La produzione del testo e
i disturbi della scrittura
Dott.ssa Barbara Arfé
Corso SSIS. A.A. 2005/2006
Frith (1985)
f-u-n-g-o
ANALISI ACUSTICA
LESSICO FONOLOGICO
DI INPUT
SISTEMA SEMANTICO
CONVERSIONE
FONEMA-GRAFEMA
LESSICO ORTOGRAFICO
DI OUTPUT
BUFFER GRAFEMICO
SPELLING
CONVERSIONE
GRAFEMA-NOME LETTERA
SCRITTURA
CONVERSIONE
GRAFEMA-ALLOGRAFO
Modello di scrittura a due vie (dettato)

VIA VISIVA SEMANTICA o LESSICALE di scrittura: analisi acustica della parola
che produce una rappresentazione fonologica della parola la quale attiva l’entrata
corrispondente nel lessico fonologico in input. Di qui viene attivata una
rappresentazione del significato della parola attraverso il sistema semantico.
Questa rappresentazione è usata per attivare una rappresentazione grafemica
astratta (non contente informazioni sul formato dei caratteri) nel lessico ortografico
in output [parole note];

VIA FONOLOGICA-NON LESSICALE di scrittura: è utilizzata per scrivere parole
nuove/sconosciute o inventate per le quali non è disponibile alcuna
rappresentazione semantica nel sistema semantico e perciò non può essere
attivata alcuna rappresentazione grafemica globale nel lessico ortografico in
output. La scrittura di queste parole deve avvenire attraverso un processo non
lessicale di conversione fonema-grafema che utilizza regole di corrispondenza per
l’assemblaggio dei grafemi [es. letisiovine]

A questo punto la parola (assemblata o recuperata dal lessico ortografico) è
mantenuta in memoria in un baffer grafemico il tempo necessario per l’esecuzione
del compito (spelling o scrittura).
Critiche al modello di Frith



Nell’apprendimento della lettura (e scrittura) non tutti i bambini attraversano
gli stadi nello stesso ordine. Ad esempio, già nelle prime fasi di acquisizione
della lettura bambini con buone capacità di sintesi e segmentazione fonemica
apprendono prima a usare una strategia fonologica e non logografica (Stuart
& Coltheart, 1988);
La strategia utilizzata nelle prime fasi di apprendimento è inoltre influenzata
dal metodo con cui i bambini hanno imparato a leggere. Bambini di 6 anni che
avevano appreso a leggere con un metodo fonetico utilizzavano da subito
strategie fonologiche di lettura, che gradatamente sparivano con l’aumentare
dell’età (Doctor & Coltheart, 1980);
Le caratteristiche dell’ortografia potrebbero influenzare lo sviluppo delle
strategie di apprendimento della lettura. L’utilizzo della via visiva si instaura
più tardi nei bambini italiani (lingua ad ortografia regolare) che nei bambini
inglesi (lingua ad ortografia irregolare) (Scalisi & Berardi, 1992). Ossia,
l’Italiano favorisce un apprendimento della lettura di tipo fonetico.
Cosa si intende per produzione del testo?

A partire dagli anni ‘80 si matura la
consapevolezza che la produzione di un
testo scritto sia un processo principalmente
cognitivo:
• anche gli aspetti grafo-motori hanno correlati
cognitivi e interagiscono con processi cognitivi
superiori;
• i processi di produzione linguistica sono solo una
parte dei processi di produzione del testo.
I processi di scrittura
Hayes & Flower (1980)

La scrittura è un processo che si articola
in tre fasi (sotto-processi):
pianificazione: formulare scopi, generare idee o
selezionare informazioni dalla Memoria a Lungo
Termine e organizzarle;
traduzione: trasformare le idee e informazioni in una
forma linguistica (frasi);
revisione: controllare la propria produzione (rileggere)
e correggere.
Ambiente del compito
fisico
sociale
Individuo
Componenti
Motivazionali
Memoria
di lavoro
fonologica,
visuo-psaziale,
semantica
Processi
cognitivi
Memoria a lungo termine
conoscenza linguistica, dell’ argomento,
del genere, del compito, del destinatario
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Bereiter & Scardamalia (1987)

