E S P E R IE N Z E E S T IV E D I
A L T E R N A N Z A S C U O L A - L A V O R O (T I R O C I N I )
N E L L A P R O V IN C IA D I R E G G IO E M IL IA
GUIDA METODOLOGICA
Marzo 2011
1 0 ° e d iz io n e
“…lo scopo effettivo dell'educazione non è di fare in modo che l'insegnante svolga
delle attività di un qualche tipo, ma di produrre alcuni mutamenti significativi nelle
strutture di comportamento dello studente…” (R. W. Tyler)
1
A cura di Camilla Carra, Maria Cristina Bacci del Servizio Programmazione
Scolastica, Educativa ed Interventi per la Sicurezza Sociale della Provincia di
Reggio Emilia.
In collaborazione con Paola Canova, Monica Tognoni, Silvia Ballabeni, Sabrina
Bondavalli, Franco Maramotti, Cristina Benassi della Provincia di Reggio Emilia.
Si ringraziano per la disponibilità e la collaborazione i dirigenti scolastici, i docenti
e i referenti amministrativi che hanno collaborato all'iniziativa, gli operatori dei
Centri per l'Impiego, l'Ufficio Scolastico Provinciale di Reggio Emilia e tutti i
referenti degli enti e delle aziende che offrono l'opportunità ai ragazzi di
partecipare al progetto.
2
A chi è destinata la guida:
ai dirigenti scolastici, ai responsabili amministrativi, ai docenti degli
Istituti Secondari di Secondo Grado, agli operatori della formazione
professionale e a tutti i tutor delle esperienze estive di alternanza scuola
lavoro realizzate nella provincia di Reggio Emilia.
A cosa serve:
speriamo sia utile al non sempre facile lavoro dei tutor attraverso esempi
di come altri hanno risolto alcuni problemi, suggerendo l’uso di
strumenti già sperimentati, fornendo i facsimili dei documenti da
utilizzare nelle varie fasi di lavoro, ecc. Si usa come una qualunque
guida: andando subito all’argomento che interessa o leggendo tutto
dall’inizio.
Cosa contiene:
spunti di riflessione, note metodologiche che possono essere utili nella
progettazione e nella realizzazione delle esperienze estive di alternanza
scuola lavoro nella provincia di Reggio Emilia.
3
INDICE
Per un accompagnamento pratico riflessivo alle attività di tirocinio pag. 5
Preparazione del tirocinio
34
Ruolo del tutor aziendale
40
Vademecum dello studente
41
Vademecum del tutor scolastico
46
Descrizione delle competenze
47
Alcuni riferimenti bibliografici
49
4
Per un accompagnamento pratico riflessivo alle attività di
tirocinio
1 - Scuola e impresa: due punti di vista sull’alternanza
Si può pensare che uno dei principali motivi che spingono le aziende ad accettare
stagisti sia il fatto che questa attività permette all’impresa di conoscere futuri
diplomati da inserire, eventualmente, nel proprio organico.
Ma, da alcuni studi, è risultato che in varie realtà industriali, soprattutto le più
piccole, l’ingresso di uno studente coincide anche con altri vantaggi per l’azienda.
L’accoglimento di un ragazzo che sappia usare il computer, per esempio, o che
conosca bene le lingue straniere, che abbia appreso in classe tecniche di
comunicazione e di marketing lascia un segno in azienda, perché, sebbene in
modo informale, i colleghi di lavoro più anziani apprendono da lui, o, comunque,
dall’osservazione dello stagista hanno sotto gli occhi un esempio diverso di modo
di procedere, un’impostazione teorica che può essere innovativa e che in ogni
caso si trova in progresso rispetto alle conoscenze di chi dalla scuola è uscito da
tanti anni. L’avere accolto degli studenti in lavoro estivo nel proprio stabilimento
ha, in vari casi, cambiato i comportamenti imprenditoriali e prodotto
un’attenzione particolare alle risorse umane. Per esempio si è cominciato a
ragionare di avanzamenti di carriera in termini di competenze e, fatto
importantissimo, si è diffusa nelle aziende la cultura della formazione, essendo,
evidentemente, stato compreso quanto essa arricchisca la persona e la ponga in
condizione di offrire performance di livello sempre più alto.
Sempre sull’onda dell’influenza delle risorse umane sui processi ed i prodotti
aziendali, si è anche diffusa la cultura dell’accoglienza e si è cominciato a formare
il personale già dal momento dell’assunzione introducendo attività di
orientamento lavorativo dei nuovi assunti. Se è vero che il miglior modo per
apprendere è fare insieme, in questa posizione entrambi i soggetti imparano
dall’altro, perché il sé professionale non è mai statico. Non va neppure
dimenticata la legittimazione sociale di cui comincia a godere un’azienda, anche
di piccole dimensioni, che si apre alle scuole del territorio accogliendo degli
stagisti quali futuri lavoratori, mostrando la propria sensibilità per la formazione
e per il lavoro congiunto scuola-territorio. Oltretutto per alcune imprese
l’apertura allo stage costituisce una buona occasione per rendersi maggiormente
note nel comprensorio. Ma c’è un'altra faccia meno interessante dal punto di
vista formativo ed è la propensione dell’azienda ad inserire ragazzi in momenti di
mancanza di personale, come avviene durante l’estate, fatto che può costituire
un elemento di disturbo per il tirocinante, che potrebbe svolgere un lavoro
inadatto e/o non coerente con quanto sta apprendendo in classe. E’ su questo
terreno che si inserisce il tutor scolastico, affinché il ragazzo non sia soltanto
visto come mano d’opera a basso costo, ma venga inserito in mansioni che
abbiano un nesso con la sua preparazione scolastica, affinché egli esca
dall’attività di alternanza o di tirocinio arricchito sia dal punto di vista
professionale sia da quello personale: per esempio l'esperienza di lavoro potrebbe
avergli fornito preziosi orientamenti relativamente alle scelte del proprio futuro.
Chiariamo subito che qualsiasi attività lavorativa ha sul ragazzo un peso notevole
e concorre a produrre in lui un cambiamento, almeno in termini di competenze
trasversali, ma di questo argomento ci occuperemo fra breve.
5
2 - L’alternanza getta le basi del proprio sé sociale
Il comportamento dell’adolescente manca spesso di linearità, è discontinuo,
poiché egli vive un momento della sua vita nel quale, pur avvertendo il bisogno
che non venga a meno la protezione di cui gode presso i genitori, vede crescere
sempre più la necessità di sostituire questo rapporto con quello amicale, assai
più personale e frutto di una sua scelta precisa. E questo lo rende spesso
incoerente.
La transizione dalla fanciullezza all’adolescenza provoca momenti di insicurezza,
di incostanza, di turbamento, poiché il ragazzo ha bisogno di riuscire a fare
affiorare in sé, e a mettere in atto, tutte le sue possibilità di adattamento alla
nuova situazione.
Ma questo passaggio, sebbene costituisca un’esperienza assai complessa, gli
permette di aggiungere tessere al puzzle della definizione del proprio concetto di
sé.
Tale disorientamento avviene anche nel momento in cui il ragazzo dalla scuola
media passa a quella superiore: inserirsi con successo nel nuovo ambiente
scolastico rappresenta per lui un fattore di verifica e di misurazione delle proprie
capacità adattive, cioè del proprio essere in grado di fare fronte ai nuovi compiti
di sviluppo che l’adolescenza gli riserva nell’ambiente in cui si è inserito. A lui
viene richiesta la capacità di imparare a decodificare le regole del nuovo sistema
organizzativo nel quale è entrato: questa è la situazione critica attraverso la quale
passano tutti gli studenti al momento di transitare da uno ad un altro corso di
studi.
Naturalmente la conferma, o la disconferma, di tale capacità di fronteggiamento
della novità e di superamento delle incertezze influenza l’autostima dell’allievo in
modo determinante.
La situazione di transizione per eccellenza è considerata quella che caratterizza il
passaggio dall’intervento formativo della scuola a quello lavorativo, tanto che lo
stesso discorso di crisi da transizione, che si può verificare nel passaggio fra vari
ordini di scuole, si deve affrontare in modo anche maggiore nel momento in cui il
ragazzo approda al mondo del lavoro.
Riflettendo, anzi, si scopre che, mentre nel passaggio da un grado all’altro di
scuole lo studente si sentiva pur sempre calato in una realtà che, anche
presentandosi diversa, aveva molte caratteristiche comuni e situazioni
di
continuità, al momento di affrontare un’esperienza lavorativa, invece, egli deve
entrare in una situazione in cui regole, routines, gerarchie, compiti e ruoli sono
completamente diversi da quelli ormai consolidati dello studente. Dunque egli
deve compiere un passaggio più complesso e difficile.
Anche se le attività di stage hanno un impatto sullo studente certamente inferiore
a quello che ha su un diplomato l’inizio della sua prima e vera attività
professionale, bisogna tuttavia riconoscere l’importanza di tre rilevanti momenti,
che costituiscono le fasi nelle quali si può dividere un’esperienza: quello
importantissimo della preparazione durante il quale affiorano interrogativi e
timori, che per il ragazzo costituiscono già un evento speciale carico tanto di
aspettative quanto di dubbi; quello di incontro col lavoro che induce lo stagista
ad elaborare ed applicare strategie comportamentali e di soluzione dei problemi
per interpretare il proprio ruolo, mettendo alla prova le proprie potenzialità; infine
subentra il momento dell’adattamento alla situazione ed al compito, durante il
quale comincia una qualche definizione del sé professionale.
6
E’ questo un momento molto delicato durante il quale il ragazzo non soltanto
comincia a piegare gli appresi scolastici contestualizzandoli nella nuova
situazione lavorativa, ma anche a vedere se stesso in proiezione futura. Durante i
giorni di permanenza in azienda viene a contatto con ritmi e regole
completamente nuovi per lui e ha agio di osservare diverse professioni al lavoro,
ricevendone un orientamento molto superiore a quello che la spiegazione verbale
delle professioni stesse potrebbe dare.
Tutto questo origina in lui una nuova e diversa strutturazione emotiva,
comportamentale e delle conoscenze, infatti “…l’orientamento è un processo in cui
la persona ha il compito di individuarsi” 1
Spesso poi il percorso di tirocinio e di alternanza viene vissuto come un momento
di legittimazione sociale, nel quale comincia a prendere forma una
strutturazione più adulta del sé sociale, anche legata ad un recupero di
autostima: il ragazzo si avvia ad un processo di acquisizione di uno status sociale
adulto.
Il passaggio graduale dalla scuola al lavoro, attraverso gli stage e le alternanze,
consente all’alunno di affrontare la transizione definitiva dalla scuola al lavoro in
modo meno buio e di allungarne la fase preparatoria a vantaggio di una migliore
chiarezza di idee che può indurlo a compiere saggiamente le scelte riguardanti il
proprio futuro professionale.
3 - Il protagonista: la figura dello studente in stage
Osserviamo con attenzione i nostri ragazzi di terza e quarta superiore che entrano
in alternanza, o, come vogliamo dire, in tirocinio o in stage.
