesta di lingua funzionale alla comunicazione con i turisti che viaggiano per scopi culturali. È possibile pensare a corsi di microlingua che usino il cinema per questo scopo? Vediamo un progetto sul tema. Il film: viaggio, spazio geografico/linguistico/ sociolinguistico/psicologico/personale Nell’ambito della didattica della microlingua del turismo l’utilizzo di sequenze in lingua originale di film italiani che “raccontano” frammenti di viaggi attraverso l’Italia o esperienze di vita in Italia contribuiscono a formare nell’apprendente all’estero un’immagine autentica evocata-interiorizzata del nostro Paese. Le domande che possiamo porci sono le seguenti: - quale funzione glottodidattica e interculturale assume l’utilizzo di sequenze cinematografiche che propongono ambienti e luoghi oggetto di studio? - attraverso quali processi e percorsi culturali l’apprendente interiorizza l’ambientazione, il paesaggio rappresentato dalla fotografia o evocato dalle immagini, costruendosi un’idea del Paese straniero? - “l’immagine-idea” costruita interiormente porterà effettivamente l’apprendente ad “eleggere” il Paese straniero quale meta di turismo culturale o meta di studio e di lavoro? I luoghi e gli spazi “fotografati” nei film attraverso quali processi agiscono nella memoria a breve e a lungo termine? - quali percorsi legati alla lingua guidano l’apprendente al riconoscimento della varietà diatopica, diafasica, diastratica del sonoroparlato-simulato filmico (esperienza linguistica autentica)? - “come interagisce la forma linguistica e/o la traduzione del sottotitolo nell’apprendimento del parlato-simulato filmico?” (Diadori, 2010, pag. 137); - “come parla il cinema tradotto in Italia?” (Diadori, 2010, pp. 165-187). Il progetto Il progetto è finalizzato a elaborare il contenuto della formazione di insegnanti di italiano del turismo e a indicare le competenze fondamentali per la proposta formativa: 27 In.IT a) individuare criteri per l’insegnamento e per la progettazione di materiali didattici specifici per la didattica della lingua del turismo a partire da sequenze cinematografiche da utilizzare in attività didattiche nei contesti di L2/LS anche plurilingui; dalla selezione alla didattizzazione; b) studiare e approfondire la lingua del cinema italiano e l’uso del cinema italiano nella didattica della lingua del turismo alla luce della nuova forma culturale di turismo – il cineturismo – per favorire un’attività riflessiva sul “proprio fare didattico” significativa sul piano della consapevolezza professionale e in particolare: - la componente tematica del turismo: “il viaggio”; - le caratteristiche lessicali del linguaggio italiano del turismo: neutralità emotiva, precisione semantica, lessico specifico; - la comunicazione turistica tramite il paesaggio nel cinema; - i generi testuali propri del linguaggio del turismo; - i repertori sociolinguistici nell’ambito del linguaggio del turismo, le funzioni dei gesti nella comunicazione non verbale nell’apprendimento delle lingue (Caon 2010, pag. 6); - il paesaggio italiano nel film di autori italiani: paesaggio fotografato, raccontato, “evocato”. Ci si propone di analizzare gli aspetti teorici e metodologici che sottostanno alla scelta di materiale cinematografico nella didattica dell’italiano L2 anche grazie all’indagine sul cine-turismo secondo la definizione di Auletta: “Cinema e turismo: sinergia tra due realtà diverse ma al contempo complementari. Alla base di questa forma di turismo possono esserci diversi livelli di coinvolgimento alla settima arte, dall’inconscio al conscio”. Il movie tourism, nato in ambito anglosassone e sviluppatosi negli Stati Uniti, è una tendenza che si sta affermando sempre più negli ultimi anni anche in Italia con la creazione di agenzie turistiche specializzate nel proporre tour guidati nelle mete in cui siano stati girate famose scene cinematografiche. Nel 2003 l’Ischia Film Festival ha realizzato un convegno dal titolo “Quando i film trainano il turismo”. La settima Edizione della Borsa Internazionale del Cineturismo si tiene a Ischia dal 2 al 10 luglio 2011. Infine, il progetto ha lo scopo di analizzare il profilo: Anna