MISURARE VALUTARE
CERTIFICARE RENDICONTARE
0011 0010
1010 orizzonti
1101 0001
0100
1011
I nuovi
della
valutazione
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alla luce del D.P.R. 122/09, del
D.P.R. 80/13 e del costituendo Servizio Nazionale di Valutazione
CORSO DI FORMAZIONE
PAVONA ottobre 2014
A cura di
Maria Rita Salvi
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Esperienza di formazione
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Obiettivi del corso:
 riflettere sugli scenari della valutazione
 rendere congruenti sistemi, criteri, indicatori
della valutazione
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Prodotto: Protocollo di Valutazione degli
apprendimenti.
date
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• Giovedì 2 ottobre
• Martedì 7 ottobre
• Martedì 14 ottobre
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Il nostro percorso
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Il nuovo significato del termine valutazione nel contesto
attuale (nazionale ed europeo)
• La certificazione delle competenze nel panorama
internazionale
• Le rilevazioni OCSE-PISA, il lavoro dell’INVALSI e le
riflessioni delle singole scuole
• Valutazione formativa e certificativa: funzioni e fasi
• Valutare competenze: quali strumenti
• Il D.P.R. 122/09
• Criticità di sistema
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Maria Rita Salvi
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Il nuovo significato del termine valutazione
nel contesto attuale (nazionale ed europeo)
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• Attualmente le norme sulla valutazione sono
regolate dal D.P.R. 122/09
• Esistono diversi livelli di valutazione degli
apprendimenti (Invalsi Direttiva 76/09)
• Alle tradizionali funzioni (diagnostica,
sommativa, formativa) si è aggiunta quella
certificativa
• I soggetti interni responsabili restano i docenti,
quelli esterni sono, al momento, solo l’INValSI
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La valutazione
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• dagli anni ’90 (L.n.241/90)
AMMINISTRAZIONE
TRASPARENTE
• VALUTAZIONE: leva politica
• La qualità ha come elementi essenziali l’esternalità degli
obiettivi e la circolarità del processo, legato alle fasi di
riprogettazione e miglioramento. (vedi CAD, modello
per la qualità delle PP.AA. in “Direttiva per una P.A. di
qualità” dicembre 2006, D.P.R. 80/13 )
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•
Nel campo degli apprendimenti i processi sono analoghi
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Perché la valutazione degli apprendimenti è
un indicatore di sistema?
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• Presuppone che si tenga conto della gestione di risultati complessi,
all’interno di un sistema organizzativo complesso quale è quello delle
istituzioni scolastiche. Quindi la valutazione degli apprendimenti
intanto entra come elemento fondante dell’Autonomia (non c’è
autonomia senza valutazione), poi è considerato uno dei quattro
elementi tipici della valutazione dei sistemi educativi sia a livello
nazionale che internazionale:
• Valutazione del sistema
• Valutazione delle scuole
• Rilevazione degli apprendimenti:
• Valutazione del personale
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•
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(vedi Direttiva triennale n° 74 del 15 Maria
settembre
2008 con la quale il MIUR definisce i campi di
Rita Salvi
azione dell’INValSI )
Valutazione e valutazioni
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•
•
•
•
Valutazione esterna degli apprendimenti
Valutazione interna degli apprendimenti
Valutazione esterna del servizio (scuole-personale)
Valutazione interna del servizio (utilizzo della
valutazione esterna + l’autovalutazione)
• Esiti percorsi scolastici (valutazione a carattere
amministrativo)
• Certificazione
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Valutazione degli apprendimenti al termine dei
percorsi di apprendimento
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• La funzione di valutazione interna degli apprendimenti
è riservata, per legge, ai docenti del consiglio di classe.
• Dal punto di vista giuridico essa è una funzione tecnica
(ascrivibile cioè ad una specifica professionalità)
infungibile, ovvero non può essere svolta da altro soggetto
non facente parte del Consiglio di classe (situazione
ribadita ed anche rafforzata del D.P.R. 122/09).
• Ma negli ultimi dieci anni la valutazione ha assunto una
dimensione MOLTO PIU’ AMPIA…..perchè?