Il bambino sviluppa il sistema di scrittura
differenziandolo dal sistema della
conversazione:
• la produzione di un testo scritto è un processo
“autonomo” (in assenza di “feedback”);
• è un processo comunicativo svolto in assenza del
destinatario;
• richiede una pianificazione anticipata del messaggio
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Bereiter & Scardamalia (1987)

Nelle prime fasi il bambino adatta le
strategie della conversazione alla
produzione scritta
– knowledge telling: il testo viene prodotto frase
per frase. Il bambino produce in sequenza
l’informazione mano a mano che la recupera
dalla memoria
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Bereiter & Scardamalia (1987)

In seguito sviluppa strategie proprie della
scrittura:
– knowledge transforming: chi scrive adatta,
organizza e trasforma i contenuti selezionati,
allo scopo di generare un messaggio unitario e
autonomo. Compare la pianificazione
anticipata del testo (fine scuola elementare).
Knowledge-telling
Rappresentazione mentale
del compito
Conoscenza
dell’argomento
Identificare compito
e argomento
Recuperare contenuti
dalla memoria
scrivere
Nuova rappresentazione
del testo
Conoscenza
del
discorso
Knowledge-transforming
Rappresentazione mentale
del compito
Conoscenza
argomento
Spazio
del problema
del contenuto
Analisi del problema e
fissazione scopi
Traduzione problema
Traduzione problema
Processo di KT
Conoscenza
del discorso
Spazio
del problema
retorico
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

La scrittura è un processo di natura neuropsicologica che evolve per
effetto dell’apprendimento, ed in funzione dei naturali processi di
maturazione neuromotoria, linguistica e cognitiva del bambino.

Lo sviluppo del processo di scrittura comprende lo sviluppo a vari
livelli di:
• componenti neuroevolutive, attinenti agli aspetti meccanici
(motricità fine delle dita e coordinazione visuo-motoria) e di codifica
ortografica del testo;
• componenti linguistiche, relative all’elaborazione linguistica del
testo a livello lessicale, sintattico e semantico;
• componenti cognitive, relative agli aspetti della pianificazione,
organizzazione e revisione del testo.
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

Le fasi dello sviluppo della scrittura:
– 1a-3a elementare: il bambino sviluppa il processo di traduzione.
La trascrizione del testo (conversione fonema-grafema) matura e
il bambino riserva sempre maggiore attenzione alla generazione
linguistica del testo. Emerge la pianificazione on-line;
– 4a elementare-1a media: la trascrizione è automatizzata, la
generazione del testo evolve, sino a comprendere diverse
strutture discorsive e registri. Emergono revisione posticipata e
pianificazione anticipata, ma quest’ultima non controlla ancora
effettivamente e completamente la produzione;
– 2a media-1a superiore: la pianificazione anticipata guida e
regola effettivamente la produzione, tutti questi processi evolvono,
la memoria di lavoro assume un carico sempre maggiore e il suo
ruolo diviene più rilevante.
Prima fase (Berninger & Swanson, 1994)
Traduzione
trascrizione
generazione testo
parole
pianificazione
on-line
revisione
frasi
paragrafi
Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994)
Working Memory
traduzione
trascrizione
generazione del testo
parole
pre-planning
frasi
paragrafi
discorso
strutture
generi
post-revisione
paragrafo
Terza fase (Berninger & Swanson, 1994)
Working Memory
traduzione
trascrizione
generazione del testo
parole
frasi
testo
post-revisione
pre-planning
parole
frasi
testo
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