Ventinelli a) del docente-formatore di microlingua del turismo (titoli, esperienza, ricerca-azione); dell’apprendente adulto non italofono e/o studente adulto extracomunitario di diversa provenienza geografica in Italia che si vuole inserire in percorsi professionali nell’ambito turistico (motivazioni, preconoscenze, percorsi formativi già in essere o attuati); b) dello studente universitario, futuro docente di italiano - iscritto a italiano, materia del percorso di studio universitario nel proprio Paese, - iscritto a corsi di laurea in Italia, - inserito in progetti di mobilità studentesca, - inserito in corsi di italiano per scopi speciali nel proprio Paese o in Italia. Una sperimentazione Una ricerca sperimentale sul tema del progetto ha coinvolto a) Università Filologica (Vilnius-Lituania); b) Karl Franzens (GrazAustria); c) I.S.I.S. Luzzatto (Portogruaro-Italia). Nei moduli dei corsi sono state utilizzate sequenze filmiche, “fotografie” di ambienti, paesaggi, località e immagini di spazi geografici caratterizzanti regioni, province, città italiane. Film oggetto di studio: L’anima gemella (regista: S. Rubini; ambientazione: Puglia); Baaria (regista: G.Tornatore; ambientazione: Comune di Bagheria, Palermo, Sicilia); La Sconosciuta (Trieste); Malena (Sicilia); Benvenuti al sud (regista: L.Miniero; ambientazione: Campania); Cemento Armato (regista: M. Martani; ambientazione: Lazio-Roma-zona Garbatella); Il ciclone, Fuochi d’artificio, Il Paradiso all’improvviso (regista: L.Pieraccioni; ambientazione: Toscana, campagna); Festa di Laurea (regista: P.Avati; ambientazione: Emilia Romagna, campagna riminese); Ivo il tardivo (regista: A.Benvenuti; ambientazione: Toscana, paese: Paese Craviglia); La seconda notte di nozze, (regista: P. Avati; ambientazione: Emilia Romagna, Bologna, Puglia); Pane e tulipani (regista: S.Soldini; ambientazione: Veneto, Venezia); Romanzo criminale (regista: M. Placido; ambientazione: Lazio, Roma); Un viaggio chiamato Amore (regista: M.Placido; ambientazione: Toscana, Firenze); Segreti-Segreti, (regista: G. Bertolucci; ambientazione: Irpinia); Signori e Signore, (regista: P. Germi; ambientazione: TrevisoVeneto); Sotto il sole della Toscana (regista: A.Wells; ambientazione: Toscana). Il compito per gli studenti è stato definito sulla scorta delle osservazioni fatte in precedenza dagli studenti e di interviste agli studenti non registrate per motivi di privacy: ipotizzare tramite le immagini, le fotografie del paesaggio la collocazione geografica relativa a regione, provincia, comune, città, approfondendo in seguito su mauali e ricerca in Internet la conoscenza e l’identificazione della collocazione linguistica tramite riconoscimento di accento, pronuncia, gergo dialettale nel parlato-sonoro del film; studio dei sottotitoli in relazione a parole utilizzate per indicazioni geografiche, indicazioni di viaggio, indicazioni di strutture ospitanti. I risultati finora conseguiti attestano solo una prima parte del lavoro di ricerca, è in fase di elaborazione un questionario scritto da somministrare ad apprendenti adulti non italofoni. Restano alcune questioni aperte: a) individuare altri tipi di strumenti idonei per analizzare ulteriori dati con approccio qualitativo; b) selezionare ulteriori campioni di studenti che siano già a conoscenza di film italiani che raccontino viaggi in Italia, ai quali somministrare i futuri questionari. Se qualche collega vuole procedere a sperimentazioni sul cineturismo, può contattare l’autrice: [email protected]. BIBLIOGRAFIA AA.VV., 2003, Quaderni di cinema italiano per stranieri, Pane e tulipani, Guerra edizioni, Perugia. AULETTA V., 2005 “Il cineturismo come leva di comunicazione nei destination managment” Tesi di laurea, Corso del turismo, Università IULM, Milano,(tesi non pubblicata). BALBONI P.E., 2000, Le microlingue scientifico-professionali: natura e didattica, UTET Università, Torino. BERNARDI U.,1989, Un luogo di segni e di simboli, “Orientamenti”, 2-3, Milano, pp. 86-88. BERNARDI U., 2000, Il paesaggio e le culture locali, in AA.VV., Il Paesaggio italiano, Touring Club Italiano Editore, Milano, pp. 124-136. BERNARDI U.,2004, Culture e