La produzione del testo e
i disturbi della scrittura
Barbara Arfé- DPSS
Corso SSIS. A.A. 2004/2005
Cosa si intende per produzione del testo?

A partire dagli anni ‘80 si matura la
consapevolezza che la produzione di un
testo scritto sia un processo principalmente
cognitivo:
• anche gli aspetti grafo-motori hanno correlati
cognitivi e interagiscono con processi cognitivi
superiori;
• i processi di produzione linguistica sono solo una
parte dei processi di produzione del testo.
I processi di scrittura
Hayes & Flower (1980)

La scrittura è un processo che si articola
in tre fasi (sotto-processi):
pianificazione: formulare scopi, generare idee o
selezionare informazioni dalla Memoria a Lungo
Termine e organizzarle;
traduzione: trasformare le idee e informazioni in una
forma linguistica (frasi);
revisione: controllare la propria produzione (rileggere)
e correggere.
Ambiente del compito
fisico
sociale
Individuo
Componenti
Motivazionali
Memoria
di lavoro
fonologica,
visuo-psaziale,
semantica
Processi
cognitivi
Memoria a lungo termine
conoscenza linguistica, dell’ argomento,
del genere, del compito, del destinatario
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Bereiter & Scardamalia (1987)

Il bambino sviluppa il sistema di scrittura
differenziandolo dal sistema della
conversazione:
• la produzione di un testo scritto è un processo
“autonomo” (in assenza di “feedback”);
• è un processo comunicativo svolto in assenza del
destinatario;
• richiede una pianificazione anticipata del messaggio
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Bereiter & Scardamalia (1987)

Nelle prime fasi il bambino adatta le
strategie della conversazione alla
produzione scritta
– knowledge telling: il testo viene prodotto frase per
frase. Il bambino produce in sequenza l’informazione
mano a mano che la recupera dalla memoria, in un
flusso guidato da strategie associative.
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Bereiter & Scardamalia (1987)

In seguito sviluppa strategie proprie della
scrittura:
– knowledge transforming: l’attività dello scrivere
passa attraverso un processo di elaborazione delle
conoscenze, e richiede un continuo esame e
riadattamento dei contenuti al compito, destinatario e
nuovi contenuti. Chi scrive adatta, organizza e
trasforma i contenuti selezionati, allo scopo di generare
un discorso unitario e coerente. Questa strategia è
vincolata alla pianificazione on-line e anticipata del
testo (fine scuola elementare).
Knowledge-telling
Rappresentazione mentale
del compito
Conoscenza
dell’argomento
Identificare compito
e argomento
Recuperare contenuti
dalla memoria
scrivere
Nuova rappresentazione
del testo
Conoscenza
del
discorso
Knowledge-transforming
Rappresentazione mentale
del compito
Conoscenza
argomento
Spazio
del problema
del contenuto
Analisi del problema e
fissazione scopi
Traduzione problema
Traduzione problema
Processo di KT
Conoscenza
del discorso
Spazio
del problema
retorico
Lo sviluppo del sistema di scrittura
La svolta iniziale, nello sviluppo del sistema di scrittura ha
luogo nel passaggio da una modalità di produzione e
d’espressione “aperta” -di tipo conversazionaledipendente da input sociali e dalle sollecitazioni
dell’interlocutore, ad una modalità “chiusa” -di tipo scrittoil cui funzionamento dovrebbe essere autonomo, o
indipendente dal contributo di un interlocutore.
Il trasferimento di competenze linguistiche non è
necessaria perché si costituisca un sistema di scrittura,
ma è necessaria una vera “ri-costruzione” del sistema di
produzione linguistica: da schemi discorsivi aperti a
schemi discorsivi chiusi.
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

La scrittura è un processo di natura neuropsicologica che evolve per
effetto dell’apprendimento, ed in funzione dei naturali processi di
maturazione neuromotoria, linguistica e cognitiva del bambino.