Le fasi dello sviluppo della scrittura:
– 1a-3a elementare: il bambino sviluppa il processo di traduzione.
La trascrizione del testo (conversione fonema-grafema) matura e
il bambino riserva sempre maggiore attenzione alla generazione
linguistica del testo. Emerge la pianificazione on-line;
– 4a elementare-1a media: la trascrizione è automatizzata, la
generazione del testo evolve, sino a comprendere diverse
strutture discorsive e registri. Emergono revisione posticipata e
pianificazione anticipata, ma quest’ultima non controlla ancora
effettivamente e completamente la produzione;
– 2a media-1a superiore: la pianificazione anticipata guida e
regola effettivamente la produzione, tutti questi processi evolvono,
la memoria di lavoro assume un carico sempre maggiore e il suo
ruolo diviene più rilevante.
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

Nelle prime fasi di acquisizione del sistema di scrittura,
quando hanno notevole importanza le abilità di
conversione fonema-grafema e quelle di trascrizione, i
vincoli posti allo sviluppo della scrittura sono quelli
neuropsicologici di codifica ortografica (abilità di recupero
delle lettere dalla memoria visiva), motricità fine, e di
integrazione visuo-motoria (coordinazione del recupero
delle lettere in memoria con schemi motori per la loro
riproduzione su carta).
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)


Non appena le abilità di trascrizione si automatizzano,
iniziano a pesare sulla produzione del testo vincoli di
natura linguistica, come l’abilità ad elaborare e produrre
parole, frasi, paragrafi. Queste abilità condizionano la
traduzione di pensieri in forme linguistiche complesse e
coerenti, ossia la generazione del testo.
Infine, quando le abilità linguistiche del bambino sono
sufficientemente mature, assumono un peso rilevante le
componenti cognitive del processo di scrittura
(pianificazione e revisione, per esempio).
Ipotesi di Berninger et al. (1992)

Uno sviluppo deficitario o atipico delle abilità
(neuropsicologiche, linguistiche e cognitive) indicate
costituisce un impedimento o un carico al livello di
sviluppo in cui il deficit inizialmente si manifesta, ma
anche e per i livelli successivi. Ad esempio, la mancata
automatizzazione della codifica ortografica, si riflette in
modo diretto sul processo di trascrizione, ed in modo
indiretto sui processi linguistici e cognitivi superiori
(generazione del testo, pianificazione, etc.).
Commenti al modello di Berninger