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Uno sguardo in Europa
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Cosa è cambiato in Europa
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• A livello internazionale, dagli anni 80 in poi, si è andata
sempre di più estentendo la necessità di pensare ai modelli
scolastici in termini di output (esiti) invece che di input
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• il Consiglio di Lisbona e del Memorandum sulla
conoscenza del 2000, i Libri Bianchi di Delors e Cresson,
che hanno legato il concetto di sviluppo del paese al
capitale umano formato ed attivo, dal punto di vista dei
saperi e dei saper fare
Maria Rita Salvi
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Cosa è cambiato nella scuola
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• Sono cambiati i soggetti (nativi digitali), gli
oggetti della valutazione (competenze e non
conoscenze) e i contesti (globale,
conoscitivo, multiculturale, tecnologico,
ecc)
• Attraverso i documenti dell’U.E. e le
indagini OCSE-PISA lo spazio europeo
dell’educazione assume caratteri sempre
più assimilabili. Maria Rita Salvi
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La competenza
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• La nuova unità di misura del sapere diventa la
competenza. . La formazione, in senso
comunitario, è il patrimonio collettivo e diffuso
delle competenze a livello di popolazione adulta
ed attiva. (15-64 anni), legando in modo
irreversibile il possesso della cultura ad un
processo che dura per tutto l’arco della vita e
che ha delle ricadute immediate in termini di
occupabilità, coesione, inclusione, sviluppo,
ricerca, crescita ecc..
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Contestualizzazione dei saperi
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• Gli obiettivi dell’Europa si declinano in senso
sociale (Bruxelles 2010, crescita intelligente,
sostenibile, inclusiva). I saperi, quindi, non sono
patrimonio dell’individuo da spendere in un
domani ancora tutta da costruire, ma patrimoni
collettivi (capitale umano e sociale) motore dello
sviluppo e della crescita attiva della società sia
locale che comunitaria. I saperi servono oggi,
non in un ipotetico domani.
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Obiettivi di Europa 2020
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• Le competenze diventano di cittadinanza
(esercizio attivo dei saperi e dei valori). Devono
essere condivise, diffuse, esercitate e
perennemente rinnovate.
• Life Long Learning (Consiglio di Lisbona),
• l’individuazione delle otto competenze chiave di
cittadinanza (Raccomandazione del Consiglio e
del Parlamento del dicembre 2006),
• estensione dell’obbligo in tutti i paesi
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dell’Unione,
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Obiettivi di Europa 2020
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• la definizione di Quadri di riferimento per la
comparazione e i titoli rilasciati dai sistemi di istruzione e
formazione (E.Q.F),
• il processo per la qualificazione della formazione
professionale e dell’alternanza scuola-lavoro (processo
di Copenhagen),
• l’impulso e il sostegno alla mobilità degli studenti, dei
professori e dei ricercatori (processo di
Bologna)……………
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Il Core Curriculum
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• In tutti i paesi dell’UE adesso elaborare il curricolo è
un’operazione complessa. Deve essere pensato in forma di
governance proprio a causa del numero crescente di reti
politiche, di luoghi della decisone, di partners e di persone
coinvolte. Non può più essere pensato in forma di
“programma da svolgere”.
• L’innovazione ha portato tutti i paesi dell’Unione a
decentralizzare il curricolo, ad affidare ai docenti la
realizzazione dell’O.F. e non la semplice esecuzione di un
programma, a delineare a livello centrale una “base
comune”
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FRANCIA
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• La Francia, già dal 2005, in seguito proprio alle
rilevazioni negative di OCSE-PISA, ha definito gli
obiettivi generali della scolarità in un socle commun di
conoscenze e comportamenti essenziali. Il Governo ha
elaborato delle “tabelle di bordo” consistenti in
INDICATORI quantitativi e qualitativi, utili per elaborare
il curricolo, per la classe, per la disciplina, per l’istituto.
(Socle commun: padronanza lingua francese, pratica di una
lingua straniera moderna, principali elementi di
matematica e di cultura scientifica e tecnologica,
padronanza delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione, cultura Maria
umanista,
competenze sociali e
Rita Salvi
civiche, autonomia e sviluppo di iniziativa).