Essi hanno abitudine alla frequenza di una scuola nella quale tutto si gioca fra
coetanei, sanno che il professore è lì per mantenere degli equilibri ed hanno
un’idea protetta del luogo in cui si lavora. Niente di più diverso da ciò che la vita
reale propone fuori dalla scuola e da ciò che incontreranno sul lavoro nel futuro.
Questa riflessione vuole condurre alla constatazione che il nostro alunno si trova
in una posizione di svantaggio nel momento in cui entra in azienda: è, come
direbbe G.R. Jones, “un soggetto oggettivamente debole”, perché non è in grado di
negoziare il proprio ruolo nel momento in cui entra nell’organizzazione 2
Si tratta di un ragazzo che egli definisce un “Soggetto ingenuo”, perché non
possiede abilità trasversali tali da potersi relazionare con competenza all’interno
di un’organizzazione complessa come quella lavorativa, della quale ha sempre
soltanto sentito parlare. Le discipline che ha studiato, pur avendogli fornito
irrinunciabili competenze di base, non l’aiutano a comprendere la realtà
dell’azienda e le norme ad essa riferite. Questo stato di cose lo inserisce in
posizione di svantaggio e di subordinazione totale e il livello di autostima, nel
contesto in cui si trova ad essere entrato, resta basso.
Inoltre l’applicazione delle conoscenze teoriche a situazioni nuove e concrete non
è il solito problem solving affrontato in aula e presenta incognite che possono
disorientare o mettere a dura prova il proprio sistema di sicurezze.
Lo stage diventa, comunque, un’ottima situazione di misurazione della propria
capacità di resistenza e di fronteggiamento.
1
Giorgia V. Margherita “il colloquio di orientamento come narrazione” in “Scuola, orientamento, lavoro”
Carocci 2000
2 Psycological orientation and the process of organisational socialisation: an interactionist perspective” in
“Accademy of Management Rewiew" G.R. Jones.
7
Ancora una volta emerge l’importanza del ruolo di coordinamento del tutor
scolastico.
Lo studente che mette piede per la prima volta in azienda in qualità di lavoratore,
non più di visitatore come può essere accaduto durante l’anno scolastico in
occasione di visite scolastiche, si trova nella situazione di chi sta misurando il
passo per attraversare un fossato, superato il quale potrà vedere cosa c’è di là.
Lo stage corrisponde al lungo momento necessario per osservare il fosso,
misurare il passo, saggiare il terreno e, finalmente, appoggiare con circospezione
il piede oltre l’impedimento. L’inserimento del ragazzo in attività lavorative,
durante i mesi estivi o in corso d’anno scolastico, rappresenta per lui il momento
in cui comincia a prospettarsi la sua transizione dalla vita protetta dello studente
a quella dell’adulto e l’evidente fossato che separa queste due realtà gli impone di
fare appello a tutte le sue risorse.
E’ un delicato momento di transizione e di cambiamento nel quale è
importantissima la figura del proprio formatore, visto e vissuto come autentico
punto di riferimento in una realtà, quella lavorativa, che è completamente
cambiata rispetto a quella scolastica.
Anche se l’esperienza di stage può ben essere considerata un “ingresso
protetto” nel mondo del lavoro.
Basterebbe quest’affermazione da sola per fare capire la fondamentale importanza
che le attività di inserimento lavorativo ancora in fase scolastica rappresentano
per lo studente, che, in tali situazioni, ha l’occasione di maturare in modo
protetto la consapevolezza necessaria per crearsi le preconoscenze e gli
orientamenti che utilizzerà nel suo futuro lavorativo.
E’ evidente allora che nulla nelle attività di alternanza o di stage può essere
lasciato al caso, ma è assolutamente necessario mandare il ragazzo in azienda
con le idee chiare su cosa andrà a fare, seguito da quale tutor e cosa noi come
scuola faremo alla fine del periodo di lavoro per potenziare al massimo tutto
quello che è stato appreso.
8
3.1 - L’acquisizione di competenze trasversali
“Possiamo …superare una distinzione binaria tra saper fare e saper essere,
ipotizzando che le competenze trasversali… si collochino in un’area ponte tra il
saper fare e il saper essere e riguardino proprio la connessione tra il soggetto, le
sue caratteristiche, la qualità della sua azione professionale e la situazione in cui
essa è inserita… La competenza contestuale non è quindi meramente
assimilabile a caratteristiche specifiche del soggetto di natura cognitiva, emozionale
o sociale, quanto piuttosto rappresenta una competenza complessa che connette i
diversi aspetti e sostiene il soggetto nei processi produttivi.
Si tratta di una competenza di natura metodologica in continua evoluzione che
rimane da sfondo al variare dei contesti e che si amplia e si modifica nell’incontro e
nello scambio con questi.
Possiamo ipotizzare che l’insieme delle competenze trasversali costituisca una
struttura metodologica all’interno della quale si sviluppano ed organizzano le abilità
specifiche che permettono al soggetto di imparare ad imparare, di accedere ai
significati dell’esperienza, di attivare quel processo continuo di riflessione che
permette di apprendere dall’esperienza.” 3
Posto che ogni mutamento di situazione provoca in chi lo vive dei cambiamenti
profondi, il provare un’attività lavorativa, che appartiene a quello che per l’allievo
è per definizione il mondo degli adulti, lo pone in una dimensione nuova: egli si fa
domande alle quali deve dare risposte chiare, sviluppando, prima di tutto, le
proprie capacità relazionali che sono quelle che gli permettono di cominciare a
leggere il suo nuovo ruolo e la realtà in cui è inserito. Importantissimo questo
passaggio per tutti gli esseri umani, che non si aggirano fra oggetti ed eventi
isolati, ma, vivendo in una situazione sociale, si trovano collocati in un contesto
di cui diventano parte integrante, per le strette connessioni che legano oggetto,
soggetto ed evento stesso nella struttura sociale.
Come abbiamo affermato precedentemente, qualsiasi attività lavorativa sollecita e
sviluppa abilità di tipo trasversale, poiché esse costituiscono il solo modo che lo
stagista ha per riuscire a comunicare coi colleghi di lavoro, col tutor aziendale, col
mondo nuovo che ha intorno, costituito di tanti eventi da comprendere,
interpretare, affrontare.
Il ragazzo comincia ad interagire col gruppo in cui è inserito, scoprendo, un po’
alla volta, alcune sue caratteristiche che i precedenti gruppi scolastici o amicali
non consentivano di evidenziare, ma, in modo particolare, deve scoprire in sé
delle risorse nuove come la disponibilità e la capacità di assumersi responsabilità
o di controllare le proprie reazioni di fronte all’incertezza; deve poi essere in grado
di produrre forze nuove, saggiando la propria resistenza fisica e la capacità di
rimanere concentrati sul lavoro; è il momento in cui elabora il proprio
comportamento di fronte al compito affidatogli. In una parola l’allievo in stage si
rende conto delle risorse che riesce a mettere in campo per far fronte alla
situazione per lui nuova, cominciando così a definire un sé diverso da quello
dell’alunno, elaborando lentamente un inizio di sé professionale.
E’ evidente, quindi, che l’attività di lavoro preparato con l’aiuto della scuola non
soltanto modifica ed allarga le conoscenze del ragazzo, non soltanto gli fornisce
3 Maria Francesca Freda “L’orientamento come consapevolezza di sé nel contesto: l’interfaccia tra il saper
essere e il saper fare” in “Orientamento, scuola, lavoro” Carocci 2000
9
esempi pratici o gli mostra le routine aziendali, ma influisce profondamente sulla
sua visione della realtà, che viene progressivamente ridefinita.
E’ il momento nel quale riesce a percepire priorità nuove ed in cui comincia a
crearsi una nuova scala valoriale, nella quale il sé viene vissuto secondo una
diversa interpretazione dei bisogni e dei doveri: in una parola si assiste al sorgere
nel ragazzo di nuovi modelli interpretativi della realtà, sviluppati proprio dalla
situazione di estrema concretezza nella quale si trova ad agire, e si osserva che
egli sta gettando le basi che gli permetteranno di cominciare a cogliere il proprio
potenziale individuale.
Spesso si tende a pensare che l’alunno in stage imparerà “a lavorare”. Sarebbe
più esatto dire che apprende “come si lavora”, infatti fra i vari saperi che uno
stagista può acquisire nel periodo di alternanza, ve ne sono alcuni che si possono
definire neutri ma essenziali e indispensabili, perché non riguardano
esclusivamente quella precisa attività lavorativa, ma possono essere utilizzati in
qualsiasi lavoro: sono le abilità procedurali, quelle che concorrono
all’acquisizione delle competenze trasversali che devono essere messe in campo in
ogni attività, consentendo di elaborare strategie operative e di relazione sociale.
Pensiamo all’utilizzo di strumenti e tecnologie, alla comprensione degli ordini da
eseguire, alla capacità di lavorare nel gruppo, di coordinarsi con i colleghi, di
accettare la gerarchia, di moderare il linguaggio modellandolo sull’interlocutore,
di resistere alla situazione di stress nuova per il tirocinante, di tenere a posto i
propri nervi…
In stage o alternanza diventa indispensabile per il ragazzo pensare ed attuare le
proprie strategie comportamentali, che egli stesso mette alla prova, osserva e
modifica in corso d’azione.
4 - La figura del tutor scolastico e del tutor aziendale
Come apprende l’allievo in stage? O è più esatto chiedersi da chi apprende?
Per osservazione e per imitazione apprende da tutti; ma l’apprendimento vero, che
va a modificare la sua mappa cognitiva ed emozionale è quello che si basa
sull’affiancamento consapevole ad un tutor aziendale che può essere ricco di
spiegazioni e riflessioni viste in chiave metacognitiva. Quindi non un semplice
affiancamento, ma quello che potremmo definire una scuola di esempi di azioni
pratiche.
Si ripropone dunque il modello scolastico delle spiegazioni teoriche? Non proprio;
infatti il ragazzo, posto di fronte al suo compito lavorativo, ha bisogno di compiere
delle scelte, organizzando e contestualizzando le proprie conoscenze, riflettendo
sul suo processo, osservando lo scarto fra i risultati attesi e l’effettivo risultato
finale del proprio lavoro. Aiutato dal tutor può riuscire a riconoscere i propri
errori ed essere stimolato a nuove strategie operative.
Diventa essenziale che il ragazzo sia a conoscenza del percorso che il suo
professore ed il tutor aziendale hanno concordato di fargli seguire, perché con
quel percorso può continuamente confrontarsi; ma diventa altresì imprescindibile
che il percorso sia stato pensato, formalizzato e programmato, perché, non
dimentichiamolo, nonostante in fase di contestualizzazione sia ineliminabile la
presenza del tutor aziendale, che diventa un maestro sul campo, sempre la figura
dominante nella mente dell’allievo è il suo professore, quello col quale ha stabilito
intese che vanno ben oltre il periodo di tirocinio. Si tratta di due tipi di rapporto e
di due figure diverse ma complementari.
10
4.1 - Il tutor aziendale
Come formare il tutor aziendale? E’ economico per un’azienda preparare persone
ad accogliere stagisti, tirocinanti e nuovi assunti?