Lo sviluppo del processo di scrittura comprende lo sviluppo a vari
livelli di:
• componenti neuroevolutive, attinenti agli aspetti meccanici
(motricità fine delle dita e coordinazione visuo-motoria) e di codifica
ortografica del testo;
• componenti linguistiche, relative all’elaborazione linguistica del
testo a livello lessicale, sintattico e semantico;
• componenti cognitive, relative agli aspetti della pianificazione,
organizzazione e revisione del testo.
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

Le fasi dello sviluppo della scrittura:
– 1a-3a elementare: il bambino sviluppa il processo di traduzione.
La trascrizione del testo (conversione fonema-grafema) matura e
il bambino riserva sempre maggiore attenzione alla generazione
linguistica del testo. Emerge la pianificazione on-line;
– 4a elementare-1a media: la trascrizione è automatizzata, la
generazione del testo evolve, sino a comprendere diverse
strutture discorsive e registri. Emergono revisione posticipata e
pianificazione anticipata, ma quest’ultima non controlla ancora
effettivamente e completamente la produzione;
– 2a media-1a superiore: la pianificazione anticipata guida e
regola effettivamente la produzione, tutti questi processi evolvono,
la memoria di lavoro assume un carico sempre maggiore e il suo
ruolo diviene più rilevante.
Prima fase (Berninger & Swanson, 1994)
Traduzione
trascrizione
generazione testo
parole
pianificazione
on-line
revisione
frasi
paragrafi
Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994)
Working Memory
traduzione
trascrizione
generazione del testo
parole
pre-planning
frasi
paragrafi
discorso
strutture
generi
post-revisione
paragrafo
Terza fase (Berninger & Swanson, 1994)
Working Memory
traduzione
trascrizione
generazione del testo
parole
frasi
testo
post-revisione
pre-planning
parole
frasi
testo
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)

Nelle prime fasi di acquisizione del sistema di scrittura,
quando hanno notevole importanza le abilità di
conversione fonema-grafema e quelle di trascrizione, i
vincoli posti allo sviluppo della scrittura sono quelli
neuropsicologici di codifica ortografica (abilità di recuparo
delle lettere dalla memoria visiva), motricità fine, e di
integrazione visuo-motoria (coordinazione del recupero
delle lettere in memoria con schemi motori per la loro
riproduzione su carta).
Lo sviluppo delle abilità di scrittura
Berninger et al. (1992)


Non appena le abilità di trascrizione si automatizzano,
iniziano a pesare sulla produzione del testo vincoli di
natura linguistica, come l’abilità ad elaborare e produrre
parole, frasi, paragrafi. Queste abilità condizionano la
traduzione di pensieri in forme linguistiche complesse e
coerenti, ossia la generazione del testo.
Infine, quando le abilità linguistiche del bambino sono
sufficientemente mature, assumono un peso rilevante le
componenti cognitive del processo di scrittura
(pianificazione e revisione, per esempio).
Ipotesi di Berninger et al. (1992)

Uno sviluppo deficitario o atipico delle abilità
(neuropsicologiche, linguistiche e cognitive) indicate
costituisce un impedimento o un carico al livello di
sviluppo in cui il deficit inizialmente si manifesta, ma
anche e per i livelli successivi. Ad esempio, la mancata
automatizzazione della codifica ortografica, si riflette in
modo diretto sul processo di trascrizione, ed in modo
indiretto sui processi linguistici e cognitivi superiori
(generazione del testo, pianificazione, etc.).
Commenti al modello di Berninger


L’interferenza non agisce solo dal basso verso l’alto, ma
anche dall’alto, ma anche in direzione inversa. Ad
esempio, aumentare il carico cognitivo di un compito può
interferire con i processi di codifica ortografica e
linguistica, e viceversa, diminuirlo, può consentire al
bambino di prestare maggiore attenzione a questi
processi (principio della facilitazione procedurale).
Anche in presenza di arresti o deficit nello sviluppo dei
processi inferiori, lo sviluppo di processi superiori, se
stimolato, produce benefici per tutto il processo di
scrittura.
La pianificazione



La componente di pianificazione assume, nello sviluppo
delle abilità di scrittura, un ruolo cruciale. La comparsa di
una fase di pianificazione distinta da quella di traduzione
del testo costituisce, in termini evolutivi, una delle
maggiori conquiste dello scrittore.
Negli scrittori maturi la pianificazione di un testo assume
due forme: quella di una operazione anticipata e globale
rispetto alla stesura del discorso (perché concerne la
struttura complessiva del testo), e quella di
un’operazione locale che accompagna la scrittura, di
frase in frase.
In termini evolutivi la seconda di queste operazioni
compare prima.
Disturbi della scrittura
Ne distinguiamo almeno tre varietà:
- disgrafia o disturbo specifico di scrittura
si riferisce esclusivamente
agli aspetti ortografici o spelling della scrittura. Non vengono comprese
le componenti dell’ideazione e della programmazione del testo. La
diagnosi di disturbo specifico di scrittura andrebbe assegnata solo in
assenza di disturbi della lettura;
- Disturbo prassico della scrittura: è un disturbo strumentale specifico
dell’apprendimento della scrittura, che si manifesta nella difficoltà a
riprodurre, in modo graficamente adeguato, segni alfabetici o numerici.
Non coinvolge l’applicazione delle regole ortografiche e sintattiche;
- Disturbo di produzione del testo scritto o della espressione scritta: è una
generica difficoltà del soggetto a comporre testi scritti, comprendente
errori di diverse tipologie. Definizione del DSM IV: errori grammaticali, di
punteggiatura, nell’organizzazione dei capoversi, di calligrafia e ortografia.
Disaccordo tra definizioni per il “disturbo
specifico della scrittura”