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SPAGNA
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• La Spagna, con la riforma politica di Zapatero che voleva
avvicinare la Spagna all’Europa, il Curricolo nazionale
della scuola dell’obbligo è centrato su quelli che si
chiamano le ensenansas minimas , un vero e proprio
programma che contiene obiettivi, competenze di base,
contenuti, metodi didattici e valutazione. Gli otto
insegnamenti minimi sono: comunicazione linguistica,
matematica, conoscenza e interazione con il mondo fisico,
trattamento delle informazioni e competenze digitali,
competenza sociale e cittadinanza, competenza culturale e
artistica, imparare ad apprendere, autonomia e iniziativa
personale.
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GRAN BRETAGNA
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• L’Inghilterra è la patria del concetto di
competenza. Dal 2000 è in vigore un National
Curriculum diviso in quattro Key Stage
corrispondenti ai livelli di scolarità e ai quali si
fanno corrispondere precise competenze che
vengono rilevate attraverso sistemi di
monitoraggio e valutazione esterni (l’OFSTED)
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FINLANDIA
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• La Finlandia, paese la cui autonomia vanta
maggiore tradizione, ha da sempre un curriculum
scolastico molto decentrato. Lo Stato individua
solo le linee generali della Riforma educativa ed
alcune materie comuni, fondamentali, da inserire
nel curricolo. Il Consiglio nazionale
dell’educazione prevede anche i criteri per le
valutazioni. Ma all’interno di questi quadri di
riferimento la scuola e la municipalità si dotano di
loro curricolo.
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PAESI BASSI
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• I Paesi Bassi è il Ministero dell’Educazione che
stabilisce gli obiettivi obbligatori del curricolo, poi
le scuole fanno un proprio Piano per il curricolo
e scelgono i materiali e gli insegnanti. Il
curricolo fino alla scuola secondaria si muove su
una scelta di materie più o meno simili (esiste
anche una materia chiamata life skills), mentre
nelle scuole secondarie il curricolo lo fa il
ragazzo scegliendo tra una serie stabilita di
discipline, alcune delle quali obbligatorie.
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VALUTARE COMPETENZE
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• Molti Stati membri hanno riformato il
Curricolo, ma rendere più efficace la
valutazione a sostegno
dell’apprendimento resta ancora un
problema.
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“Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di
migliori risultati economici”, comunicazione della
Commissione al Parlamento, al Consiglio, al Comitato
economico-sociale, al Comitato delle Regioni, 2012
VALUTARE COMPETENZE NON SOLO
NEL SISTEMA SCOLASTICO
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1011 13/2013
D.Lgs
l provvedimento completa un “pacchetto di
innovazioni” per innalzare i livelli di istruzione e
formazione delle persone adulte comprendente
anche uno specifico accordo per l’orientamento
permanente degli adulti, e un’intesa per la
costruzione di reti territoriali per
l’apprendimento permanente, di cui faranno
parte scuole, università, centri territoriali per
l’istruzione degli adulti, camere di Commercio,
industria, artigianato e agricoltura, imprese e
loro rappresentanze datoriali e sindacali.
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SISTEMA NAZIONALE DI CERTIFICAZIONE DELLE
COMPETENZE
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D.lgs.16 gennaio 2013: Definizione delle
norme generali e dei livelli essenziali delle
prestazioni per l'individuazione e
validazione degli apprendimenti non formali
e informali e degli standard minimi di
servizio del sistema nazionale di
certificazione delle competenze, a norma
dell‘ articolo 4, commi 58 e 68, della legge
28 giugno 2012, n. 92. (GU 15 febbraio
2013 n.39)
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Norme generali e L.E.P. per…
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• l’individuazione e la validazione degli apprendimenti
acquisiti dalle persone, in modo intenzionale, in contesti
non formali - i informali,
• la struttura del sistema nazionale di certificazione delle
competenze, con l’indicazione dei soggetti pubblici che
ne fanno parte, con funzioni di regolamentazione dei
relativi servizi negli ambiti di propria competenza (“Enti
titolari”), e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o
accreditati (“enti titolati”) per l’erogazione di tali servizi;
• l’istituzione del Repertorio nazionale dei titoli di
istruzione e formazione e delle qualificazioni
professionali, accessibile e consultabile per via telematica.