Da parte della scuola esiste l’esigenza di trovare nelle aziende un interlocutore
attento e ben disposto ad insegnare sul campo, ad indicare gli errori, a fare
riflettere il tirocinante sulle possibili soluzioni di un problema e a rivelare le
procedure più adatte, mentre l’azienda si chiede a quale scopo staccare una
persona dalla produzione per fare da tutor ad un ragazzo che non viene percepito
come risorsa, ma come momentaneo disturbatore di routine lavorative e
produttive.
Bisogna osservare che da qualche anno le più avvedute associazioni di categoria
hanno cominciato a farsi portatrici di un messaggio importante sulla formazione,
che ritengono essere una valida chance di innovazione, di dinamismo e di
progresso: formazione sia del personale già impiegato, che dunque viene vista
come un’attività di riqualificazione dei propri addetti (nell'idea della formazione
continua), sia dei tirocinanti, accolti da persone esperte e preparate al compito
con accordi precisi e non da mandare a fare un lavoro qualsiasi.
In questi ultimi anni sono stati compiuti dei passi importanti anche a livello di
normativa.
Nell’ottica della rilevanza e della qualificazione delle risorse umane, di cui
abbiamo parlato precedentemente, ormai qualche impresa è riuscita a
comprendere che un lavoratore ben indirizzato al momento del suo ingresso in
ditta, riesce ad inserirsi più proficuamente e con migliori risultati lavorativi
nell’organizzazione.
Parallelamente uno stagista ben affiancato da un tutor aziendale preparato
costituisce un investimento prezioso per l’impresa, che può far crescere ragazzi
pronti all’ingresso al lavoro, tanto che a vari tirocinanti accade di avere proposte
di assunzione ancora in fase di stage: è così, infatti, che alcuni istituti
professionali “perdono per strada” alcuni dei loro studenti (anche se su questo
argomento ci sarebbe qualcosa da aggiungere, ma non è opportuno in questa
sede).
Tutto questo deve farci riflettere sia sul bisogno che la scuola ha di trovare
industrie disposte ad accogliere tirocinanti, sia sul valore che gli stagisti
rappresentano, in proiezione futura, per l’industria medesima.
Nel primo caso è l’istituzione scolastica che chiede un rapporto di integrazione fra
la scuola e le varie realtà produttive locali, ma nel secondo caso è il variegato
mondo del lavoro che allunga il suo sguardo sugli studenti, che costituiscono per
lui una grande e preziosa riserva di innovazione, di energie e di proposte.
Quali dovrebbero essere le caratteristiche della figura da affiancare al ragazzo in
tirocinio?
Un buon tutor aziendale non si improvvisa: deve possedere non soltanto
competenze professionali, ma attitudine ad approcciarsi al ragazzo in modo da
inserirlo e guidarlo sia all’interno dell’organizzazione aziendale che nel compito
che gli è stato assegnato: deve essere un buon mentore che lo guida nel percorso
stabilito dentro l’azienda.
Prima di tutto, dunque, deve essere in grado di mostrare allo studente quali sono
gli obiettivi del suo stage, poi presentarlo al gruppo di lavoro per favorirne
l’inserimento. Insomma bisogna che egli operi affinché il ragazzo non viva la
11
situazione in modo passivo, ma abbia la sensazione di stare assumendo un ruolo
di protagonista, anche se ha bisogno di sentirsi affiancato da qualcuno che possa
fornirgli il feedback sia delle sue performance che dei suoi comportamenti
lavorativi. Non dimentichiamo che egli sta muovendo i suoi primi passi verso
l’acquisizione di un sé professionale ed adulto e che, in questa circostanza, ha
mille occhi ed orecchie pronti a cogliere le più piccole sfumature.
Un tutor efficiente metterà il ragazzo nella condizione di conoscere l’architettura
produttiva dell’azienda, di comprenderne le gerarchie, di avere chiari i ruoli delle
persone ed i relativi compiti, affinché si possa costruire mentalmente la mappa
dell’organizzazione.
Un tutor anche efficace, oltre a favorire l’'ingresso in Ditta del suo stagista, dovrà
sapergli descrivere con chiarezza i compiti che gli vengono attribuiti,
consigliandolo se si trova in difficoltà, dovrà supervisionare i suoi processi
nell’esecuzione dei compiti e valutare con lui i risultati e le procedure utilizzate
per raggiungerli.
Un buon tutor osserva l’errore per fare riflessione e per fare scoprire al ragazzo
come evitarlo, offrendogli la possibilità di diventare più sicuro delle proprie azioni.
Siamo certi che non tutti possono essere dei tutor, ma siamo altrettanto certi che
la presenza in azienda di alcune persone dotate delle caratteristiche sopra
descritte costituisce una grande ricchezza per l’intera organizzazione.
4.2 - La figura ed il ruolo del docente tutor scolastico
Questa figura di docente non ricopre un ruolo di tipo esclusivamente burocratico
per l’Istituzione scolastica o provinciale o regionale e non si interessa soltanto, a
livello tecnico, di trovare un’azienda accogliente magari nelle vicinanze
dell’abitazione dell’allievo: il tutor è il docente formatore dell’alunno e il suo ruolo
più vero e più autentico comincia dopo l’espletamento delle formalità
burocratiche e dopo il reclutamento delle aziende; infatti dovrà preparare il
progetto di stage, negoziarlo col tutor aziendale per giungere ad un piano di
lavoro definito con la soddisfazione di entrambi i soggetti.
Da quanto fino ad ora detto, si evince che la figura del tutor scolastico
rappresenta un punto fermo per lo studente impegnato in un’esperienza di lavoro
durante gli anni della scuola superiore e si conferma anche la fondamentale
importanza di un buon accordo fra tutor aziendale e docente di scuola.
Sembrerebbe un punto scontato, ma il docente incontra vari ostacoli nella sua
attività di progettista, osservatore e valutatore dello stage: egli negozia per lo
studente, progetta uno stage adeguato alle conoscenze scolastiche dell’allievo, si
informa sull’andamento delle varie situazioni di stage e concorda col tutor
aziendale le attività del proprio allievo.
Infatti non si deve dimenticare che, se il tutor aziendale è il mentore e la guida del
ragazzo dentro l’azienda, il tutor scolastico è il mentore e la guida del ragazzo
dentro la scuola, perciò appare chiarissimo che queste due figure devono agire in
concordia e mettere in pratica delle azioni concordate; non è sempre necessario
che vi sia una condivisione perfetta e totale: l’importante è che, dopo un’attenta
mediazione, si siano presi accordi accettati da entrambi.
Abbiamo detto sopra che il ruolo del tutor scolastico non si ferma
all’espletamento delle funzioni burocratiche, ma non possiamo sottovalutarne
l’importanza.
12
Per esempio è o non è rilevante la scelta di una o di un’altra realtà aziendale? Per
molti motivi sì. Bisogna che l’impresa presenti possibilità di compiti di stage
consoni allo studente, che durante la fase esclusivamente scolastica ha maturato
certe conoscenze piuttosto che altre; è necessario che non vi sia una lontananza
troppo marcata dall’abitazione del ragazzo, che spesso è minorenne, e che vi
siano mezzi pubblici di trasporto.
Costituiscono poi sempre un momento di intenso lavoro le preparazioni dei
documenti ufficiali relativi agli stagisti, le riunioni coi genitori, la preparazione di
un “pacchetto” ad hoc per gli studenti in cui compaiono il vademecum, alcuni
questionari, il diario di bordo…
Ma forse il più gravoso compito del tutor scolastico è il monitoraggio delle attività
di alternanza e stage, durante il quale è bene andare a controllare se al ragazzo
vengono assegnati i compiti concordati o altri, come talvolta accade (per esempio
fare fotocopie, portare in giro circolari, rispondere al telefono se la centralinista è
assente…). E per fare questo occorre muoversi per andare in azienda, oltre a
tenere contatti telefonici frequenti con gli allievi.
5 - Come valorizzare l’esperienza di stage, alternanze e tirocini
Durante i giorni di impegno lavorativo allo stagista si è aperto un mondo pieno di
problemi, ansie, incertezze.
Riferisce Letizia Sgalambro che ogni intervento educativo dovrebbe tenere
presente ”l’educazione all’incertezza” 4 per appropriarsene, facendola diventare
un valore positivo: anche le attività di stage costituiscono un momento educativo,
anzi un importante momento educativo: tutto dipende da come noi docenti ci
posizioniamo di fronte a questo genere di azione formativa.
E’ ben vero che il palcoscenico, durante lo stage, ha cambiato contesto, infatti è
uscito dall’edificio scolastico per entrare in un ufficio, un laboratorio,
un’industria…Ma sempre e comunque si tratta di un’attività nella quale la scuola
entra a pieno titolo; anzi è lei che ha portato il ragazzo a raggiungere la
preparazione che gli ha permesso di affrontare un’esperienza lavorativa ed è
sempre lei che lo accoglie di nuovo, finito lo stage, sui banchi dell’aula. Diciamo
che lo stage rappresenta un mediatore cognitivo formidabile per la scuola, perché
si tratta di un “mediatore attivo”, il più potente ed efficace fra gli strumenti 5..
E’ anche per questo motivo che un piano di stage o alternanza non si può
improvvisare e che deve prevedere l’accompagnamento in itinere da parte del
docente e la verifica finale eseguita tramite il racconto di sé e la riflessione
sull’agito. J. Bruner afferma che gli esseri umani danno un senso agli eventi che
li hanno visti protagonisti attraverso il racconto degli accadimenti stessi; G. Mead
individua e distingue due dimensioni del sé: l’ ”io”, che è il soggetto che compie
l’azione, ed il “me” come oggetto che osserva e valuta l’agito.
Riflettere su un’azione è raccontarsi in situazione, è come osservarsi con altri
occhi quasi prendendo le distanze da se stessi.
Riflettere è una pausa dell’agire, una pausa che permette la costruzione
consapevole del sé e gli adulti devono concedere maggiore spazio al pensiero
riflessivo: riflettere sull’agito significa scoprire ed attribuire un senso alle azioni
che si sceglie di compiere e diventarne consapevoli.
4
5
"Scuola, orientamento, lavoro" Carocci Roma 2000
E. Damiano “La didattica per concetti” Armando 1999
13
Significa anche disegnare delle trame fra di esse, trame che creano non soltanto
una dimensione storica dei propri agiti, ma che danno continuità ed aggregano le
azioni, combattendo il pericolo della vita vissuta come zapping, fra azioni scollate
e, come tali, insignificanti perché non conducono all’esperienza, che è un
processo induttivo attraverso il quale si evidenziano appunto legami, somiglianze
e differenze fra gli accadimenti.
In breve riflettere è orientante.
E’ utile, dunque, un lavoro di riorganizzazione mentale e di riflessione sull’agito,
attraverso il quale un ragazzo ripercorre le tappe della propria esperienza e gli
altri quasi vivono l’esperienza stessa attraverso le parole dell’amico.
Allora: come può la scuola fare rivivere nell’allievo, attribuendogli un senso, quel
protagonismo che egli ha sentito di avere durante i giorni trascorsi in azienda?