ICD-10: esclude componenti non ortografiche. Perciò potrebbe essere
classificato come un disturbo della coordinazione motoria;

DSM-IV: insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre
testi scritti, evidenziata da errori grammaticali, di punteggiatura nelle
frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di
compitazione e calligrafia deficitaria. Questa definizione separa il
disturbo dello sviluppo della coordinazione (di cui una carenza nelle
componenti grafo-motorie della scrittura può essere un effetto
secondario) a un Disturbo dell’Espressione Scritta, che comprende
vari aspetti della produzione scritta di un testo.
Separazione tra la componente della
trascrizione e le altre componenti



Le difficoltà ortografiche come sintomo elettivo e
sufficiente del disturbo specifico di scrittura, a prescindere
dalla loro associazione con altri disturbi
dell’apprendimento, considerati comorbidità;
le componenti del processo di scrittura a monte di quello
di trascrizione, indicano con chiarezza che i processi
cognitivi implicati sono assolutamente diversi;
evolutivamente si sono osservate delle dissociazioni tra
apprendimento della lettura e della scrittura.
Disortografia
ICD-10: “la caratteristica principale di questo disturbo è una specifica
e rilevante compromissione dello sviluppo della capacità di
compitazione, in assenza di una storia di disturbo di lettura, e non
spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva
o inadeguata istruzione scolastica.
Errori ortografici:
- fonologici:omissione, aggiunta, sostituzione, inversione di grafemi (es.
“pote”, “cafallo”, “baco”) (strategia fonologica);
- non fonologici: separazione e fusione di grafemi, errori in parole
omofone non omografe (lago vs. l’ago), omissione (es. “aqua”,
“qucina”, “lerba”, “l’aradio”) (strategia logografica) superficiale;
- omissioni e aggiunte di doppie e accenti (errori fonetici:
prolungamento pausa intervocalica o di una consonante, aumento
sonorità).
Possibili cause
-Pare piuttosto evidente il ruolo primario dei processi di analisi
fonologica.
Tuttavia: il rapporto causale tra analisi fonemica e abilità ortografica
non è certo, né lo è la sua direzione, infatti l’insegnamento
dell’ortografia promuove certamente le abilità di analisi fonemica del
bambino, anche se le seconde si sviluppano prima delle competenze
ortografiche.
-Cattiva co-ordinazione oculo-motoria.
Componente
Prove di valutazione
Discriminazione
fonemica
Ripetizione di non-parole
Analisi fonemica
Analisi fonemica
Corrispondenza
fonemi-grafemi
Dettato di fonemi isolati
e di non-parole
Lessico di parole
Dettato di frasi
con parole omofone
Velocità prassica
Prove di velocità
di scrittura
Disturbo prassico della scrittura
Riguarda la parte meccanica della scrittura.
Il gesto grafico appare goffo, impacciata, incerto, discontinuo, irregolare.
In alcuni casi difficile da decifrare. Difficoltà nel disegno spontaneo o su
copia.
La difficoltà di riproduzione grafica è attribuibile a diverse difficoltà
specifiche:
-prensione e posizione: l’impugnatura del mezzo grafico è scorretta, rigida, il gomito
non è appoggiato sul tavolo, il movimento fine delle dita risulta “bloccato”, la
scrittura è spesso prodotta per movimenti ampi del braccio.
-orientamento e spazio grafico: non rispetto dei margini del foglio, orientamento dei
segni, etc.
-direzione del gesto grafico: frequenti inversioni di direzionalità;
-dimensioni dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni dei grafemi;
-ritmo grafico: alterazione del ritmo di scrittura: eccessiva velocità o lentezza
Difficoltà nella produzione scritta
Comportano difficoltà generiche nella produzione del testo:
-di punteggiatura
-paragrafazione
-organizzazione
Si manifestano a diversi livelli in difficoltà di:
-pianificazione: utilizzo corretto della pianificazione anticipata del testo e
della pianificazione on-line. Il testo risulta poco coerente e coeso;
-trascrizione: capacità di tradurre in forma corretta e fluente le idee in frasi
scritte e legare queste frasi tra loro;
-revisione: capacità di esercitare un controllo sui propri processi di
scrittura e sulla qualità finale del testo.
Valutazione
Componente di analisi fonologica:
Valutare la correttezza
Dettato (di brani, di parole e non parole, di parole omofone-non omografe)
Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia (Sartori, Job, & Tressoldi,
1995); Batteria per la valutazione della scrittura e dell’ortografia in età scolare
(Tressoldi & Cornoldi, 2000)
Componente oculo-motoria/visuo spaziale:
Valutare fluenza (e correttezza)
Compiti di motricità fine dita
VMI (Test di integrazione visuo-motoria): riproduzione di figure
Compito di copia: copia di liste di parole o un breve brano, più velocemente e
accuratamente possibile (90 sec.);
Automaticità della scrittura: modelli di lettere in corsivo (es. a, h, s) la cui
riproduzione richiede una variazione dell’orientamento. Il bambino li deve
riprodurre 5 volte, il più velocemente e accuratamente possibile.
Componente ortografica
Alphabet task. scrivere più velocemente e accuratamente possibile le lettere
dell’alfabeto in corsivo (recupero dalla memoria) (60 sec.);
Valutazione
Componente linguistica:
Valutare la fluenza linguistica
Fluenza verbale: recuperare quanti più esempi possibile appartenenti ad una
categoria semantica data (cibo, animali, abiti, etc.) (20 sec.).
Fluenza del testo (numero di parole) (5 min.)
WJ-R sub-test: comporre frasi da tre parole scritte, più velocemente possibile.
Valutare la correttezza
intra-frasale (struttura della frase)
inter-frasale (coesione: subordinazione, coordinazione, anafora, etc.)
Componente cognitiva.
Valutare la qualità globale del testo, in relazione a:
Memoria di Lavoro: verbale e non verbale
Conoscenza dell’argomento
Conoscenza del genere
Strategie di scrittura: pianificazione (locale e globale), revisione (locale e globale)
Meta-conoscenze sulla scrittura: controllo e processi.
Intervento