La mancanza del repertorio ha costituito, sino ad oggi, un
grave problema anche per l’orientamento dei giovani e
degli adulti;
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Sistema nazionale di certificazione delle competenze
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• gli standard degli attestati e dei certificati, in modo che
essi siano spendibili a livello nazionale e dell’UE (cosa
che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le
abilitazioni professionali relative a professioni
regolamentate);
• gli standard delle procedure di identificazione,
valutazione e attestazione delle competenze;
• gli standard di sistema (misure di informazione, requisiti
professionali degli operatori, accesso agli atti, ecc.);
• la dorsale informativa unica che assicurerà a ogni
persona, attraverso l’interoperabilità dei sistemi
informativi, di avere, in rete, “lo zainetto” digitale delle
sue competenze;
• il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di
certificazione delle competenze.
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I
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Valutare le competenze chiave
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• ha portato la valutazione verso criteri di standard (criterio assoluto).
• valutare le quelle competenze in uscita, o su quei passaggi
individuati come strategici per gli ulteriori apprendimenti. In
questo caso non si può pensare ad un modello di valutazione “relativo”
(ognuno rispetto a se stesso)
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• Si pone il problema della valutazione esterna di questi aspetti
fondanti il curricolo (competenze chiave) in momenti giudicati
strategici (fine SP, 15 anni, uscita dal segmento superiore, ecc…)
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Negli altri sistemi scolastici
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• Nei sistemi scolastici europei sta crescendo lentamente (ma
ormai la direzione è ampiamente segnata) il sistema
MISTO di certificazione interna/esterna. Mentre tutti i
sistemi affidano ai docenti il compito di
documentare/validare i processi di apprendimento, stanno
prendendo piede sempre più le valutazioni standardizzate
esterne riferite al “core curriculum” utilizzate per:
 Valutare gli studenti
 Valutare il livello di efficienza della scuola
 Valutare complessivamente il sistema nazionale di
istruzione
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Cosa si deve valutare a livello “strategico”
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• In quasi tutti i paesi dell’UE gli studenti, in determinati
passaggi della scolarità vengono sottoposti a test di
verifica delle padronanze acquisite. In molti di questi gli
esami in uscita comportano la somministrazione di prove
esterne, o miste interne/esterne. Nel corso dell’istruzione
obbligatoria la media è di almeno 3 test, fino al
massimo della Danimarca (11) ma anche nella
centralissima Francia si parla di 6 prove di valutazione
nazionali nell’arco della scolarità obbligatoria. I test,
come noto, non riguardano tutte le discipline, ma solo
quelle ascrivibili al curricolo essenziale, o alle aree
considerate tali. In genere
sono due materie.
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Le rilevazioni OCSE-PISA, il lavoro
dell’INVALSI e le riflessioni delle singole
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scuole
• Come valutano le competenze
le prove OCSE-PISA?
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Le domande dell'OCSE
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• Valutare l'acquisizione da parte degli studenti di saperi e
saper-fare essenziali alla vita quotidiana (inclusa la vita
sociale) al termine della scolarità obbligatoria
• Valutare i fattori che condizionano i loro risultati e il loro
potenziale di apprendimento nell'intero corso della vita per
mezzo di domande sulle strategie di apprendimento e
l'ambiente sociale degli alunni
• Tenere conto delle particolarità organizzative delle scuole,
attraverso un questionario compilato dai capi d'istituto
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• Non testare la padronanza d'un programma
scolastico preciso, ma l'attitudine degli alunni
ad applicare alle situazioni della vita reale le
conoscenze acquisite a scuola
• In breve l 'OCSE è interessata a valutare in che
misura i giovani di 15 anni sono preparati alla
vita attiva o a raccogliere le sfide della società
della conoscenza. E' dunque un interesse rivolto
al capitale umano.
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I tre campi d'indagine
di
PISA
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la comprensione di testi scritti
• la literacy matematica
• la literacy scientifica
•
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I QUATTRO ASPETTI del quadro concettuale di
PISA 2006
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Contesto - Competenze - Conoscenze – Atteggiamenti
• «Questioni d'ordine linguistico, matematico, scientifico e tecnologico
si presentano ogni giorno alle persone, nella loro vita individuale, in
quella della loro comunità e del loro paese, ed anche su scala
mondiale. In questo contesto, le autorità nazionali dovrebbero essere
indotte a domandarsi in che misura i cittadini del loro paese sono
preparati a farvi fronte. La questione di sapere come i giovani
reagiscano di fronte ai problemi globali all'uscita dalla scuola è a
questo proposito essenziale. Sondare i giovani di 15 anni può fornire,
precocemente, indicazioni sul modo in cui si comporteranno più
tardi nelle diverse situazioni che coinvolgono diversi campi del
sapere». (OCSE, 2006)
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Quattro competenze di base
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• Ma quali sono i saperi, i valori e i saper-fare che un
cittadino deve essere in grado di mobilitare in situazione?