Integrazione. Uniti nella diversità, F.Angeli, Milano. BERNARDI U., 2004, Del viaggiar, F.Angeli, Milano. CAON F., 2010, Dizionario dei gesti degli italiani-Una prospetttiva interculturale, Guerra Edizioni, Perugia. DIADORI P., 2010, Cinema e didattica dell’italiano L2, Guerra Edizioni, Perugia. MADDOLI C., 2004, L’Italiano al cinema, Guerra Edizioni, Perugia. SITOGRAFIA http://it.wikipedia.org/wiki/Cineturismo. http://www.tesionline.it. 28 In.IT Materiali per la classe “Ok Italia” di Edoardo Bennato (1987) Barbara Gramegna Come le schede precedenti, anche questa può essere scaricata e fotocopiata liberamente dalla sezione ‘Materiali’ di www.itals.it. Il testo della canzone di Bennato è reperibile in http://www.canzoni-mp3.net/e/edoardo_bennato/canzoni/testo_ok_italia.htm L’espansione alla canzone Tu vuò fa l’americano di Renato Carosone (1956) è possibile in http://www.italica.rai.it/scheda.php?scheda=canzone_carosone_americano Attività differenziate per livello B1-B2-C1 MOTIVAZIONE b. Quali immagini sono positive? c. Quali negative? d. Che immagine dà l’Italia della donna? Attività sulle figure retoriche B2- C1 All’interno della canzone vi sono alcune metafore, cerca di spiegare cosa vogliono dire: a. A volte sei una spiaggia libera; b. Sei un rischio da evitare; c. Sei un rapido sempre in ritardo; d. Sei un grande sogno da attraversare. Attività orale B1-B2 Descrivi le immagini e discuti con i tuoi compagni che paesi ti fanno venire in mente. GLOBALITÀ a. Attività di ascolto della canzone B1-B2-C1 (senza testo). b. Quale delle immagini che hai visto hai ritrovato nella canzone? A che cosa si associano? c. Attività di ascolto della canzone B1- B2- C1 (con il testo). SINTESI Attività di produzione scritta B2-C1 Immagina che la canzone abbia un altro titolo e cerca di scrivere una parte di testo che alluda alle caratteristiche del relativo paese, ad esempio Ok Francia. APPROFONDIMENTO Attività culturale B2-C1 All’interno di questa canzone vi sono evidenti riferimenti geografico-culturali che corrispondono alle metafore di cui sopra. a. A cosa si riferisce il “rapido sempre in ritardo”? b. A cosa si riferisce “sei un grande sogno da attraversare”? c. A cosa si riferisce “una canzone proibita che non so...”? ANALISI Attività grammaticali B1-B2 1. Sottolinea le parole e le frasi che si riferi- scono ad una donna. 2. Trova tutte le coppie sostantivo + agget- tivo e distingui quando esso è in posizione attributiva o predicativa Attività culturale C1 (es.: fascino classico). 1. L’Italia ha spesso espresso nella sua 3. Trova gli aggettivi all’interno del testo e produzione letteraria, linguistica, cine indica quali sono secondo te quelli meno matografica e musicale del dopoguerra adatti a descrivere un paese. un’attrazione per l’America. Cerca in quali 4. Vai ora su Youtube e guarda la videoclip film o canzoni si fa esplicito riferimento della canzone, qui l’Italia è rappresenta- all’America quale paese-mito da raggiun ta da una ragazza, definiscila con degli gere e da imitare. aggettivi: ……………………………………… 2. Nella canzone “Tu vuo’ fa l’americano” di …………………………………………………… Renato Carosone si trovano molti elementi 5. Trova l’infinito dei seguenti verbi: che ben esemplificano questo sentimento. impazzisce, ondeggia, dondola, scende, Ascolta questa canzone in dialetto napole sale, incalza. tano e identifica gli elementi che alludono all’America. Tra questa canzone e quella di Attività di produzione orale B1-B2 Bennato sono tra scorsi 30 anni. Discuti con un compagno su questi aspetti: 3. Anche Edoardo Bennato è napoletano, a. A chi e a cosa è paragonata l’Italia? che tipo di italianità rappresenta Napoli? 