Geografia in L2 tedesco: CLIL ante litteram
Barbara Gramegna
Istituto Comprensivo Bolzano 1 - Gries, Bolzano
1. Chi siamo?
Siamo un istituto comprensivo della città di Bolzano, già Scuola media
Archimede. La nostra scuola ha come lingua di insegnamento l’italiano. Il
nostro bacino di utenza è prevalentemente il quartiere, di tipo direzionale a
maggioranza linguistica italiana, come tutta la città di Bolzano, che vede oggi anche una rilevante presenza di alunni di altra madrelingua. La maggior
parte degli alunni proviene da famiglie italofone con una elevata consapevolezza, interesse e partecipazione alla vita scolastica, con aspettative, per i
propri figli, di prosecuzione degli studi. La scuola media ha sentito la necessità, visto il proprio bacino di utenza e grazie a particolare sensibilità e lungimiranza della sua preside dell’epoca1, di trovare nuove strade per la didattica della seconda lingua tedesco, secondo le famiglie ancora poco efficace.
L’ammontare delle 6 ore settimanali di questa materia pareva, infatti nonostante la preparazione degli insegnanti e il loro continuo aggiornamento fornito dal Piano Annuale di Aggiornamento Provinciale, non rispondere
all’esigenza del territorio di creare cittadini bilingui. Era necessario intervenire con delle innovazioni metodologiche.
2. Undici anni di sperimentazione
Così, dal 1993, anno di introduzione della sperimentazione linguistica, ci
troviamo oggi a tracciarne un bilancio e ad aderire appieno alle direttive europee in materia di insegnamento delle lingue; ricordiamo che già nel Libro
Bianco del 1994 erano ben chiare. Quello che oggi pare scontato, è stato a
1
Prof.ssa Rosetta Infelise Fronza.
BARBARA GRAMEGNA
quell’epoca, sudato e sofferto. Si vedeva nella nostra proposta addirittura la
violazione di un articolo dello Statuto di Autonomia che sancisce l’obbligatorietà della scuola di offrire allo studente un insegnamento delle discipline nella sua madrelingua, eccettuate le previste 6 ore di seconda lingua,
anch’esse peraltro obbligatorie. La nostra idea però, era proprio quella di
scegliere una disciplina, o meglio, dei contenuti disciplinari veicolabili dalla
lingua tedesca. Il destino della sperimentazione è stato così strettamente legato a riunioni, discussioni, mozioni della Giunta Provinciale, che ravvedeva
nelle due ore di geografia, prescelte per la sperimentazione, un evidente contrasto con l’articolo di cui sopra. Sebbene avvalorata da pareri di linguisti ed
esperti internazionali, chiamati ripetutamente a dire la loro in merito, non era
cosa accettabile.
Gli eventi superano però spesso la nostra capacità di elaborazione e quindi, pur aborrendo termini quali immersione linguistica e preferendo la dizione di “erweiterter Deutschunterricht”, definizione inattaccabile e sicuramente non lesiva di alcun diritto. Le iscrizioni erano volontarie e costituivano già
2 classi prime, il placet della Provincia non era ancora arrivato. Ciononostante circa 50 bambini cominciarono quest’avventura e con loro genitori e
un’insegnante, anche volontaria. Le ore di insegnamento della L2 diventarono così 8 alla settimana e l’insegnante di tedesco diventava anche insegnante
di geografia. Oggi tutta la nostra scuola prevede un curricolo di 8 ore di L2
di cui 2 di geografia: le classi sono ora 16, per un totale di più di 300 alunni!
3.
La fase iniziale
3.1 Perché intraprendere un nuovo percorso?
La critica mossa alla scuola da parte delle famiglie era, oltre a quella di
non formare alunni effettivamente bilingui, soprattutto quella di essere rimasta ancorata ad un metodo troppo poco comunicativo e che quindi inibisse
decisamente l’atteggiamento, anche futuro, dei propri figli nei confronti della
seconda lingua. Certo, a fronte di qualcosa come più di un migliaio di ore di
lezione a cui l’alunno italofono risultava essere stato sottoposto dalle scuole
elementari alle medie, i risultati non erano confortanti; pensiamo che negli
anni ’70 moltissimi bambini non erano in grado di presentarsi in seconda
lingua… neanche alla fine del ciclo della scuola dell’obbligo! Il percorso/battaglia che la scuola in lingua italiana doveva intraprendere era in direzione di un accrescimento della motivazione e di un miglioramento della
quantità e qualità del parlato, non consideriamo per il momento la produzione scritta perché è proprio con la prevalenza di questa che si era riusciti a
rendere la seconda lingua viva quanto il greco antico! Così con queste poche
318
GEOGRAFIA IN L2 TEDESCO: CLIL ANTE LITTERAM
ma certe chiarezze, grazie all’aiuto dell’Università di Berlino2, dell’Istituto
Europeo per l’Immersione Linguistica di Vaasa3 (Finlandia) e successivamente di formatori ed esperti4 che si sono occupati di curare la scientificità,
monitorare la qualità e garantire la validità del processo, si sono mossi i primi passi.