• Identificare questioni di carattere disciplinare
(competenza conoscitiva)
• Spiegare fenomeni e situazioni ( competenza
linguistico-comunicativa)
• Usare prove, applicare, risolvere, trasformare
(competenza meotodologico-operativa)
• Sapersi impegnare, essere autonomi, collaborare
(competenza relazionale)
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Valutare competenze:quali
strumenti
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• Non è possbile valutare competenze con gli stessi
strumenti delle conoscenze ed abilità
• Morfologia delle competenze
• Come non è possibile classificare competenze con
un voto
• Le competenze possono solo essere descritte
(framework delle lingue)
• La metodica dei framework
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Per valutare competenze
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
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• Si devono definire le competenze in
termini di RISULTATO DI
APPRENDIMENTO
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Torniamo al Curricolo
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
• per “valutare le competenze”, bisogna “progettare per
competenze”
• Questa progettazione richiede più livelli:
- di istituto (P.O.F.)
- di dipartimento (Curricolo di Istituto)
- di classe (Piano Annuale della classe)
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Progettare per competenze
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
- Condividere un lessico comune
- Definire le competenze con riferimento ai PECUP
dell’indirizzo di studio
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- Definire (descrivere) le tipologie e i livelli di competenza
(di base, avanzata, esperta …)
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- Dettagliare le conoscenze e le abilità in cui si articola
l’insegnamento di una data competenza specifica
- Definire i raccordi tra le discpline che concorrono a
sviluppare una data competenza
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Competenze
Abilità
Cogliere le
-Comprendere gli elementi chiave
dell’attuale dibattito sul nuovo
implicazioni
storiche,
della
scienza e della
0011 0010
1010 1101umanesimo
0001 0100
1011
tecnica.
etiche, sociali,
produttive,
-Individuare eventi, persone, mezzi e
economiche ed strumenti che hanno caratterizzato
l’innovazione scientifico-tecnologica
ambientali
dell’innovazion nel corso della storia moderna e
contemporanea
e scientifico
tecnologica e,
-Riconoscere i nessi tra lo sviluppo
in particolare, il della ricerca e dell’innovazione
loro impatto sul scientifico- tecnologica e il
mondo del
cambiamento economico, sociale
lavoro e sulle
cogliendone le radici storiche e le
interdipendenze
dinamiche
occupazionali
-Saper riflettere sul contributo
apportato dalla ricerca scientifica e
dalla tecnologia al miglioramento
delle condizioni di vita, di lavoro, di
tempo libero, di salute, valutando
anche i risvolti negativi
Maria Rita Salvi
Conoscenze
-Il pensiero contemporaneo
di fronte al problema dei
rapporti tra umanesimo,
scienza e tecnica
-Le principali tappe dello
sviluppo scientificotecnologico
-Rapporto tra storia, scienze
sociali e sviluppo della
tecnologia
- Principali caratteristiche di
evoluzione del mondo del
lavoro e delle dinamiche
occupazionali in Italia e in
Europa
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4
COMPETENZE
1. Gestire
0011
0010 1010 1101Predisporre
0001 0100 1011
le funzioni,
progetti.
CONOSCENZE
ABILITÀ
le
competenze e le procedure per
realizzare gli obiettivi di progetto.
Applicare metodi di problem solving
e pervenire a sintesi ottimali.
Applicare tecniche sperimentali,
modelli fisici e simulazioni per la
scelta delle soluzioni.
Documentare, redigere preventivi,
realizzare e collaudare.
Maria Rita Salvi
Uso degli
strumenti
informatici
dedicati.
I sistemi di
rappresentazione
e documentazione
del progetto
Strumenti
organizzativi dei
progetti e della
produzione
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4
ESITI DI APPRENDIMENTO NELL’INDIRIZZO (competenze, abilità, conoscenze), Regolamento, art.: ………………………..