29 In.IT Strumenti Università per Stranieri di Perugia Un luogo di formazione unico in Italia Ogni anno migliaia di studenti italiani e stranieri di oltre 100 diverse nazionalità si incontrano, si conoscono, studiano insieme all’Università per Stranieri di Perugia, in una dimensione formativa unica in Italia. Sorta all’inizio degli anni Venti del secolo scorso con lo scopo di far conoscere all’estero il patrimonio linguistico-culturale d’Italia, oggi l’identità esclusiva della Stranieri è rappresentata dalla vocazione specialistica nell’insegnamento dell’italiano come lingua non materna e di tutte le manifestazioni di cui esso è veicolo, come l’arte, la letteratura, il sistema economico e produttivo. La sua responsabilità istituzionale è quella di contribuire alla promozione nel mondo della lingua e della cultura italiana e di favorire la migliore conoscenza delle diversità. A partire dagli anni ‘90 questa straordinaria esperienza di formazione si è arricchita e completata, sul piano didattico, con l’attivazione di corsi di laurea, laurea specialistica e master rivolti anche a studenti italiani. CORSI DI LINGUA E CULTURA ITALIANA Welcoming point (Tel +39 075 5746 211-270// E-mail [email protected]) I corsi sono articolati in: – Corso elementare (A1/A2) – Corso intermedio (B1/B2) – Corso avanzato (C1/C1+/C2) CERTIFICAZIONI – CELI (Certificato di Lingua Italiana) – CIC (Certificato di Italiano Commerciale) – DILS-PG (Certificazione glottodidattica per l’insegnamento a stranieri) CORSI DI AGGIORNAMENTO PER INSEGNANTI DI ITALIANO A STRANIERI CORSI DI ALTA CULTURA E SPECIALIZZAZIONE – Etruscologia e antichità italiche – Storia dell’arte – Lingua italiana contemporanea CORSI SPECIALI – Lingua italiana e territorio umbro – Lingua italiana e teatro – Studio della musica vocale italiana CORSI DI LAUREA E MASTER Orientamento e tutorato (Tel +39 075 5746 294 // E-mail [email protected]) DIDATTICA E PROMOZIONE DELLA LINGUA COMUNICAZIONE E RELAZIONI ITALIANA INTERNAZIONALI Corsi di Laurea Lingua e cultura italiana Corsi di Laurea Comunicazione internazionale e pubblicitaria Corsi di Laurea magistrale Italiano per l’insegnamento a stranieri Promozione dell’Italia all’estero Corsi di Laurea magistrale Comunicazione pubblicitaria Relazioni internazionali e cooperazione allo sviluppo Master Didattica dell’italiano lingua non materna (I) Didattica della lingua e della letteratura italiana (I) Letteratura e civiltà italiana (II) Master Comunicazione e management per il settore turistico (I) Internazionalizzazione e comunicazione del sistema produttivo nell’area del Mediterraneo (II) Per maggiori informazioni: Servizio Master e Alta Formazione, tel. 075 5746 274/334/335; [email protected]; http://www.unistrapg.it/italiano/didattica/master/italiano/index.php Università per Stranieri di Perugia Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia 30 In.IT tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected] www.unistrapg.it Strumenti Università per Stranieri di Siena L’Università per Stranieri di Siena è un ateneo statale specializzato nell’insegnamento dell’italiano e nella ricerca scientifica sulla diffusione della lingua e della cultura italiana nel mondo. L’Università offre, oltre all’italiano, dei percorsi didattici in ben 9 lingue: arabo, cinese, francese, giapponese, inglese, lis, russo, spagnolo e tedesco. L’Università per Stranieri di Siena offre un percorso formativo molto ricco e diversificato nell’ambito delle sue attività didattiche: corsi di lingua italiana per stranieri (ordinari, speciali, di cultura, per studenti Erasmus, Progetto Marco Polo/Turandot ecc.), corsi di laurea triennali (Lingua e cultura italiana; Mediazione linguistica e culturale), corsi di laurea magistrali (Scienze linguistiche e comunicazione interculturale; Competenze testuali per l’editoria, l’insegnamento e la promozione turistica), master di I e II livello, Scuola di Specializzazione in Didattica dell’italiano come lingua straniera, Scuola di dottorato di ricerca. Tra l’offerta formativa si evidenziano in particolare: Corsi estivi di perfezionamento, aggiornamento, alta formazione 2012 Si tratta di quattro corsi intensivi di breve durata (una settimana), tenuti da esperti di fama internazionale, che approfondiscono ‘temi caldi’ della didattica dell’italiano o prospettive innovative per l’insegnamento della grammatica, o aspetti quali la ludolinguistica, l’italiano e la cultura enogastronomica, i metodi suggestopedici e il tema della Cultura e Intercultura. Corsi di lingua e cultura italiana in presenza e on-line I centri CLUSS e FAST promuovono corsi di livello A2 blended rivolti a tutti coloro che sono iscritti al livello