3.2. Perché la Geografia?
Tra le discipline possibili (Storia, Ed. Fisica, Ed. Civica, Ed. Artistica
ecc. oggetto di sperimentazioni in altre realtà bilingui) si è giunti alla scelta
della Geografia di tipo prevalentemente antropico per diverse ragioni. La geografia rappresenta, per sua natura, un ambito già parte di un vissuto
dell’alunno (il proprio quartiere, la propria città, i viaggi, gli ambienti, ecc.),
ideale base di partenza per passare da un linguaggio quotidiano ad una microlingua, per poter praticare una didattica esperienziale, per utilizzare diversi strumenti visivi (cartine, strumenti di misurazioni, uscite sul territorio,
ecc.) e sfruttare appunto quello che una zona bilingue già offre in termini
linguistici. Le insegnanti di seconda lingua, tutte comunque bilingui, avevano all’interno dei loro percorsi universitari anche esami di geografia, ciò ne
garantiva una discreta competenza. Le cattedre di lettere e matematica sono
state modificate per consentire lo svolgimento della geografia in tedesco. Le
due ore che la L1 avrebbe, per così dire “ceduto”, si sarebbero dovute riassorbire. Si è perciò dovuto pensare anche a non perdere preziose professionalità. L’insegnante di lettere ha così condiviso una nuova esperienza con gli
insegnanti di matematica, attuando una compresenza su una nuova materia:
educazione ambientale. In questo modo si è riuscito a creare un clima di collaborazione trasversale, fra L1 ed L2, ma anche fra L2 e matematica, dovendosi tutti e tre gli insegnanti confrontare sulla scelta di argomenti, programmazione, fattibilità di percorsi alternativi, utilizzo di linguaggio specifico,
ecc. Senza averlo come obiettivo primario, per poter favorire un percorso in
L2, si è introdotta una materia all’avanguardia con il gradimento di alunni e
genitori.
4. L’importanza della comunicazione
In questi anni è stato indispensabile affrontare l’esposizione più totale
all’opinione pubblica, all’interesse dei mass-media locali e a tutto ciò che
2
Nella persona del prof. Bernd Kielhöfer.
Nella persona del Prof. Christer Laurèn.
4
Esperti quali il Prof. Martin Dodman.
3
319
BARBARA GRAMEGNA
normalmente non tocca la scuola, se non in eccezionali casi di cronaca nera!
Ai docenti abituati a lavorare nell’ombra, senza che mai nessuno si sia interessato a loro, si è chiesto di sviluppare capacità relazionali per loro non così
scontate. La comunicazione continua, ma calibrata, su organi di stampa, radio e televisione per chiarire, per informare, per pubblicizzare eventi connessi all’evolversi delle cose (convegni, corsi d’aggiornamento, tavole rotonde,
presentazione di libri…) ha fatto parte della strategia di tenere elevato
l’interesse sul tema “apprendimento linguistico” e di contribuire a “convertire” ogni giorno qualcuno in più. Questo ha prodotto, nel tempo, anche la
mobilitazione dei genitori per chiedere l’inserimento della L2 già nella scuola materna
5.
Formazione
5.1. Famiglie
Uno dei primi problemi prospettatosi è stato quello della formazione, non
solo dei docenti, ma anche delle famiglie. Pur partendo da una richiesta pressante delle stesse per un rinnovamento delle metodologie didattiche della seconda lingua, è stato necessario informarle e formarle, per una migliore
comprensione delle modalità di svolgimento della sperimentazione e per avere il loro appoggio. Sebbene le famiglie vedessero che i risultati nell’apprendimento della seconda lingua fossero ancora insoddisfacenti, ovvero non
potessero riscontrare un effettivo bilinguismo sociale dei propri figli, (che
comunque non si è a tutt’oggi riuscito ancora a realizzare, per motivi di ordine non didattico) erano comunque scettiche sulla scelta di tipo immersivo.