Sarebbe proficuo usare l’esperienza di lavoro di quell’alunno per socializzare coi
compagni di classe alcune fasi salienti di lavoro, di adattamento, di crisi, di ansia,
di soddisfazione, con lo scopo di fare crescere l’intera classe?
Un’esperienza lavorativa, che per molti ragazzi presenta punti oscuri ed incognite
- perché non l’hanno mai provata – deve essere valorizzata e diffusa fra i
compagni di scuola, con vantaggio e di questi ultimi e del protagonista. Il ragazzo
attore dell’attività di lavoro si è trovato in una posizione ottimale di crescita: "…il
pensiero si produce a partire dalle operazioni concrete" afferma Vygoskij, e la
riflessione a posteriori può risultare essenziale per trasformare delle azioni in
un’esperienza ricca di senso.
6 - Una riflessione sul nostro lavoro scolastico: un’attività fuori dal contesto
Ogni disciplina coinvolta nelle attività dei tirocini estivi ha fornito l’allievo di basi
teoriche e, laddove il laboratorio era previsto ed è stato possibile utilizzarlo, gli ha
permesso di sperimentare, lavorando su casi che il docente aveva attentamente
preparato ad hoc.
Di solito si pone grande cura quando si creano dei casi o dei problemi affinché il
loro studio (lo studio di caso, appunto) abbia a disposizione il massimo numero
di dati per predisporre un buon problem setting, perché il docente sa che soltanto
in questo modo il ragazzo può usare i propri appresi per risolvere il problema
proposto.
Si potrebbe allora affermare che il nostro alunno dalla pratica scolastica abbia già
avuto esperienze concrete di situazioni reali; ma non è così, perché tutto quello
che è stato proposto in laboratorio era il frutto di una simulazione di casi reali,
cioè di fatti che avvengono nel mondo extra scolastico, che può essere quello
lavorativo, affettivo, familiare e quant’altro.
Dentro l’edificio scolastico, per esempio, noi potremmo mettere gli allievi in
situazione, per simulare il più possibile in modo veritiero un problema di
contabilità, o di durezza del supporto di piastrelle di ceramica, o di analisi di
alimenti e chiedere loro di risolverlo usando le conoscenze di cui sono depositari
dopo attento studio delle discipline.
Sicuramente gli alunni sarebbero in grado di uscire onorevolmente dal compito
loro assegnato, ma… C’è un ma: se essi dovessero cercare di ricomporre
veramente un grave ed autentico problema interno alla loro azienda, quante
variabili vi concorrerebbero che non si sono neppure ipotizzate nella simulazione
oggetto di laboratorio a scuola!
14
Ansia, intervento di colleghi, necessità di risolvere nel migliore modo la
situazione….
Va anche detto che mentre la scuola è una zona protetta, nella quale ogni azione
è sotto gli occhi del docente che, appunto, è lì per educare, tanto che l’errore ha
conseguenze che sfociano in una valutazione, nel lavoro, invece, le persone
devono mettersi completamente in gioco assumendosi tutte le responsabilità delle
conseguenze del loro operare.
E’ la complessità tipica della realtà, che domina ogni situazione, quella che è
difficile da dominare e da domare; sono le pulsioni affettive, emotive, contingenti,
incontrollabili, le paure, le incertezze, i dubbi, le ansie le sensazioni quelle che
non ci sono nell’aula, mancando le quali la situazione studiata perde
completamente i connotati del reale per assumere quelli della deficienza, della
mancanza, pur con tutta la buona volontà dell’insegnante.
Allora si può affermare che la scuola non è e non può essere il luogo della
realtà, ma il luogo della riproduzione e della simulazione, infatti non si lavora
sulla realtà, ma la si simula creando artificialmente delle situazioni problematiche
delle quali è richiesta la soluzione. Ogni disciplina lavora per costruire basi
teoriche cui gli alunni possono attingere, ma, nonostante gli sforzi, la bravura e la
correttezza del docente, i saperi rimangono privi di contestualizzazione:
l’insegnante può fare di tutto, ma questa è la specificità della scuola stessa, fuori
dal contesto nel quale ciò che si è appreso deve essere applicato.
Anche il lavoro di applicazione nel laboratorio scolastico è asettico, sotto molti
punti di vista: prima di tutto mancano le variabili che fanno di un’azione singola
soltanto una parte dell’azione che il gruppo di lavoro in azienda deve compiere,
con tutto quello che ne consegue in termini di relazionale, di comunicazione, di
feed back, di condivisione delle scelte ed altro.
In secondo luogo, nel chiuso e protetto di un laboratorio scolastico, o di un’aula,
non esistono le spinte all’agire che l’ambiente di lavoro con le sue urgenze,
impellenze, necessità e vincoli impone, né i condizionamenti che creano una
quantità di variabili sulle quali non si può agire ma di cui bisogna tenere conto.
In ogni caso il laboratorio scolastico, che pure è così prezioso per fornire
metodiche, routines di utilizzo degli strumenti ed altro, manca dell’urgenza nel
risolvere le questioni, dell’impellente necessità di affrontare con successo la
contingenza; un’incapacità o una negligenza che nella vita fuori di scuola
potrebbe causare un fallimento dell’attività produttiva, oppure un licenziamento,
a scuola può al massimo subire un rimprovero da parte dell’insegnante. Ne
consegue che l’azione di problem solving scolastica perde le caratteristiche di
caldo coinvolgimento del soggetto, cui la realtà vera invece lo obbliga, per lasciare
posto all’ applicazione di regole e ad una specie di prassi, deprivata delle
conseguenze negative o positive dell’agire vero: comunque vada, a scuola tutt’al
più non si conseguirà un voto sufficiente.
Nella realtà lavorativa, al contrario, la buona o l’errata soluzione di un problema
di lavoro porta a conseguenze molto reali, molto concrete e molto facilmente
percepibili dal soggetto.
Al riparo della scuola persino la raccolta dei dati relativi al problema da affrontare
assume un significato certamente meno rilevante rispetto all’urgenza che
assumerebbe nell’ambiente di lavoro, attenuando l’attenzione e l’impegno per la
raccolta dei dati, che, invece, ha un ruolo fondamentale nel processo decisionale.
15
CONSOLIDAMENTO
DELLE
CONOSCENZE
ESPERIENZA
RAGIONATA
RIFLESSIONE
COL DOCENTE
AZIONE
PRATICA
CONTESTUALIZZATA
In breve a scuola si è fuori da un contesto reale ed anche le riflessioni più
approfondite sulle azioni di applicazione degli appresi mancano del fattore
fondamentale che potrebbe trasformarle in esperienza.
E questo è il primo grande punto su cui riflettere per decidere di utilizzare al
meglio il momento del tirocinio estivo, da considerarsi non tanto, o non soltanto,
come occasione di piccolo guadagno, ma come risorsa da cui trarre importanti e
fondamentali impulsi di conoscenza, di esperienza e di orientamento, poiché
lavoro, scuola ed orientamento sono tre vertici del medesimo triangolo.
LAVORO
SCUOLA
ORIENTAMENTO
6.1 - La conoscenza genera conoscenza
La scuola è, prima di tutto, un luogo di formazione.
Tutto quello che viene fatto dentro la scuola, anche l’azione più piccola o quella
ritenuta più insignificante, concorre al processo formativo del ragazzo, che
percepisce e trasforma ciò che ha ricevuto in qualcosa di personale: ogni piccola
tessera del puzzle contribuisce a dare una forma ed un senso alla sua mappa
cognitiva.
Vi sono azioni di piccolo ed altre di grande respiro; azioni particolarmente
significative ed altre meno importanti, ma tutte, egualmente, concorrono a
formarlo. Nulla di quello che si fa a scuola può essere lasciato passare senza
un’adeguata riflessione, altrimenti si limiterà ad essere ricordato dall’allievo
soltanto come azione eseguita, ma non si trasformerà in esperienza, cioè il nuovo
non si collegherà, se non in minima parte, al consolidato
16
Nel processo cognitivo del ragazzo sono in gioco almeno due tipi di saperi: le
conoscenze consolidate, ossia ciò che è già posseduto da lui a livello di saperi e di
saperi applicati, e quelle conoscenze che egli sta facendo ogni volta in cui viene a
contatto con uno stimolo nuovo.
Ogni nuovo tentativo di conoscenza, per diventare acquisizione, deve trovare nel
già posseduto qualche conoscenza, che stia in relazione con essa, cui sposarsi;
legandosi a saperi che sono già nostri, che fanno già parte della nostra mappa
cognitiva, i nuovi stimoli si trasformano a loro volta in conoscenze consolidate
andando ad arricchire vieppiù il nostro bagaglio e generando nuove possibilità di
conoscenza.
NUOVE
CONOSCENZE
CONOSCENZE
CONSOLIDATE
NUOVI
STIMOLI
Tutte le nostre azioni concorrono alla conoscenza, non soltanto ciò che
impariamo dai libri; la realtà pratica è quindi un ambiente carico di saperi, che
devono essere scoperti e ricondotti ai nostri appresi per arricchirci ed allargare
sempre più la nostra mappa cognitiva.
6.2 - La scuola opera delle scelte
Dalla realtà che ci circonda impariamo quasi senza accorgercene, anche senza
opzioni volontarie, in modo inconsapevole; a scuola, invece, le azioni educative
sono consapevolmente scelte dai docenti, i quali attribuiscono a quelle specifiche
azioni una valenza particolarmente significativa e formativa per l’alunno. Sono
letture, lezioni, momenti di confronto argomentativo, studi sul campo, visioni di
film…
Prima di cominciare quelle attività, oppure durante ed a volte dopo che l’attività è
conclusa, i docenti ritornano sull’argomento coi loro allievi, accompagnando
l’azione cui hanno partecipato con la riflessione.
Lo scopo che ciascun insegnante si prefigge durante queste fasi riflessive è di
consolidare le conoscenze acquisite attraverso un percorso a ritroso
sull’esperienza, che viene sottoposta ad analisi e decontestualizzata affinché
possa essere smontata nelle sue parti e produrre nuove conoscenze.
Fra le attività che la scuola sceglie di mettere nella propria offerta formativa,
compaiono anche gli stage, i tirocini, che sono insomma momenti di lavoro
guidato da un tutor, momenti che la stessa scuola ritiene essere fondamentali nel
percorso formativo.
I paesi europei da tempo hanno riconosciuto la grande importanza dell’azione
pratica all’interno di un curricolo, attribuendole la possibilità di modificare le
azioni e le abitudini degli allievi, che acquisiscono nuovi comportamenti, diverse
abilità relazionali, una maggiore capacità di adattamento a situazioni per loro
17
nuove e, alla fine, una sensibilità nel modo di rapportarsi e di imparare che nella
scuola non possono essere raggiunti, a causa della mancanza di un contesto
reale, come si diceva poco sopra.
Ma non solo: essi hanno l’opportunità di osservare quale tipo di applicazione
abbiano le teorie imparate sui libri, realizzando quel percorso reciproco fra teoria
e pratica che può renderli capaci di assumere vere e proprie competenze.