SETTORE: …………………………………. INDIRIZZO: ………………………………… ARTICOLAZIONE: ………………………
COMPETENZE IN ESITO
CONOSCENZE
DISCIPLINE
ABILITA’
N° 1
primo biennio
0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011
…………………………………
…………………………………
…………………………………
…………………………………
primo biennio
disciplina di riferimento
…………………………………..
…………………………………
• …………………………………
• …………………………………
N° 1,1: ……………………….
…………………………………
•
secondo biennio
N° 1,2: ………………………..
…………………………………
secondo biennio
• …………………………………
• …………………………………
N° 1,3: ………………………..
…………………………………
1
2
disciplina di riferimento
…………………………………..
discipline concorrenti
• …………………………………
• …………………………………
• …………………………………
4
…………………………………
• …………………………………
•
discipline concorrenti
• …………………………………
• …………………………………
• …………………………………
quinto anno
quinto anno
N° 1,4: ……………………….. • …………………………………
…………………………………
N° 1,5: ……………………….. • …………………………………
…………………………………
N° 1,6: ……………………….. • …………………………………
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Maria Rita• …………………………………
Salvi
disciplina di riferimento
…………………………………..
discipline concorrenti
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• …………………………………
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Valutare e competenze….le rubriche
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• Una rubrica sintetizza la descrizione di un
processo e dei livelli di esecuzione dello
stesso
• Fornisce informazioni utili sulla natura del
compito eseguito
• Si presta ad essere uilizzata all’interno di
una progettazione di compito reale
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Le rubriche
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• Goodrich (1996)= strumento di misura che
elenca i criteri per analizzare il lavoro nei suoi
elementi più significativi…esprime chiaramente i
livelli di qualità per ogni elemento ritenuto utile,
partendo dai livelli minimi
• Ciò permette di definire una serie uniforme di
criteri e indicatori che saranno utilizzati per
valutare il lavoro degli alunni (forte riduzione
della valutazione soggettiva della prestazione)
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esempio
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• La verifica richiede di elaborare un prodotto fra 4
proposti:
• - sei un giornalista di una rivista storica per ragazzi, ti
viene chiesto…..
• Sei un artista moderno, sei invitato a rappresentare il
tuo paese ad una mostra internazionale…
• Sei il direttore del museo cittadino, devi organizzare
una mostra sul tema dell’interculura……
• Sei un progettista informatico, ti viene chiesto ad un
sito web di organizzare una mappa…..
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Rubrica per valutare la prestazione
finale individuale
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• Livello eccellente (ottimo)
• Livello esperto (distinto)
• Il prodotto è definibile
• Il prodotto è curato, ben
come sopra alla media
realizzato, preciso
• Dimostra immaginazione
• La presentazione è
nel pensare
creativa
• Include le informazioni
• Include tutte le informache sostengono le risposte
zioni necessarie in
• Presenta i dettali richiesti
relazione alle domande
poste
• È corretto rispetto alla
forma scritta
• Presenta delle
informazioni oltre quelle
richieste
• E’ corretto rispetto alla Maria Rita Salvi
forma
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Rubrica per la valutazione
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• Livello praticante (buono)
• Il prodotto è definibile
nella media
• Risponde alle domande
• Fornisce scarse
informazione per
sostenere le risposte
• Tralascia alcuni dettagli
• La presentazione ha
qualche difetto
• Cita solo qualche fonte
• Livello principiante
(sufficiente)
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• Risponde solo in parte alle
domande
• Fornisce qualche
informazione a sostegno
delle risposte
• Include pochi dettagli
• La presentazione ha degli
errori
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Elementi e funzioni delle rubriche
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Dimensioni
Scale di valori
Criteri
Descrittori
Àncore
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• L’aspetto fondamentale delle rubriche è che devono
essere fornite all’alunno prima dell’esecuzione del
compito così da fornire un criterio concreto per
l’esecuzione del compito soprattutto in vista di
traguardi eccellenti
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• TORNIAMO IN ITALIA e al problema
della valutazione degli apprendimenti
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Non facciamo confusione
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• Distinguiamo tra:
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RILEVARE

VALUTARE

CERTIFICARE
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D.P.R. 122/09 e D.P.R. 80/13: ormai il
quadro è chiaro
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valutare, rilevare e certificare
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• Rilevare vuol dire orientare il paese verso la
qualità del sistema di istruzione nazionale
• Valutare vuol dire orientare la scuola verso
la qualità dei servizi formativi che deve
offrire
• Certificare vuol dire orientare la persona
verso la qualità del proprio progetto di vita
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Rilevare non vuol dire valutare
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• Le rilevazioni INVALSI e le indagini OCSEPISA, NON SONO VALUTAZIONE
Queste rilevazioni non fanno riferimento a
percorsi specifici (curricolo) ma a un’idea di
sapere linguistico, matematico o scientifico
stabilito da un gruppo di ricercatori incaricati
di raccogliere dati relativi a quel sapere, cioè,
al raggiungimento dei tipi e livelli di
competenza che lo compongono.