Si sono perciò organizzate serate informative, stampati opuscoli-decalogo, è
stata fornita una consulenza in itinere, si sono organizzati aggiornamenti per
i genitori, in quegli anni è sorta l’Associazione Genitori per il Bilinguismo
che è tutt’oggi attiva, si è fondato il Laboratorio Didattico per l’Immersione
Linguistica, associazione culturale per la formazione e per la produzione di
materiali didattici. La scuola ha funto da centro di ricerca, da redazione, da
agenzia di educazione permanente, sconvolgendo il sonnolento tran-tran di
tutti i suoi attori, compreso il personale di segreteria e di servizio, che si è
visto travolgere anche da nuovi compiti e diversi tipi di impegno.
5.2. Docenti
Per i docenti di L2, poi, che hanno dovuto, comunque, ricevere una ulteriore formazione nella didattica della geografia, cosa per la quale è stata preziosa
320
GEOGRAFIA IN L2 TEDESCO: CLIL ANTE LITTERAM
la collaborazione con alcune “bilinguale Schulen” in Germania5, sono state favorite visite a scuole in immersione in Finlandia, Catalogna, Alsazia e partecipazione a convegni all’estero, per superare insicurezze, acquisire nuova mentalità, condividere con altri colleghi le stesse perplessità. Questo periodo di
fervidi contatti con l’estero ha modificato l’ottica e l’approccio degli scettici,
ha dato conforto agli entusiasti e ha cominciato a toccare anche coloro che non
si sentivano coinvolti, pensiamo nella fattispecie ai colleghi di discipline non
linguistiche. È stata introdotta la figura di un tutor per gli insegnanti di nuova
nomina nella scuola ed un periodo di addestramento per conoscere il territorio
(molti docenti di lettere provenivano da zone diverse d’Italia e non solo non
erano a conoscenza della peculiarità locale, ma proprio non si orientavano nella città, cosa che non era per noi irrilevante, visti i percorsi didattici che dovevano comunque essere supportati anche dall’insegnante di lettere). Numerosi
collegi docenti sono stati impostati per creare in tutti gli insegnanti un atteggiamento collaborativo nei confronti di quello che ad oggi rimane un asse portante del piano dell’offerta formativa della scuola, ovvero quello di una educazione plurilingue per “sentirsi a casa in più lingue”.
6. Contenuti
Esempio di un programma di Geografia in L2 effettivamente svolto:
Classe prima
Einstieg in die Orientierung
Was lernt man in Erdkunde?
Von der Sonne zur Orientierung
Orientierung mit der Sonne, mit dem Kompass, mit der Uhr, mit dem Polarstern
Orientierung im Gelände, im Wohnort
Landkarten (Massstab, Legende, Isoypsen, Landkartenarten…)
Orientierung mit Landkarten
Orientierung in Italien
Italien physisch (Alpen, Apennin und Vulkane; Flüsse und Seen)
Italien politisch (Regionen und Städte)
Bevölkerung
Klimaregionen
Classe seconda
Orientierung in Europa
Europa politisch
Die Europäische Gemeinschaft
Die Staaten Europas und die Hauptstädte
Sprachen, Religionen, Bevölkerungsdichte
5
Nella persona del Prof. Hans Krechel dell’Università di Bonn dove è attiva presso Romanistica una specializzazione in didattica bilinguale, per le scuole bilinguali della Germania.
321
BARBARA GRAMEGNA
Europa physisch
Inseln und Halbinseln
Gebirge
Pflanzenkleid Europas
Klimazonen
Die Flüsse
Von der Quelle bis zur Mündung
Der Rhein/die Donau/…
Einige Europaländer im Detail
Classe terza
Orientierung in der Welt
Erdteile
Inseln und Inselgruppen
Weltmeere
Weltflüsse
Gebirgsketten
Weltlandschaften
Nordamerika
Die englische Eroberung
Lage
Physische und klimatische Merkmale
Landschaften
Die USA: die Indianervolksstämme, Geronimo und seine Geschichte
Wirtschaft (die Farms, intensive und extensive Landwirtschaft)
Mittelamerika
Lage
Wirtschaft (die Plantagen)
Der Panamakanal
Südamerika
Klima
Landschaften
Der Regenwald-Amazonien
Die Länder
Die Kinderrechte in Kolumbien
Strassenkinder
Der Bevölkerungswachstum-Die Bevölkerungspyramide
Brasilien
Afrika
Lage
Klima
Landschaften
Nordafrika
Die Wüsten der Welt
Die Sahara
Eine Oase
Das Leben der Tuareg
322
GEOGRAFIA IN L2 TEDESCO: CLIL ANTE LITTERAM
Südafrika
Die holländische Eroberung
Die Apartheid
Asien
Lage
Landschaften : die Gobiwüste
Indien: Religionen in Zusammenleben
China: Geburtskontrolle
Australien
Lage und physische Merkmale
Arktis
Die Inuits
Come si può notare alcuni argomenti sono assolutamente riutilizzabili,
per altri scopi, nella lezione di L2; questo è naturalmente meno facilmente
realizzabile qualora la cattedra di L2 venga divisa tra due persone.