Le definizioni di competenza sono molte, ma il loro denominatore comune
riguarda la capacità di usare le proprie conoscenze in situazioni in cui le
conoscenze da sole non bastano, poiché occorre avere acquisito l’abilità di usarle
strategicamente e quasi come abito mentale.
Il fatto che la scuola allestisca per gli allievi una situazione di alternanza (sia essa
breve o lunga) significa che attribuisce al momento lavorativo un’importanza
strategica nel processo formativo degli studenti; perciò non può lasciarsi sfuggire
l’occasione per trasformarla in momento di accompagnamento a scopo di
riflessione e di conoscenza; uno stage o un tirocinio sono momenti di grandissimo
valore di cui i docenti hanno il diritto di appropriarsi.
Se i tutor saranno docenti della scuola o docenti della formazione professionale,
poco importa; quello che è imprescindibile è che il momento della riflessione sulle
azioni compiute ed osservate mentre lo studente era in stage siano oggetto di
riflessione e di indagine in classe, insieme all’insegnante di scuola che li aveva
accompagnati nel percorso di apprendimento teorico.
In quella situazione di “restituzione” dell’esperienza lavorativa da parte
dell’alunno anche i compagni, ascoltando le vicende del loro amico raccontate
dalla sua stessa bocca in cui vengono esplicitate le difficoltà da lui incontrate, le
strategie poste in atto, le ansie, le paure, le incertezze, le modalità di assunzione
di una decisione e tanto altro ancora, i compagni stessi si troveranno arricchiti
dall’essere venuti a contatto con tutta una serie di problemi che solitamente non
esistono dentro la scuola e che sono fortemente orientanti e rivelatori del mondo
di fuori, cioè del mondo del lavoro.
Né si può dimenticare che il momento della “restituzione” dell’esperienza
attraverso il racconto è una fase saliente nel percorso formativo dell’individuo, in
quanto instaura un processo conoscitivo che consente una visione critica
dell’esperienza.
E’ anche un modo molto efficace per fissare nella mente gli appresi dalla pratica,
fatto che andrà a modificare la mappa concettuale del ragazzo; è, inoltre, una
modalità di organizzazione mentale dell’esperienza personale nella quale
l’individuo racconta anche un po’ di sé. Quest’ultima considerazione apre la
strada a pensieri sulla socializzazione delle esperienze e sull’approfondimento
della conoscenza degli allievi di uno stesso gruppo classe.
18
7 - Per un’abitudine al sapere riflessivo: perché valorizzare un sapere che
viene dall’esperienza
Compito del docente è dare forma all’azione educativa realizzandola al meglio. In
questo passaggio è forte la necessità di rendere scoperto il rapporto reciproco
esistente fra teoria e pratica, nel senso che la pratica, per essere efficace, deve
essere illuminata dalla teoria che, a sua volta, viene elaborata e determinata dalla
pratica stessa secondo un andamento reciproco.
TEORIA
PRATICA
E’ fondamentale sollecitare nello studente la logica di un sapere esperienziale,
cioè di un sapere che non si basi sull’idea che c’è sempre una teoria disponibile
entro la quale assumere quell’esperienza (top down), ma che consideri la pratica
come il luogo in cui il sapere viene elaborato (from the round up).
In quest’ottica ci si allontana dall’affermazione secondo cui la pratica sarebbe
autosufficiente e non necessiterebbe di teoria, ma anche dalla falsa idea che la
pratica sia il luogo in cui vengono esclusivamente applicate le teorie. Si tratta,
insomma, di concepire il sapere ”… come elaborabile da una ricorsività dialogica
fra il lavoro teoretico e l’analisi dell’esperienza.” 6
6 L. Mortari “Per un accostamento riflessivo alla formazione”; Pedagogia e vita, sett. ott. 2000
19
7.1 - Pensare e riflettere
J. Dewey in “Come pensiamo” avverte che il modo più interessante di pensare è
riflettere, cioè esaminare le proprie esperienze osservandone le scelte decisionali e
le opzioni teoriche che le giustificano. Come dicevamo poco sopra, é proprio nel
momento della riflessione che i nostri vissuti si trasformano in esperienze,
perdendo i connotati di semplici azioni. Affinché tutto questo avvenga, è
necessario avvertire un disagio cognitivo, sentirsi in uno stato di perplessità e di
incertezza dell’agire, tanto da sentire la necessità di trovare una soluzione e
l’impulso a ricercare gli strumenti ed i materiali che ci facciano uscire dalla
situazione di dubbio. Questo è un punto fondante, che ci rende più certi della
imprescindibilità dello scendere nell’azione pratica in modo problematico e del
successivo atto di decontestualizzazione riflessiva dell’esperienza.
Dunque se si vuole evitare che l’agire pratico si trasformi in mera routine priva di
qualche ricaduta sul fare e sul pensare futuro e sia invece “azione intelligente”
(Dewey), bisogna coltivare l’abitudine al pensiero riflessivo.
7.2- La riflessione in azione
D. Schon, che ad oggi rappresenta il fondamentale punto di riferimento intorno
all’educazione alla riflessione, distingue due livelli di riflessione: la reflective
action, che corrisponde al pensare a ciò che si sta facendo, e la critical reflection,
un processo mentale di ordine superiore che corrisponde al pensare ai pensieri
che fanno decidere la qualità dell’azione.
Abbiamo due tipi di attività riflessiva: quella che avviene mentre stiamo agendo,
cioè la reflection in action, e quella che mettiamo in atto retrospettivamente, la
reflection on action.
Schon rileva che quando ci si trova in situazione problematica contestualizzata e
si deve cercare la soluzione al problema, si mette in atto la riflessione in azione,
attuando una riflessione in corso d’opera, cioè mentre si agisce.
E’ terreno del docente l’accompagnamento allo sviluppo di quest'abitudine
mentale, che vede il soggetto impegnato a descrivere e circoscrivere i confini del
problema e a fare i conti col contesto reale in cui sta operando, decidendo
strategie e strumenti necessari all’impresa della quale avverte tutta la reale
complessità.
Insomma ogni riflessione eseguita durante l’azione stessa provoca una continua
modificazione dell’agire e deve fare i conti con le emozioni di chi vi è impegnato, i
conflitti, i dubbi e le incertezze, stati d’animo che sono ben lungi dall’avere una
valenza negativa: il destreggiarsi in queste situazioni, l’esercitare la propria
attività riflessiva, la necessità di operare scelte consapevoli provocano
l’acquisizione di sicurezze, aumentano l’autostima, fanno fare tesoro degli errori
che si trasformano in risorsa e tutto questo offre l’occasione di un’autentica
crescita personale e professionale oltre all’arricchimento della propria mappa
cognitiva.
Se importantissima è la riflessione in corso d’opera, per avere una reale modifica
della propria mappa cognitiva è altrettanto significativa l’attività di riflessione
sull’azione, cioè la reflection on action, che si pone interrogativi sui motivi per
cui ci si è comportati in quel certo modo o si è presa quella decisione mentre si
stava agendo.
20
E’ in questo momento di riflessione sull’azione che acquista grandissimo valore la
presenza del docente, che, coinvolgendo l’intero gruppo classe, facilita la
formazione di un contesto di conversazione nel quale si instaura un’attenzione
partecipe al problema, generatrice di nuova disposizione all’attività riflessiva.
Nell’attuale società, così fortemente dominata dall’azione, in cui i tempi riservati
al pensiero sono sempre più ristretti, la mancanza maggiormente sentita è quella
della possibilità di riflessione, di pensiero, di rielaborazione; insomma del potere
pensare a ciò che si fa o che si è fatto e di pensare ai propri pensieri, originando
perciò una specie di sapere irriflesso che rischia di disperdersi nella routine del
senso comune.
PENSIERO
RIFLESSIVO
PENSIERO
IRRIFLESSO
ANALISI
CRITICA
ATTEGGIAMENTO
SENZA DUBBI
CONTINUO
INTERROGARSI
Nei momenti di riflessione critica, del “tornare sui propri passi”, lo studente
impara a costruire la propria soggettività, a porsi domande, a non mettersi in
posizione statica, ad utilizzare l’esperienza vissuta come risorsa per il futuro.
In quest’ottica la scuola può aiutare lo studente ad appropriarsi di se stesso.
8 - L’osservazione delle competenze
Seguendo i pensieri cui si è accennato sopra, emergono tutte le potenzialità
offerte da un’attività come le azioni di alternanza, che la scuola potrebbe
utilizzare per la crescita personale dell’alunno: a livello di conoscenze, di
consapevolezza delle proprie azioni, di pensiero critico, di capacità di riflessione
sull’agito, per non parlare della possibile acquisizione di abilità e competenze,
trasversali.
Soprattutto su queste ultime conviene soffermare l’attenzione, perché
rischierebbero di passare inosservate, o comunque sottovalutate, nell’ottica di un
lavoro guidato visto soltanto come esperienza di applicazione degli appresi
scolastici.
Generalmente, infatti, gli studenti si pongono il problema della prima volta in cui
affrontano un’esperienza meno tutelata di quella scolastica e che li vede scendere
in campo in un’attività da loro mai esperita, cioè quella lavorativa, che ha regole
diverse rispetto a quelle che vigono nella scuola.
Per competenze trasversali si intendono tutte le abilità di tipo relazionale e
strategico che ogni individuo deve mettere in campo quando non vive da solo ed
in particolare quando divide con qualcuno un’attività di qualsiasi tipo, dal ludico
al lavorativo.
21
Si fa riferimento, dunque, ad un insieme di abilità di ampio spessore che servono
per numerosi tipi di compiti, dai più elementari ai più complessi, che il soggetto
utilizza in situazioni tra loro diverse. Per coglierle “…si tratta di analizzare le
caratteristiche non già del lavoro in sé, quanto piuttosto del comportamento
lavorativo degli individui e delle variabili che sono in grado di influire in modo
significativo sulle azioni: si tratta, cioè, di disporre di una metodologia di analisi del
comportamento lavorativo dei soggetti.” 7
Caratteristiche di questa tipologia di competenze sono la trasferibilità e la
flessibilità, infatti costituiscono delle abilità comportamentali che possono essere
utilizzate nelle occasioni lavorative e nei contesti più vari; tali comportamenti
lavorativi favoriscono il cambiamento, rendono sensibili e pronti all’innovazione,
consentono di muoversi adeguatamente nell’organizzazione.
Il lavoro eseguito da ISFOL ha ripreso il dibattito sviluppatosi intorno al valore
delle risorse umane in azienda, considerate come un fattore di competitività per le
imprese, ed é sfociato in un modello sulle competenze che classifica tali
competenze trasversali a fini formativi. “Alla base della scelta delle competenze
indicate c’è l’importanza e il risalto che si ritiene debbano essere dati all’interazione
soggetto-lavoro, considerando la posizione attiva del soggetto nel momento in cui
instaura una relazione con il contesto di lavoro”. (Di Francesco 97).