L’interferenza non agisce solo dal basso verso l’alto, ma
anche in direzione inversa. Ad esempio, aumentare il
carico cognitivo di un compito può interferire con i
processi di codifica ortografica e linguistica, e viceversa,
diminuirlo, può consentire al bambino di prestare
maggiore attenzione a questi processi (principio della
facilitazione procedurale).
Anche in presenza di arresti o deficit nello sviluppo dei
processi inferiori, lo sviluppo di processi superiori, se
stimolato, produce benefici per tutto il processo di
scrittura.
Disturbi della scrittura
Ne distinguiamo almeno tre varietà:
- disgrafia o disturbo specifico di scrittura
si riferisce
esclusivamente agli aspetti ortografici o spelling della scrittura. La
diagnosi di disturbo specifico di scrittura andrebbe assegnata
solo in assenza di disturbi della lettura;
- Disturbo prassico della scrittura: è un disturbo strumentale specifico
dell’apprendimento della scrittura, che si manifesta nella difficoltà a
riprodurre, in modo graficamente adeguato, segni alfabetici o numerici.
Non coinvolge l’applicazione delle regole ortografiche e sintattiche;
- Disturbo di produzione del testo scritto o della espressione scritta: è una
generica difficoltà del soggetto a comporre testi scritti, comprendente
errori di diverse tipologie. Definizione del DSM IV: errori grammaticali, di
punteggiatura, nell’organizzazione dei capoversi, di calligrafia e ortografia (?).
Disortografia
ICD-10: “la caratteristica principale di questo disturbo è una specifica
e rilevante compromissione dello sviluppo della capacità di
compitazione, in assenza di una storia di disturbo di lettura (?), e
non spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza
visiva o inadeguata istruzione scolastica”.
Errori ortografici:
- fonologici:omissione, aggiunta, sostituzione, inversione di grafemi (es.
“pote”, “cafallo”, “baco”) (strategia fonologica);
- non fonologici: separazione e fusione di grafemi, errori in parole
omofone non omografe, omissione di h (es. “aqua”, “qucina”, “lerba”,
“l’aradio”) (strategia logografica) superficiale;
- omissioni e aggiunte di doppie e accenti (errori fonetici:
prolungamento pausa intervocalica o di una consonante, aumento
sonorità).
Disturbo di apprendimento
della scrittura:
Disturbo dell’Apprendimento
della Scrittura
disgrafia e disortografia
Le due etichette sono spesso confuse, per indicare
un generico disturbo manifestato da difficoltà
nell’acquisire le diverse abilità implicate nei
processi di apprendimento della scrittura.
Fenomenologia:
-una scrittura a mano deficitaria,
-incapacità di comporre paragrafi e frasi coerenti,
-la difficoltà di organizzazione in capoversi,
-errori di punteggiatura,
-errori grammaticali e di spelling .
Il Disturbo di Apprendimento della Scrittura
Disturbo dell’Apprendimento della Scrittura
disgrafia
Abilità esecutive della scrittura.
• mantenere i giusti rapporti
spaziali e di misura delle lettere:
margini del foglio, spazi tra i
grafemi e tra le parole, scrittura
obliqua;
• regolare la pressione della mano
sul foglio (troppo forte o troppo
debole;
• cambiamento di direzione nel
gesto grafico (da destra verso
sinistra);
disortografia
Abilità fonologiche, ortografiche e
fonetiche:
•la grafia è adeguata e leggibile
Errori Fonologici: INEFFICIENTE
SVILUPPO DELLA FASE ALFABETICA.
Omissioni, inversioni, sostituzioni e
inserzioni
Errori Ortografici: INEFFICIENTE
SVILUPPO DELLA FASE ORTOGRAFICA e
LESSICALE. Errori nella scrittura dei
gruppi consonantici, in parole omofone
non omografe
Errori Morfosintattici: errori di
accentazione, punteggiatura e
concordanza
Possibili cause
-Pare piuttosto evidente il ruolo primario dei processi di analisi
fonologica: recupero della parola/ analisi fonemica/ corrispondenza
fonema grafema/ lessico ortografico/ velocità prassica.
Tuttavia: il rapporto causale tra analisi fonemica e abilità ortografica
non è certo, né lo è la sua direzione, infatti l’insegnamento
dell’ortografia promuove certamente le abilità di analisi fonemica del
bambino, anche se le seconde si sviluppano prima delle competenze
ortografiche.
-Coordinazione oculomotoria?
Disturbo prassico della scrittura
Riguarda la componente meccanica della scrittura.
Il gesto grafico appare goffo, impacciata, incerto, discontinuo,
irregolare. In alcuni casi difficile da decifrare. Difficoltà nel disegno
spontaneo o su copia.
La difficoltà di riproduzione grafica è attribuibile a diverse difficoltà
specifiche:
-prensione e posizione: l’impugnatura del mezzo grafico è scorretta, rigida, il
gomito non è appoggiato sul tavolo, il movimento fine delle dita risulta
“bloccato”, la scrittura è spesso prodotta per movimenti ampi del braccio.
-orientamento e spazio grafico: non rispetto dei margini del foglio, orientamento
dei segni, etc.
-direzione del gesto grafico: frequenti inversioni di direzionalità;
-dimensioni dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni dei grafemi;
-ritmo grafico: alterazione del ritmo di scrittura: eccessiva velocità o lentezza
Difficoltà nella produzione scritta
Comportano difficoltà generiche nella produzione del testo:
-di punteggiatura
-paragrafazione
-organizzazione
Si manifestano a diversi livelli in difficoltà di:
-pianificazione: utilizzo corretto della pianificazione anticipata del
testo e della pianificazione on-line. Il testo risulta poco coerente e
coeso;
-trascrizione: capacità di tradurre in forma corretta e fluente le idee
in frasi scritte e legare queste frasi tra loro;
-revisione: capacità di esercitare un controllo sui propri processi di
scrittura e sulla qualità finale del testo.
Batteria per la valutazione della scrittura e
della competenza ortografica nella scuola
dell’obbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2004)