Automatizzare i processi di coordinazione visuomotoria

Esercizi di analisi fonologica;

Esercizi di fluenza linguistica:
-promuovere le abilità di produzione orale;
-distinzione delle fasi di pianificazione e trascrizione.
Esercizio dei processi superiori:
-facilitazione procedurale: distinzione delle fasi di
traduzione e revisione

L’intervento




Automatizzazione (coordinazione visuomotoria, fluenza, etc.)
Segmentazione (facilitazione
procedurale);
Organizzazione
CSWI
Modellamento
CSIW: Cognitive Strategy Instruction in
Writing (Englert, 1992)



Si tratta di un programma specificamente finalizzato allo
sviluppo dei processi cognitivi e strategie di scrittura.
Scopo dell’intervento:
rendere il processo di scrittura “visibile” al bambino nelle
sue componenti;
attivare le strategie in esso implicate attraverso una serie
di domande che il bambino ha il compito di auto-rivolgersi;
sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di
modellamento, mediato, in parte da “fogli guida” (“think
sheet”).
Tema
___________
1.____
2.____
3.____
4.____
Abcfoeromatnasfona
adoiueurnlaokmeijie
ahjifuuqypqupojdlnaiu
ahihhuhdjfjojuiiiojdiodjo
1.___________
2.___________
3.___________
4.___________
1.______
_______
_______
2.______
_______
_______
Facilitazione procedurale (Bereiter &
Scardamalia, 1987)




Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l’alunno deve
sostenere viene alleggerito;
Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull’assunto che i
bambini dispongano di una procedura per eseguire compiti di
produzione scritta, ma che tale esecuzione sia carente a causa dello
scarso o nullo dominio che i soggetti giovani e inesperti hanno dei
meccanismi di auto-regolazione e controllo della procedura stessa,
quali, ad esempio, pianificazione e revisione;
Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un
processo composito;
Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull’esercizio di un
processo specifico (traduzione, revisione, pianificazione).
Esempi di facilitazione
Pianificazione




Generazione di idee/contenuti (oralmente);
Trascrizione o registrazione da parte dell’insegnante;
Organizzazione;
Traduzione delle idee e trascrizione
Revisione



Produrre un periodo;
Esame del periodo in relazione a criteri dati dall’insegnante: forma,
contenuto, etc.;
Operazione di revisione: scegliere tra varie opzioni di revisione date
dall’insegnante: mantenere il periodo come è stato scritto,
aggiungere un esempio, eliminare il periodo, chiarirlo, etc.