Volendo eseguire un’analisi su un soggetto al lavoro, si può notare che egli
compie tre grandi tipologie di azioni trasversali, cioè utilizzabili nei più diversi
ambienti lavorativi: “…diagnosticare (la situazione, il compito, il problema, se
stesso), relazionarsi con altri per rispondere alle richieste del compito, affrontare
(la situazione, il compito, il problema). Diagnosticare, relazionarsi ed affrontare
rappresentano, dunque, tre macrocompetenze caratterizzate da un alto grado di
trasferibilità a compiti e contesti diversi, ciascuna delle quali si può articolare in
clusters di competenze più semplici”. (Di Francesco 97)
Anche se può sembrare che ai giovani possano mancare competenze soprattutto
di tipo tecnico e teorico, decine di studi empirici internazionali hanno invece
dimostrato che le maggiori difficoltà da essi incontrate riguardano l’incapacità di
situarsi con adeguatezza nell’ambiente di lavoro.
Questo, a nostro avviso, potrebbe essere un buon terreno su cui la scuola
potrebbe lavorare mettendo in atto un accompagnamento riflessivo nel periodo
immediatamente successivo all’attività lavorativa dello studente.
Ci sembra, in ogni caso, di interesse per la scuola stessa pensare e favorire
operazioni di autovalutazione dello studente in situazione lavorativa, per fare
affiorare i problemi di tipo relazionale, di diagnosi e di affrontamento emersi
durante il suo periodo in azienda.
Naturalmente si possono preparare strumenti di valutazione dell’acquisizione di
competenze di base e tecnico-professionali. “…per le competenze di base si
tratta di analizzare i requisiti di occupabilità che, nell’ambito di una determinata
cultura del lavoro (espressa dai soggetti sociali ed istituzionali) vengono
considerati essenziali per favorire l’accesso alla formazione e al lavoro negli
scenari emergenti.”(lingua inglese, informatica, diritto del lavoro, organizzazione
aziendale…..)
“…per le competenze tecnico-professionali si tratta invece di analizzare le
concrete attività operative connesse a determinati processi lavorativi, attraverso
un’appropriata metodologia di analisi del lavoro che sia in grado di leggere le
7
G. De Francesco per ISFOL”Unità capitalizzabili e crediti formativi” F. Angeli 1997.
22
attività e di ricostruire il quadro delle competenze presenti nelle stesse attività
operative.” (Di Francesco 97).
In sostanza un’opportunità come quella dell’alternanza scuola-lavoro può avere
un ottimo potenziale formativo in senso allargato, fornendo ai giovani la
possibilità di entrare in contatto col mondo del lavoro, di formarsi e di acquisire
esperienze.
Affinché le competenze trasversali acquisite durante questo periodo possano
essere efficacemente monitorate o valutate dalla scuola, si ritiene opportuno fare
seguire le liste delle competenze relative alle tre macrocompetenze trasversali
sopra accennate, affinché il docente possa agevolmente scegliere fra esse quelle
cui è maggiormente interessato nella costruzione del progetto di tirocinio.
Particolarmente su di esse, e su quelle di tipo professionale, dovrebbe essere
incentrata l’azione del tutor durante il lavoro di alternanza.
23
8.1 - Le competenze trasversali
D a i re p e rto ri IS F O L :
DIAGNOSTICARE
Essere in grado di:
definire e valutare le proprie conoscenze e capacità, identificando punti di
forza e di debolezza
identificare i propri interessi, emozioni aspettative
riconoscere i propri sentimenti ed emozioni
valutare i propri interessi, motivazioni e competenze in relazione al ruolo
professionale
riconoscere e valutare la propria immagine di sé, delle proprie
rappresentazioni del lavoro e del ruolo professionale
fare un bilancio realistico delle proprie esperienze personali e lavorative
riconoscere e valutare i propri processi di pensiero e il proprio stile cognitivo
riconoscere e valutare i propri stili di risposta a problemi e situazioni
ricostruire, verbalizzandole, le proprie strategie di azione, identificando punti
di forza e di debolezza
ricostruire e valutare la propria esperienza professionale e personale
selezionare e organizzare le informazioni per costruire rappresentazioni efficaci
di un problema o una situazione
identificare, consultare, raccogliere, classificare fonti informative per conoscere
un contesto organizzativo e professionale
raccogliere, classificare e interpretare informazioni da fonti diverse (scritte,
orali, iconografiche)
riconoscere l’errore nel processo di diagnosi
ricostruire le proprie strategie di diagnosi e valutarne l’efficacia
individuare e definire un problema
conoscere le tecniche fondamentali per la diagnosi di problemi strutturati e le
loro modalità di uso
conoscere modalità specifiche per la diagnosi di problemi aperti o
scarsamente strutturati e le loro modalità di uso.
RELAZIONARSI
Essere in grado di:
costruire rappresentazioni di sé adeguate al contesto
esprimere verbalmente in modo chiaro e adeguato il contesto e saper
argomentare
decodificare efficacemente messaggi verbali e non verbali
ascoltare e sapersi decentrare nella comunicazione
riconoscere sentimenti ed emozioni e saperli esprimere in modo adeguato al
contesto
riconoscere e sapere utilizzare stili comunicativi differenziati
diagnosticare un contesto comunicativo e saper pianificare una strategia
comunicativa
24
riconoscere e valutare gli effetti della strategia comunicativa adottata e saper
utilizzare i feed back per modificarla in tempo reale
costruire messaggi chiari e comprensibili utilizzando la forma scritta e saper
decodificare efficacemente messaggi che utilizzano la forma scritta
riconoscere le proprie modalità di comunicazione verbale e non verbale e
valutarne gli effetti
diagnosticare
riconoscere lo stile comunicativo adottato e valutarne gli effetti sul
comportamento degli interlocutori
esprimere percezioni, sentimenti e opinioni di fronte agli altri
decentrare nella comunicazione
inserirsi in modo efficace in una rete comunicativa
riconoscere i principali fenomeni dell’interazione di gruppo
utilizzare il gruppo come contesto di verifica dei propri modi di leggere la realtà
saper confrontare con gli altri la propria rappresentazione di un problema o di
una situazione
utilizzare tecniche di problem solving collettivo
centrarsi sul compito e gestire positivamente le relazioni in funzione di un
risultato
modificare le proprie modalità di relazione e partecipazione in tempo reale
sulla base dei feed back
concertare soluzioni e decidere collettivamente
adottare modalità cooperative nella realizzazione di prodotti collettivi
riconoscere le proprie modalità di interazione comunicativa e modificarle in
base ai feed back
riconoscere e controllare gli effetti dell’influenzamento sociale sulle attività di
diagnosi collettiva
diagnosticare situazioni di conflitto interpersonale e di gruppo
riconoscere i principali fenomeni delle relazioni tra gruppi
valutare vincoli e risorse della situazione negoziale e definire obiettivi realistici
differenziare modalità e stili di negoziazione, in relazione al contesto e agli
scopi da raggiungere
mediare
argomentare e utilizzare modalità di comunicazione persuasiva
fronteggiare situazioni di conflitto gestendo efficacemente l’ansia
conoscere le tecniche di base per negoziare e la loro modalità di uso.
AFFRONTARE
Essere in grado di:
sviluppare efficaci strategie di apprendimento
ricostruire, analizzare e generalizzare le proprie esperienze formative
professionali, personali
stimare le proprie conoscenze e capacità
ricostruire ed analizzare i propri percorsi di azione
raccogliere feed back esterni
dotarsi di criteri di valutazione delle proprie azioni e prestazioni
utilizzare l’errore per migliorare i propri percorsi di azione
conoscere tecniche specifiche per potenziare l’apprendimento e loro modalità
d’uso
25
analizzare e valutare una situazione problematica o un ambiente di compito
mettendoli in relazione con le proprie capacità e i propri scopi
individuare i fattori di una situazione che motivano ad affrontarla e saperli
correlare tra loro per decidere se coinvolgersi in un’azione
definire obiettivi, risultati attesi ed ambiti di azione possibile a fronte di una
situazione da affrontare o di un problema da risolvere
definire una strategia di azione per affrontare un problema, valutando vincoli e
risorse del contesto in relazione agli obiettivi
prevedere i possibili esiti e saper valutare le conseguenze delle azioni
progettate per affrontare un problema o una situazione
definire i propri criteri e modalità per monitorare i propri piani di azione
definire i propri criteri e modalità per valutare i risultati di una strategia di
azione assumendo punti di vista anche diversi dal proprio
riconoscere il processo decisionale attivato per affrontare una situazione o
risolvere un problema e valutarne l’efficacia
utilizzare il pensiero analogico per affrontare problemi scarsamente definiti o
inconsueti
prefigurare soluzioni diversificate ad un problema secondo ottiche e
prospettive diverse
argomentare e sostenere le proprie ipotesi di soluzione in un gruppo
fronteggiare il conflitto generato dalla presenza di proposte diverse all’interno
di un gruppo
negoziare strategie di soluzione che non deprimano la qualità del risultato
attivare processi di decisione di gruppo adeguati al risultato atteso.
26
9 - La valutazione e la certificazione del tirocinio
Valutare un soggetto in formazione significa osservarlo per decidere se siano o
meno stati raggiunti gli obiettivi previsti dal progetto di lavoro e, comunque, quale
sia lo scarto fra il risultato atteso ed il grado di possesso di una certa
competenza. La valutazione è un atto necessario, sia per il docente, che in tal
modo riceve un riscontro della propria attività di insegnamento, che per il
discente, al quale appare un'immagine delle proprie prestazioni professionali.
Ovviamente in quanto guidato da obiettivi progettati e perseguiti, il valutatore
concentra la propria attenzione sui risultati attesi, i quali possono riguardare
obiettivi di tipo cognitivo (il ragazzo al termine di questo percorso sa… ), oppure
di tipo socio-affettivo-relazionale (il ragazzo al termine di questo percorso ha
imparato ad affrontare…a rapportarsi…), o, infine, un saper fare specifico
determinato dalle acquisizioni di base del soggetto stesso.
In ogni caso la valutazione è sempre un'operazione complessa, che prevede la
risposta ad una serie di domande che il valutatore si pone e che sono indicative
delle informazioni che si richiedono per controllare se quel soggetto abbia
raggiunto i risultati che ci si attendevano da lui.
Come ho detto, valutare non è un'operazione semplice e non si può attribuire un
giudizio senza avere degli indicatori molto chiari su cui basare le osservazioni che
facciamo sul soggetto. E' anche per questo che un obiettivo ha bisogno di essere
descritto con chiarezza, 8 infatti sapendo cosa il docente si attenda dal lavoro del
tirocinante, il tutor può dedicarsi all'osservazione delle performance dell'allievo ed
è in grado di stabilire se una competenza-obiettivo sia stata raggiunta e in quale
grado (si vedano i questionari per la valutazione del tirocinio da parte del tutor,
suggeriti nella sezione "Strumenti").
8 Apriamo una parentesi in tal senso e leggiamo come potrebbe essere eseguita in modo corretto la
descrizione di un obiettivo.