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RILEVAZIONE
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• Una rilevazione degli apprendimenti è un tentativo di
raccogliere dati di modo che si possano descrivere
alcune caratteristiche degli apprendimenti con
riferimento a un campione di apprendenti.
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• Né INVALSI, né OCSE PISA valutano i progressi e le
acquisizioni dello studente e, tanto meno, la capacità
professionale del docente o la qualità della scuola
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VALUTARE
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• Valutare significa non solo verificare i risultati ottenuti in termini
di tipi e livelli di competenze, ma anche mettere a fuoco la validità
e l’efficacia delle scelte effettuate (si valuta in relazione ad un
Curricolo che si è sviluppato e tenendo conto di alcuni CRITERI
deliberati dal Collegio dei docenti –Protocollo di valutazione).
• Le rilevazioni non si riferiscono ad un Curricolo in particolare né
tengono conto di criteri come impegno, capacità di organizzare il
proprio lavoro, rispetto delle regole, capacità di lavorare con gli
altri, etc…
• Valutare vuole dire assegnare un valore, cioè ottenere informazioni
attendibili e attribuire una qualità, e non solo una quantità, ai
processi di apprendimento promossi
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VALUTARE
• Valutare gli apprendimenti vuol dire valutare
processi e prodotti relativi a uno sviluppo
progressivo di tipi e livelli di competenze. Sia i
tipi che i livelli devono essere chiaramente
descritti.
• I livelli di competenza previsti devono essere
stabiliti come livelli attesi (leggi Curricolo) per
determinati periodi (quadrimestri, anni, bienni,
ecc.) del percorso formativo. La valutazione si
riferisce a questi livelli relativi e si deve
esprimere con significanti coerenti con questa
relatività.
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Valutare/certificare
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• Valutare competenze significa descrivere lo
sviluppo di tipi e livelli di competenze durante
un determinato percorso curricolare (criterio
relativo).
• Certificare competenze significa descrivere tipi
e livelli di competenze raggiunti, con
riferimento ad una scala progressiva, a
prescindere dalla specificità di un particolare
percorso curricolare seguito e dall’età
dell’apprendente (criterio assoluto)
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CERTIFICARE
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• Una certificazione delle competenze quindi ha
bisogno di una scala di riferimento che
contiene livelli assoluti. Si devono individuare
e descrivere livelli progressivi di competenza.
• Nello scenario previsto dall’Unione europea,
in tutti i sistemi formativi, i livelli dovranno
corrispondere a quelli previsti dal Quadro
europeo delle qualifiche e dei titoli (E.Q.F.)
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Una proposta operativa (da
inserire nel Protocollo)
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• Dobbiamo distinguere, anche cronologicamente,
rilevazione, valutazione, certificazione.
(certificazione delle competenze del biennio a
maggio)
• Dobbiamo utilizzare i modelli di costruzione delle
prove Invalsi per descrivere le competenze da
certificare? (procedura più corretta in cerca di valori
assoluti, ma limitata a due sole discipline).
• Ci mancano gli standard di apprendimento per poter
effettuare la certificazione delle competenze.
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• Abbandoniamo Rilevazione e Certificazione
e torniamo alla Valutazione degli
apprendimenti:
• D.P.R. 122/09
• C.M. 89/2012
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Valutare oggi: D.P.R. 122/09
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• A. 1, co. 2 “La valutazione è espressione
dell’autonomia professionale propria della
funzione docente nella sua dimensione
individuale e sociale (diritto del docente)
• La valutazione deve essere equa,
trasparente e tempestiva (diritto dello
studente)
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a. 1, co. 3
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• La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento, il comportamento e il
rendimento scolastico complessivo degli
alunni
• La valutazione concorre ai processi di
autovalutazione degli alunni.