Prove di dettato (brano; frasi con parole
omofone)
Prove di scrittura spontanea (narrazione;
descrizione)
Prove di velocità (scrivere il nome dei
numeri partendo da uno)
VALUTAZIONE
Componente
Prove di valutazione
Discriminazione
fonemica
Ripetizione di non-parole
Analisi fonemica
Analisi fonemica
Corrispondenza
fonemi-grafemi
Dettato di fonemi isolati
e di non-parole
Lessico di parole
Dettato di frasi
con parole omofone
Velocità prassica
Prove di velocità
di scrittura
Valutazione
Componente di analisi fonologica:
Valutare la correttezza
Dettato (di brani, di parole e non parole, di parole omofone-non
omografe)
Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia (Sartori, Job,
& Tressoldi, 1995);
Batteria per la valutazione della scrittura e dell’ortografia in età
scolare (Tressoldi & Cornoldi, 2000)
Componente oculomotoria/visuo spaziale:
Valutare fluenza (e velocità)
Motricità fine dita
VMI
Orthigraphic Coding Task
Copia di liste di parole
Componente linguistica:
Valutare la fluenza linguistica
CAT (fluenza ideazionale)
fluenza del testo (numero di parole)
Valutare la correttezza
intrafrasale
interfrasale
Componente cognitiva:
Valutare la qualità globale del testo
Screening: manualità




Test di preferenza manuale
Impugnatura della matita: pollice e indice a
lato; pollice esteso; indice esteso; pollice
sovrapposto sulla dx, etc.;
Posizione/orientamento del foglio: verticale,
ruotato in senso orario, ruotato in senso
antiorario
Finger succession task
Screening: fluenza handwriting



Alphabet task: al bambino viene dato un foglio a righe (primo
ciclo elementari): Gli si chiede di scrivere l’alfabeto a caratteri
minuscoli più velocemente e accuratamente possibile,
recuperando l’alfabeto dalla propria memoria (60 sec.);
Text copy task: copiare in corsivo un semplice brano scritto in
cima ad un foglio a righe più velocemente e accuratamente
possibile. Interruzione dopo 90 sec.
Quick brown fox copy task: copiare una frase in corsivo
contenente tutte le lettere dell’alfabeto ”The quick brown fox
jumps over the lazy dog” il più velocemente ed
accuratamente possibile. Un segno sul foglio viene fatto
dopo 60 sec.
Handwriting


Dettato
Automaticity task

Per valutare il grado in cui i bambini producono lettere nello stesso
modo ogni volta che le scrivono.

Viene dato un foglio a righe. Le lettere modello (a, h, s), che
richiedono una variazione costante di orientamento nel tratto sono
riportate sulla 1, 3 e 5 riga. Il bambino deve riprodurle 5 volte il più
velocmente possibile sulla stessa riga.
Punteggi:
– ACCURATEZZA: numero di lettere riprodotte nello stesso modo in
totale;
– VELOCITA’ : tempo totale richiesto per rirpodurre le 5 copie di una
stessa lettera.