Per definire operativamente un obiettivo, esso deve essere descritto secondo caratteristiche osservabili,
poiché tali caratteristiche costituiscono prerequisito per la misurazione: cioè può essere misurato soltanto ciò
che ha proprietà descrivibili ed osservabili perché chiare e circoscritte. “Un obiettivo é descritto con precisione
quando comunica ad un’altra persona che cosa dovrebbe fare per osservare se la finalità di una certa lezione é
stata realmente raggiunta. La formulazione non é adeguata e precisa se non rende l’altra persona capace di
pensare come potrebbe fare tale osservazione”. (Gagné e Briggs “Fondamenti di progettazione didattica”
S.E.I. Torino 1990).
Fra i modi non appropriati di formulazione di un obiettivo, l’errore che si incontra più frequentemente
consiste nel “...confondere l’obiettivo con quello che gli insegnanti hanno intenzione di fare...” esempio:
dimostrare il teorema di Pitagora; oppure nel “...confondere gli obiettivi con il programma, con l’elenco degli
argomenti da imparare.”...”Un’altra deviazione da una chiara e dettagliata definizione operativa, consiste
nell’includere più di un obiettivo nel risultato di un apprendimento desiderato. Un esempio: leggere con
precisione le parole di un testo scritto, cogliendone il significato, per sapere esporre con parole proprie l’idea
ivi contenuta.” (L. Calonghi “Finalità e obiettivi nella scuola” Giunti e Lisciani Teramo 1988)
Per usare le parole di Mager si può pensare che un obiettivo sia un “...intento comunicato da una definizione
che descriva un cambiamento che ci si prefigge di realizzare in un allievo...”, cioè ...”una descrizione di come
un allievo deve comportarsi quando ha completato con successo un’esperienza di apprendimento”. (Mager “Gli
obiettivi didattici” Giunti e Lisciani Teramo 1972 )
Per concludere il discorso sugli obiettivi d’apprendimento, leggiamo direttamente da A. Monasta “Teoria e
pratica della progettazione formativa” (sta in “Progettazione formativa e valutazione” Carocci editore Roma
1998 pag. 71):“...il modo classico per definire gli obiettivi di apprendimento é, com’é noto, la formula:
L’allievo, al termine del processo di insegnamento” (o di questa unità didattica, o di questo periodo di
formazione) sarà in grado di...Solo in questo modo, infatti, si può essere sicuri che i risultati devono essere
verificabili e, soprattutto, che i soggetti coinvolti nel processo di formazione, cioè sia l’allievo che l’insegnante,
sono informati in precedenza su quello che ci si deve aspettare da un certo processo di insegnamento e
apprendimento. ... A noi preme qui sottolineare in sintesi che, quindi, un obiettivo di apprendimento é tale
quando é verificabile in termini di comportamento osservabile, ovvero, come si dice in gergo, in termini di
performance o di prestazione del soggetto che apprende”.
27
Poniamoci la domanda seguente: quanto è lungo un mese di lavoro?
Se proviamo a darci una risposta, immediatamente capiamo perché ci si attenda
che il tirocinante abbia compiuto soltanto piccoli passi.
Passi di che tipo?
Questa è la prima e più importante decisione da prendere per il docente: quali
aspetti dell'attività lavorativa voglio io tenere sotto controllo? Cioè, quali obiettivi
mi pongo al momento in cui mando i miei allievi in tirocinio? In altri termini,
quali competenze mi piacerebbe che il ragazzo avesse raggiunto (in toto o in parte
non importa) alla fine dei giorni di tirocinio?
A questo punto occorre che il docente stipuli un patto con se stesso, perché deve
scegliere fra le numerose opportunità quelle che realisticamente ritiene che il
ragazzo possa raggiungere. Non dimentichiamoci che i risultati, cioè la
competenza che il ragazzo mostra di avere raggiunto, per usare la metafora di
Luciano Mariani, non sono che la parte emersa dell'iceberg; "…la valutazione delle
competenze è spesso sommativa, ha carattere pubblico e si basa su azioniprestazioni osservabili fornite dallo studente, intese come indicatori di possesso." 9.
In realtà per giungere a quel risultato è stato necessario un lungo processo di
acquisizione di microcompetenze intermedie (la parte sommersa dell'iceberg, di
gran lunga più notevole di quella che emerge) tali che in successione hanno
potuto originare il risultato atteso, cioè la prova dell'acquisizione della
competenza. Pertanto qualsiasi passo il nostro studente in stage abbia compiuto,
non si potrà mai considerare definitivo, perché sarà sempre propedeutico al
raggiungimento di una competenza più alta, più evoluta, più completa e
consapevole; al tempo stesso nostro dovere di docenti non è soltanto valutare il
grado di possesso della competenza, ma osservare il percorso di avvicinamento (la
parte sommersa dell'iceberg) effettuato.
9.1 - Le competenze
Diamo ora una fra le possibili definizioni di "competenza".
"La competenza in letteratura è un concetto i continua e dinamica evoluzione
difficilmente definibile univocamente. Ciò induce ad assumere una posizione
pragmatica, l'attuale ambivalenza del concetto e distinguendo fra definibilità teorica
e utilizzabilità pratica utile per rispondere a bisogni emergenti. In questa chiave
risulta opportuno utilizzare una distinzione funzionale e riferirsi alla competenza al
singolare per indicare il patrimonio complessivo di risorse di un individuo espresso
in rapporto ad un contesto e ad un compito, ovvero il risultato (mai codificabile una
volta per tutte, perché in continua evoluzione) delle attività con cui un soggetto, in
riferimento a specifiche richieste del contesto, combina e sviluppa saperi e tecniche.
Si utilizzerà invece convenzionalmente (al plurale) per indicarne l'assunzione come
riferimento operativo per il sistema formativo…" 10
Dunque le competenze sono quell’insieme di abilità con cui il soggetto si presenta
in un determinato contesto. Volendo dare corso a questa precisazione, si
scoprono tre distinte tipologie di competenze, le quali, nel loro insieme,
costituiscono la fotografia dell’individuo ripreso nelle sue conoscenze, nei suoi
comportamenti lavorativi e nelle sue abilità relazionali.
9
L. Mariani "Documentare e personalizzare il curricolo: verso un portfolio di processi e di competenze"
Convegno Lend ; La Sapienza Roma 15/17 febbraio 2001
10 G. Di Francesco Laboratorio Competenze ISFOL "Concetti chiave per la sperimentazione" 1999
28
Le competenze, pertanto, si distinguono in tre macroaree: competenze di base,
tecnico-professionale e trasversali.
Le prime consistono in quel pool di flessibili abilità che sono indispensabili per
l’accesso al mondo del lavoro a qualsiasi livello, come, per esempio, l’informatica
di base o la lingua straniera comunitaria; le competenze tecnico-professionali
sono le conoscenze, i saperi che devono convivere con la conoscenza delle
procedure, ossia delle tecniche operative proprie dell’attività di contesto. Infine vi
sono le competenze trasversali: come più volte sostenuto in queste pagine, si
tratta di quelle abilità che si rivelano essenziali per produrre un comportamento
professionale che trasformi un sapere in una prestazione lavorativa efficace e non
dirompente rispetto al contesto umano (abilità di diagnosi e di problem solving,
saper comunicare in modo efficace, relazionarsi con successo…)
Qualsiasi attività che veda impegnato lo studente a compiere azioni che non
fanno parte del contesto nel quale è solito operare provocano l'acquisizione di
competenze relazionali, di diagnosi e di affrontamento delle situazioni: queste
sono le già nominate competenze trasversali delle quali
ISFOL privilegia
l'osservazione nel momento in cui il tirocinante entra nel mondo del lavoro, che è
un mondo a lui sconosciuto e di cui egli deve imparare regole, comportamenti,
modalità di relazione, modi di affrontare le situazioni dopo averle analizzate.
Rileggendo la successione delle competenze trasversali esplicitate da ISFOL
riportate poco sopra, ci si rende facilmente conto che nessuna valutazione di
tirocinio può prescindere dal controllo del grado di possesso di alcune di queste.
Chiaramente è necessario eseguire un processo di selezione al termine del quale il
docente può costruire un questionario. Nel caso da noi considerato, i tirocini, vi
sono due mentori che eseguono la valutazione: il docente, che dopo avere
preparato un progetto di acquisizione di abilità e competenze per il proprio
allievo, desidera capire quanto egli si sia avvicinato al risultato previsto, ed il
tutor aziendale che è colui che, attraverso l'osservazione diretta del ragazzo al
lavoro, è in grado di fornire le risposte al questionario preparato dal professore.
Risulta chiara, quindi, la natura di condivisione, o almeno di accettazione, del
questionario da parte dei due valutatori coinvolti.
9.2 - Verso una certificazione delle competenze acquisite durante il tirocinio
estivo
La certificazione delle competenze acquisite è un atto con il quale un soggetto
giuridicamente responsabile, dopo avere eseguito una valutazione delle
competenze possedute dal soggetto valutato, secondo determinati criteri
prestabiliti, ne attesta la disponibilità. Enti certificatori delle competenze possono
essere gli Enti di Formazione Professionale, le Scuole, le Università, gli Enti Locali
con accordi integrati.
Con il "Patto per il lavoro" del settembre 96 e la legge 196/97, il legislatore ha
voluto operare in modo da favorire il colloquio fra i vari sistemi di istruzione e
formazione, e tra questi ed il lavoro, creando un sistema integrato di competenze
in base alle quali potere passare da un sistema ad un altro avendo riconosciuto il
bagaglio delle competenze già acquisite.
L'integrazione e l'interconnessione fra i sistemi di istruzione e formazione,
insieme alla personalizzazione e valorizzazione dei percorsi individuali,
costituiscono un obiettivo fondamentale di innovazione; questo implica l'adozione
29
di un sistema di percorsi (Unità di Formazione Capitalizzabili, UFC,) e di un
sistema di crediti e di certificazione di competenze.
Per il sistema formativo si tratta delle famose "passerelle" che permettono a
coloro che desiderano cambiare tipologia di scuola di avere crediti e debiti nella
fase di passaggio. Anche le Università hanno trasformato in crediti il loro sistema
di studi ed esami, in osservanza al sistema di crediti europeo (1 credito ogni 25
ore di studio), mentre la F.P. propone corsi basati sulle UFC.
L'ISFOL da subito si è inserita nel discorso, elaborando modelli di competenze
suddivisi nell'ormai famosa triade (di base, trasversali e tecnico-professionali)
accettata anche dal legislatore, e facendo ampie riflessioni sulle competenze
trasversali nelle quali ha individuato le tre macroaree di cui si è parlato poc'anzi:
relazionarsi, diagnosticare, affrontare. Le commissioni che hanno lavorato con
ISFOL hanno anche elaborato una proposta di costruzione di un "sistema
nazionale di standard formativi" articolato per Unità Capitalizzabili; oltre a ciò,
questo ente nazionale ha predisposto numerosi gruppi di ricerca e di
sperimentazione per giungere alla costruzione di modelli per la certificazione
delle competenze, azione ancora assai complessa.
Si sono spese queste parole sulla storia della certificazione delle competenze per
inquadrare il discorso sempre aperto e sempre attuale che le regioni stanno
portando avanti.