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a. 1, co. 4
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• le verifiche intermedie e le valutazione
periodiche e finali sul rendimento
scolastico devono essere coerenti con gli
obiettivi di apprendimento previsti dal
POF
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a. 1, co. 5
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• il Collegio dei docenti stabilisce modalità e
criteri per assicurare omogenità, equità e
trasparenza della valutazione nel rispetto
del principio della libertà di insegnamento
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Altri elementi importanti
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• Valutazione alunni con cittadinanza non italiana,
DSA e diversamente abili
• Tetto di frequenza per l’ammissione a scrutinio
• Certificazione degli esiti (S.P. – S.S 1°g- biennio
dell’obbligo)
• Obbligo della sufficienza in tutte le discipline,
reiterazione della norma che consente il voto di
Consiglio (R.D. 653/1925, art. 79; D.Lgs 297/95,
a. 193)
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Circolare 89/2012
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di
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Coerenza
Motivazione
Trasparenza
Documentabilità
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rispetto a tutti gli elementi di giudizio che, attraverso il maggior
numero possibile di verifiche, hanno condotto alla loro
formulazione.
Nei POF dovranno essere esplicitate:
Le tipologie
Le forme di verifica
Le modalità e i criteri di valutazione
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Circolare 89/2012
Sintesi valutativa
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Pluralità di prove di verifica, riconducibili a
diverse tipologie, coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti.
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Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti istitutivi
dei nuovi ordinamenti .
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La Problemi di metodo
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• In Italia da tendiamo a confondere tra:
 Misurazione:che il singolo docente compie sulla
singola prova
 Valutazione dei docenti: il peso di un certo numero di
singole diverse prove più altri elementi, diciamo, di
natura extracognitiva
 La valutazione complessiva: che l’insieme dei docenti
effettua su un insieme di giudizi presentati in sede di
scrutinio, per certificare il passaggio ad altra classe
 La certificazione: che dichiara ciò che l’alunno sa e sa
fare attraverso un sistema “dato” (voto, lettera, giudizio,
descrizione….)
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UNA RIFLESSIONE IMPORTANTE
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• Una riflessione dirimente consente di
guardare con attenzione diversa ai
momenti diversi della valutazione e
alle fasi che la caratterizzano:
• Periodi didattici
• Criteri assoluti e relativi
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Il La valutazione degli apprendimenti nel
nuovo senario normativoVA IN
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QUELLA
DIREZIONE
• L.53 aveva segnato
con chiarezza il ruolo diverso dei
due momenti (valutativo e certificativo):
 durante il percorso degli studi
 alla fine del percorso
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• Legislazione Fioroni: accentua la necessità di ancorare
i passaggi al criterio assoluto (prova Invalsi, recupero
debiti, direttiva 113 sulle litteracy)
• QUADERNO BIANCO: sistema misto di valutazione
interno/esterno (potenziamento della capacità “interna”
delle scuole di certificare le competenze essenziali
utilizzare la valutazione esterna in funzione regolativa
interna)
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Criticità di sistema
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• La scelta collegiale dei criteri e dei parametri
• La condivisione degli indicatori e delle scansioni valutative
• La difficoltà di certificare competenze (morfologia delle
competenze)
• La difficoltà di passare dal voto di disciplina a quello di
Consiglio
• La specificità della persona-alunno e le esigenze della
valutazione amministrativa-certificazione
• La condivisione di alcuni valori di fondo (promuovereselezionare)
• Le congruenze fra ciò che si dichiara di insegnare e ciò che
si dichiara di valutare Maria Rita Salvi
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Il Protocollo di valutazione degli
apprendimenti
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• Consente di individuare criteri, indicatori, descrizioni e fasi
condivisi da tutti e inseriti in un documento organico
• Il documento organico trova posto all’interno del POF e
diviene congruente con le scelte generali dell’impianto
formativo
• È una guida per effettuare i Consigli e prendere le
decisioni
• E’ un riferimento chiaro per le famiglie
• Consente di rispettare i principi che regolano l’aspetto
formale della valutazione, che è atto amministrativo
(obbligo di motivazione, trasparenza, imparzialità,
Maria Rita Salvi
efficacia, congruenza con i principi e le norme)
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