7. Valutazione degli alunni
L’insegnante di L2, abituato a tenere conto di obiettivi precipuamente
linguistici, ha dovuto cambiare modalità di accertamento e di valutazione dei
progressi fatti. È stato subito chiaro che gli alunni avevano percepito la geografia con tutta la sua dignità di materia e non sarebbe comunque stato possibile adottare criteri analoghi a quelli utilizzati nelle ore prevalentemente
linguistiche. L’enfasi posta sulla concettualizzazione di input ricevuti in seconda lingua e quindi sulle abilità cognitive in quella disciplina ha posto il
problema di una strutturazione calibrata delle verifiche e di una correzione
che puntasse più propriamente sull’aspetto cognitivo che su quello limitativamente linguistico. È ovvio che una competenza linguistica troppo bassa
pregiudica l’acquisizione di un concetto, ma è anche vero che la molla di una
motivazione di tipo cognitivo, disgiunta da un immediato apprendimento
linguistico, ha incoraggiato alunni normalmente definiti “poco portati per le
lingue” e ha potuto avvantaggiare le intelligenze logico-matematiche e quelle spaziali, spesso poco a loro agio nella lezione di lingua. Questo ha indotto
degli alunni, demoralizzati dai risultati in L2, a trovare nella geografia una
sorta di riscatto, ha portato l’insegnante di L2 a conoscere meglio gli stili di
apprendimento dei propri alunni e a fungere, all’interno del consiglio di classe, da elemento equilibratore in sede di valutazione globale.
8. Materiali
Per tornare al concetto di informazione, abbiamo concepito delle pubblicazioni contenenti interessanti interventi di tipo teorico per riflettere ed ap323
BARBARA GRAMEGNA
profondire la tematica dell’educazione bilingue (Gramegna, 1997; Gramegna, Infelise Fronza, 1999; Gramegna, 2000), dotandone tutto il collegio docenti e man mano tutti i nuovi docenti. Abbiamo raccolto tutto ciò che in
questi anni ha riguardato la sperimentazione, compresi interi volumi di sola
“Rassegna stampa”. Non potendo poi chiaramente avvalerci di materiale didattico concepito per le scuole in lingua tedesca è stato necessario adattare
dei materiali già esistenti in provincia di Bolzano, questo per il primo periodo. Poi si è dovuto seriamente concepire, ex novo, qualcosa che fosse autentico, ma che soddisfacesse la necessità di un graduale progresso cognitivo
nella disciplina, e l’utilizzo di una lingua, non veramente semplificata ma
pensata per alunni prevalentemente italofoni, di cui ben si conoscevano le
difficoltà. Sono così nati i materiali di supporto per l’insegnante. Da un
gruppo di lavoro sono state perciò elaborati tre fascicoli per gli insegnanti di
L2 geografia (Sprachwanderungen) per ogni classe della scuola media, intendendo dare così un supporto metodologico anche ai nuovi docenti.
9. Chi non sempre ci ha amato… ci ha comunque seguito
Di questa sperimentazione si è parlato tanto e qualche volta anche negativamente, ma solo due anni dopo, nell’anno scolastico 1995-1996, gli studenti della nostra scuola media erano diventati 158, quelli coinvolti in programmi sperimentali riguardanti la seconda lingua in altre scuole erano
complessivamente 758 (15 classi della scuola elementare e 14 della scuola
media distribuite in città ed in provincia)!! Questi numeri hanno parlato chiaro e non potevano più non costituire un elemento di riflessione per tutti, tenendo in considerazione che il criterio è stato quello di soddisfare la richiesta
delle famiglie e quindi rispondere a un’esigenza dell’utenza e ad una volontaria iscrizione a queste classi. Oggi a Bolzano e provincia non si parla più di
geografia in L2, fatto attestato e acclarato in molte scuole, ma di scuola trilingue e di CLIL. Abbandonate le perplessità si applica lo stesso principio
all’insegnamento della L3 inglese, sino dalla prima elementare!