Orthographic coding task

Misura l’abilità di rappresentarsi rapidamente
unità di più lettere in memoria. Viene mostrata al
bambino per circa 1 sec. la pagina di un libro su
cui è riportata una parola (es. friend). Quindi si
passa alla pagina successiva, in cui è riportato un
cluster di lettere (es. ie). Il bambino deve
rispondere si o no, a seconda che il cluster fosse
presente nella parola originaria, con le lettere
riportate nella stessa sequenza.
Fluenza scrittura


Writing fluency sub-test del Woodcock-Johnson
Psychoeducational Battery: comporre frasi a partire da 3
parole scritte accompagnate da un’immagine, più
velocemente possibile. I bambini che non hanno prodotto
3 frasi grammaticalmente corrette entro 2 minuti vengono
interrotti. Gli altri vengono lasciati continuare per 7 minuti
Punteggio: 1 punto per ogni frase corretta utilizzando tutte
le parole date, senza modifiche.
Assessment abilità linguistiche




Vocabulary subtest del Test of Written Language (Hammill & Larsen,
1988): scrivere frasi a partire da una parola data;
Logical sentence subtest del Test of Written Language: riscrivere frasi
illogiche in modo che abbiano un senso(“John strizza il naso” e “John
strizza gli occhi”),
Sentence combining subtest: collegare due semplici frasi in un un’unica
frase grammaticalmente corretta (“ John ha una macchina rossa” “John
guida veloce”: “J. Guida la sua macchina rossa veloce”)
Questi compiti richiedono abilità di revisione e modifica.
Scrivere una storia in risposta a uno o due immagini. Punteggi di
trascrizione: numero di parole che hanno più di sette lettere;e di
generazione del testo: numero di parole che compongono frasi
grammaticalmente corrette; .
La memoria di lavoro





Il concetto di memoria di lavoro non come un processo a “risorse
limitate” ma come un “processo a coordinamento limitato”.
Misure di memoria di lavoro verbale e non verbale sono entrambe
significativamente correlate alle abilità di scrittura di bambini di quinta
elementare;
il peso della working memory aumenta all’aumentare dell’età e delle
abilità di scrittura del bambino.
La working memory contribuisce alla varianza nei compiti di scrittura
più di quanto contribuiscano le abilità di lettura del bambino
L’influenza della working memory nei compiti di scrittura implica un
comune e generale meccanismo di processamento dell’informazione
(non è specifica)
Intervento

Automatizzare i processi di coordinazione visuomotoria

Esercizi di analisi fonologica

Esercizi di fluenza linguistica:
-promuovere le abilità di produzione orale;
-separare le fasi di pianificazione e trascrizione.
Esercizi di pianificazione e/o revisione:
-facilitazione procedurale

L’intervento




Automatizzazione (coordinazione visuomotoria, fluenza, etc.)
Segmentazione (facilitazione
procedurale);
Organizzazione
CSWI
Modellamento
CSIW: Cognitive Strategy
Instruction in Writing (Englert,
1992)



Si tratta di un programma specificamente finalizzato allo
sviluppo dei processi cognitivi e strategie di scrittura.
Scopo dell’intervento:
rendere il processo di scrittura “visibile” al bambino nelle
sue componenti;
attivare le strategie in esso implicate attraverso una serie
di domande che il bambino ha il compito di auto-rivolgersi;
sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di
modellamento, mediato, in parte da “fogli guida” (“think
sheet”).
Facilitazione procedurale (Bereiter &
Scardamalia, 1987)




Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l’alunno deve
sostenere viene alleggerito;
Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull’assunto che i
bambini dispongano di una procedura per eseguire compiti di
produzione scritta, ma che tale esecuzione sia carente a causa dello
scarso o nullo dominio che i soggetti giovani e inesperti hanno dei
meccanismi di auto-regolazione e controllo della procedura stessa,
quali, ad esempio, pianificazione e revisione;
Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un
processo composito;
Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull’esercizio di un
processo specifico (traduzione, revisione, pianificazione).
Cinque misure critiche per identificare i
bambini a rischio





Numero di lettere scritte correttamente in 60 sec.
(alphabet task)
Numero totale di lettere corrette nell’alphabet task
totale;
Numero di parole scritte correttamente in 90 sec.
(copy task)
Numero di lettere scritte correttamente in 60 sec.
(quick brown fox task)
Numero di lettere scritte correttamente nel quick
brown fox task (totale).