A2 di lingua italiana e desiderano ampliare con 45 ore di corso on-line, attivate dopo il corso in presenza, il proprio percorso di apprendimento. Corso di perfezionamento post laurea “A scuola nessuno è straniero. Lingue, culture e identità” L’obiettivo è di creare figure, all’interno della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I grado, capaci di gestire le diversità presenti in tali contesti in prospettiva della loro valorizzazione al fine di evitare che esse si traducano in atteggiamenti discriminatori e penalizzanti. Formazione DITALS Il Centro DITALS affianca l’attività certificatoria con attività di ricerca nei settori di propria competenza, quali la linguistica educativa e la didattica delle lingue moderne, compreso l’italiano per stranieri con attività di formazione professionale permanente e ricorrente. Oltre a percorsi di Alta Formazione (Master di I e II livello) il Centro organizza e gestisce seminari, conferenze e corsi in presenza e on-line. Il Centro DITALS collabora con le altre strutture dell’Ateneo che si occupano del settore, quali il Centro CILS, la cui certificazione costituisce titolo di studio ufficialmente riconosciuto di attestazione del grado di competenza linguistico-comunicativa in italiano come L2, e il Centro FAST, all’interno della cui “Offerta formativa per docenti di italiano all’estero” il Centro DITALS propone un’ampia gamma di corsi di formazione e aggiornamento, fra cui corsi preparatori CILS-DITALS per docenti non italofoni. Per approfondimenti e informazioni: Università per Stranieri di Siena, piazza Rosselli 27-28, 53100 Siena www.unistrasi.it, tel. +39 0577 240111; e-mail [email protected] Università per Stranieri di Siena piazza Carlo Rosselli, 27/28 - 53100 Siena - Italia tel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030 e-mail: [email protected] www.unistrasi.it 31 In.IT Strumenti Università di Venezia Laboratorio Itals Le offerte “tradizionali” di ITALS sono: Italiano L2 in Italia Il settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi a distanza (www.unive.it/progettoalias): - Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per l’autoformazione, e la possibilità di seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati. - I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dell’Università o presso Circoli Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano. Referente per i corsi ALIAS: Barbara D’Annunzio, [email protected], tel. 347 7416832. Italiano LS nel mondo Le richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppato proposte formative flessibili: - Formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo le modalità seminariali e di laboratorio e prevedono lo svolgimento di attività pratiche. - Centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e l’incontro di persone, che organizzano attività di formazione continua in collaborazione con ITALS. Referente per i corsi all’estero: Michele Daloiso, [email protected], tel +39 366 6608774 Percorsi integrati L2/LS - Master ITALS di 1° e 2° livello: prepara personale con un profilo professionale specifico, è essenzialmente on line, con due seminari a Venezia, ed è di primo e di secondo livello. Il Master dà un titolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello. - CEDILS: è una certificazione della competenza in didattica dell’italiano. È possibile, ma non obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia ed all’estero oppure on line. La versione FILS è indirizzata a facilitatori linguistici in Italia. - Scuola di formazione: è rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbiano superato almeno gli esami del secondo anno. Contatti Ca’ Bembo, Dorsoduro 1075 – 30123 Venezia [email protected] Telefono e fax +39 041 234 5708 Orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12. Direzione: Graziano Serragiotto. itals “Laboratorio ITALS” Laboratorio per la formazione e la ricerca in Italiano come lingua straniera Direzione: Graziano Serragiotto e-mail: [email protected] 32 In.IT Ca’ Bembo - Dorsoduro 1075 30123 Venezia tel. e fax: -39 041 234 5708 orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12 www.itals.it