10. Critica e autocritica
Come in ogni processo innovativo che ha necessitato di coraggio le critiche non si sono lesinate, provenienti da più parti e primariamente da quelle
meno deputate a muoverle, spesso poco opportune e ancor più spesso poco
costruttive, ma comunque sempre prese in considerazione per poter operare
dei correttivi o ripensare delle procedure. La scuola è stata sottopposta an-
324
GEOGRAFIA IN L2 TEDESCO: CLIL ANTE LITTERAM
nualmente a verifiche e valutazioni esterne6 nonché attraverso studi per tesi
di laurea, cosa che spesso è risultata utile per quantificare o esplicitare scientificamente quello che per noi era solo una sensazione. Questo ha portato ad
una costante autocritica e ad un atteggiamento ancor oggi presente nel corpo
docente, ovvero di una attenta valutazione, nella scelta dei temi o nelle modalità di valutazione su quali siano i punti di forza o di debolezza dell’attuale
impianto. Un aspetto per esempio che ci è stato chiaro fin dall’inizio è stato
quello dell’aumento della motivazione nello studio in seconda lingua, del
miglioramento della percezione dell’altro gruppo linguistico, del fatto che gli
alunni abbiano notevolmente cambiato l’atteggiamento globale nei confronti
delle lingue in genere, della disinvoltura nel passare da una lingua all’altra,
della aumentata voglia di comunicare nella seconda lingua anche per questioni non didattiche. Un limite che abbiamo riscontrato permanere anche
dopo undici anni è quello del raggiungimento, da parte degli studenti di una
sorta di “stato di stallo nell’apprendimento” ovvero quello di accontentarsi
dei risultati raggiunti e non vedere la necessità di un miglioramento
dell’aspetto formale, del non ricercare formulazioni più complesse, ecc. È
stato perfettamente raggiunto lo scopo di incentivare l’aspetto comunicativo,
che era uno degli obiettivi prefissati, ed è stato anche soddisfatto il principio
per il quale un cervello abituato all’uso indistinto di due lingue sviluppi anche strategie per risolvere eventuali carenze sul piano lessicale o strutturale,
per favorire un pensiero divergente e creativo. Solo gli alunni più dotati però
hanno poi compiuto il grande salto qualitativo nella ricerca di una maggiore
correttezza della propria seconda lingua. Un altro punto morto è rappresentato dalla prosecuzione dello stesso tipo di metodologia alle scuole superiori.
Si renderebbe necessario, per coerenza del sistema e per uno sviluppo cognitivo uniforme degli alunni, che anche la scuola superiore offrisse un percorso
analogo. Per ora questo si è verificato con due classi del Liceo Classico di
Bolzano che ha avviato una sezione sperimentale in tipico ambiente CLIL,
ma questo però soltanto dall’anno scorso. Un altro aspetto che deve essere
sicuramente oggetto degli sforzi futuri sarà quello di cercare un ponte tra il
bilinguismo cognitivo che molti studenti di questi percorsi riescono a raggiungere, ed un maggiore e migliore bilinguismo sociale. Ancora, si è constatato come non sia necessariamente valido il discorso della quantità di esposizione alla lingua. Quello che è un incremento quantitativo in termini di
ore non rappresenta sempre un effettivo plusvalore. La “quantità” di lingua
accumulata a scuola non corrisponde ad una sua analoga spendibilità in situazioni extrascolastiche. Solo questo, infatti, consentirebbe di attivare una
6
La Sovrintendenza scolastica; la Commissione Provinciale per l’Insegnamento Veicolare
della Seconda Lingua diretta dal Prof. Renzo Titone; l’Istituto Europeo per l’Immersione Linguistica, tutor della scuola Prof. Martin Dodman.
325
BARBARA GRAMEGNA
maggiore motivazione intrinseca e una predisposizione affettiva diversa anche rispetto all’altro gruppo linguistico. Ricordiamoci che nel nostro caso
stiamo ragionando, oltre che in termini di CLIL, anche in termini di L2 quale
veicolo di un’altra faccia della società in cui gli alunni italiani vivono quasi
inconsapevolmente. Ma sappiamo anche che le vere rivoluzioni sono lente e
continue e queste saranno rappresentate dallo sviluppo di nuove attitudini di
approccio e di studio delle lingue comunitarie da parte degli alunni stranieri
che pongono ai nostri alunni la sfida che la nostra L2 è spesso per loro già
L4! Ad maiora!
Riferimenti Bibliografici
GRAMEGNA B. (a cura di), Porta Aperta/Die offene Tür, Bolzano, Scuola
Media-Mittelschule Archimede, 1997.
GRAMEGNA B., INFELISE FRONZA R. (a cura di), La curiosità linguistica/Die Sprachneugierde, Bolzano, Frasnelli Keitsch Editrice, 1999.
GRAMEGNA B. (a cura di), Bambini bilingui… non è un sogno/Zweisprachige Kinder… vomTraum zum Alltag), Bolzano, Frasnelli Keitsch
Editrice, 2000.
326