Ora, ritornando ai nostri ragazzi, anche se non ci sono a tutt'oggi sistemi
ufficialmente ritenuti validi di certificazione delle competenze acquisite in stage
senza l'intervento integrato di un ente certificatore oltre la scuola, bisogna dire
che una dichiarazione rilasciata dall'Istituto di appartenenza può essere
importante per l'allievo nel momento in cui entra nel mondo del lavoro, poiché tali
documenti possono attestare il possesso di alcune fondamentali competenze,
possibilmente trasversali e di base, spendibili in ogni momento lavorativo.
La nostra regione sta occupandosi, ancora in via sperimentale, del portfolio delle
competenze, sul modello europeo, nel quale l'allievo deve registrare ogni tappa
del proprio percorso formativo e professionale; è un documento che accompagna
lo studente, poi il lavoratore, per l'intero arco della vita, nel quale compaiono tutte
le indicazioni utili per costruirsi un personale progetto di vita.
Il portfolio è al tempo stesso la declinazione del proprio curriculum vitae et
studiorum, un documento orientante che permette all'allievo di ragionare sulle
proprie scelte future anche in base a quelle già effettuate in passato ed uno
strumento di facile consultazione per il datore di lavoro nel momento del colloquio
di assunzione.
E' proprio nel portfolio che lo studente andrà a mettere la dichiarazione delle
competenze acquisite che la scuola rilascerà alla fine del tirocinio; tale
documento, anche se non avrà validità paragonabile alla certificazione integrata
ufficiale, sarà egualmente uno strumento prezioso per fare conoscere al datore di
lavoro alcune caratteristiche del diplomato al momento del colloquio di
assunzione.
30
9.3 - In che modo la scuola può dichiarare le competenze acquisite?
A questo punto occorre chiederci quali competenze noi vogliamo tenere
monitorate durante quel tirocinio di quell'alunno.
Scriviamole: noi desideriamo che l'alunno, alla fine del tirocinio, abbia raggiunto,
per esempio, una certa capacità di rapportarsi alle persone, cioè un'adeguata
capacità di relazionarsi?
Scindiamo questa competenza sommativa (la punta esterna dell'iceberg) nelle
sottocompetenze necessarie al processo: deve
• saper ascoltare,
• saper comprendere le domande,
• saper rispondere modulando registro e toni a seconda dell'interlocutore che si
trova davanti,
• saper lavorare in équipe ed essere disponibile a farlo
• saper accettare i punti di vista anche se diversi dal proprio
• saper rispettare le regole dell'ambiente di lavoro nel quale è stato collocato
• avere l'autostima necessaria ad accettare il colloquio con le persone…
A questo punto possiamo scegliere le quattro o cinque (per esempio)
sottocompetenze che abbiamo ritenuto più rilevanti e chiedere al tutor aziendale,
attraverso un questionario, se il conseguimento di quella competenza per il
ragazzo sia stato di livello 1, 2, 3 (mai, qualche volta, sempre)
Si potrebbe anche, molto più semplicemente, richiedere al tutor aziendale se il
ragazzo ha o non ha raggiunto la competenza in discussione, domanda che si
risolve col barrare un sì oppure un no sul questionario.
Il questionario non dovrebbe considerare più di una ventina di domande, affinché
il tutor possa davvero osservare l'allievo nelle dimensioni previste e concordate.
Dal questionario alla dichiarazione della competenza il passo è breve; bisogna
però ricordare che si certificano soltanto le competenze acquisite e non si fa
menzione negativa di quelle non acquisite.
Ora osserviamo un'altra macrocompetenza della triade ISFOL, diagnosticare e
scindiamola in sottocompetenze. L'alunno deve:
• saper identificare l'ambiente di lavoro nel quale opera riconoscendone gli
elementi caratteristici
• saper riconoscere il proprio compito anche in relazione a quello degli altri
colleghi
• saper analizzare un problema di lavoro facile
• saper analizzare un problema, anche di tipo relazionale, per risolverlo (si può
notare l'interconnessione fra le tipologie di competenza trasversale. Del resto si
tratta di competenza appunto trasversali)….
Infine prendiamo in considerazione la competenza affrontare. L'alunno deve:
• saper organizzare il lavoro a lui affidato
• saper fare fronte ad un problema e possibilmente risolverlo
• saper tenere i propri nervi sotto controllo
• saper gestire un conflitto non grave
• saper reagire alla stanchezza determinata dalle 8 ore di lavoro
• saper riconoscere l'errore senza sentirsi sconfitto
31
•
•
saper acquisire una sufficiente autonomia nella soluzione del compito
affidatogli
sapersi assumere le proprie responsabilità….
Il passaggio dal testo del questionario a quello della dichiarazione delle
competenze acquisite è semplice. Nel certificato, oltre a tutti i dati anagrafici
relativi al ragazzo, vanno trascritti il nome e la ragione sociale della ditta, il luogo
in cui lo stage è stato svolto, il periodo, per quante ore totali e con quali compiti.
Si nominano il tutor scolastico e quello d'impresa.
Poi, in un apposito riquadro, si trascrivono le competenze, nominando soltanto
quelle effettivamente raggiunte.
Ad esemplificare in modo più concreto quanto esposto circa la dichiarazione delle
competenze in tirocinio, alleghiamo (vedi sezione “Strumenti di lavoro, materiali
ed esempi) un modello di certificazione delle competenze rilasciato dall'ITAS Selmi
di Modena in occasione di un POM (Programma Operativo Multiregionale) in
collaborazione con ISFOL, la Provincia di Modena, il Ministero del Lavoro, della
Pubblica Istruzione, il Provveditorato e la Regione Emilia Romagna nel 1999.
32
Azioni con l’azienda
Scheda delle fasi di preparazione del tirocinio
identificazione dell’azienda in cui inserire l’allievo
contatto tra azienda e scuola o ente promotore
incontro tra docente referente e Responsabile dell’Area
Funzionale o Responsabile del Personale dell’azienda in cui sarà
inserito l’allievo
identificazione del tutor aziendale
identificazione delle possibilità formative dell’alunno in tirocinio
(competenze trasversali e tecnico professionali che concorrono a
definire il profilo professionale a cui farà riferimento l’allievo in
azienda)
condivisione con il tutor aziendale delle ricadute educative e
formative del suo ruolo durante il lavoro dell’allievo in azienda
convenzione tra le parti (promotore e azienda ospitante)
definizione del progetto formativo
le famiglie
Azioni con
Azioni con gli alunni
Condivisione con l’allievo degli obiettivi legati al suo lavoro estivo:
crescita professionale e personale
possibilità di applicare le proprie competenze di base
acquisizione di competenze tecnico professionali specifiche
acquisizione di nuove competenze relazionali in situazione con
regole diverse da quelle scolastiche
Informazioni su:
• modalità di svolgimento
• formazione igiene e sicurezza (D. Lgs 626/94)
• ruoli ricoperti durante l’esperienza di stage dal Tutor Aziendale e
dal Tutor Interno
• documentazione predisposta affinché il lavoro possa avere una
significativa ricaduta didattica
Esplicitazione all’allievo:
• di una analisi sintetica del settore di cui fa parte l’azienda
ospitante e delle relative opportunità occupazionali, anche a
titolo orientativo
• di alcune informazioni sull’azienda ospitante: sede, nome,
ragione sociale, cosa produce/di cosa si occupa, fatturato, n.
dipendenti,…
• ….
Incontro con le famiglie per informarle:
degli obiettivi del progetto di tirocinio
delle modalità di svolgimento
dei soggetti coinvolti, e dei relativi ruoli, durante l’esperienza di
tirocinio
circa il “contratto di lavoro”: responsabilità e documentazione
predisposta sull’azienda ospitante
33
Esempio di progetto di alternanza
1 - Problema:
Inserire, già durante la fase di formazione scolastica, una o più esperienze
lavorative, scelte in linea con la figura professionale delineata dal titolo e
dal piano di studi.
2 - Finalità:
Anticipare, in fase di formazione scolastica, un’esperienza concreta di
lavoro per
- renderne esplicite alcune caratteristiche
- suscitare negli alunni flessibilità e buone capacità di inserimento
- mettere alla prova ed ottimizzare le loro abilità di applicare l’appreso a
situazioni nuove e concrete (lavorative).
3 - Scopi:
Provare le competenze di base dell’alunno, indurre competenze di tipo
tecnico-professionale e sollecitare competenze di tipo trasversale.
4 - Obiettivi:
4.1 - Obiettivi di base
Sollecitare l’alunno affinché egli diventi in grado di:
- presentarsi in modo formale ed informale
- chiedere informazioni semplici usando un linguaggio chiaro e
comprensibile
- rispondere alle domande del colloquio di lavoro
- scusarsi quando é necessario
- comprendere il proprio ruolo organizzativo
- individuare la specificità dell’organizzazione in cui é inserito
- individuare e distinguere i diversi rapporti organizzativi interni
- individuare e distinguere i diversi rapporti che l’azienda intrattiene con
organizzazioni esterne
- conoscere ed usare un personal computer in azione concreta
- conoscere, a grandi linee, il contratto di lavoro del settore in cui é inserito
- conoscere i diritti ed i doveri dello studente in lavoro estivo guidato
- conoscere diritti e doveri relativi alla salute e sicurezza sul lavoro in
quanto equiparato ai lavoratori dell'azienda
- rispettare le procedure aziendali in materia di sicurezza e di igiene del
lavoro
- individuare i rischi lavorativi connessi alla propria mansione e le misure
di prevenzione adottate dall'azienda
4.2 - Obiettivi di tipo tecnico-professionale:
L’alunno deve essere in grado di:
- usare la strumentazione
- comprendere l’analisi di un problema semplice
- comprendere i procedimenti usati per risolvere un problema semplice
- comprendere la gerarchizzazione dei problemi e le priorità relative
all’interno del processo di lavoro
- comprendere il compito che gli é stato affidato
34
- usare le competenze teorico-pratiche acquisite a scuola per svolgere
compiti semplici
- osservare le abilità e le competenze altrui capitalizzandole
- osservare le modalità decisionali e lavorative dell’azienda in cui é inserito
- comprendere se la distribuzione dei compiti lavorativi é stata pensata per
il miglioramento della qualità del servizio
- usare i Dispositivi Individuali di Protezione forniti secondo le modalità
apprese durante la formazione
4.3 - Obiettivi di tipo trasversale:
L’alunno deve essere in grado di:
- dimostrarsi disponibile agli impegni
- dimostrarsi disponibile ad apprendere quanto gli viene insegnato
- essere collaborativo in contesti lavorativi di gruppo
- adeguare il proprio stile comunicativo all’interlocutore
- esprimere il proprio punto di vista in modo costruttivo e corretto, senza
mettere in discussione la relazione con l’interlocutore
- controllare le proprie emozioni
- decodificare con chiarezza e correttezza messaggi in forma orale e scritta
(cartacea e multimediale)
- inserirsi adeguatamente nel contesto socio-aziendale intuendone scopi ed
obiettivi
- inserirsi nel contesto socio-aziendale imparando e sottostando a regole e
procedure
- percepire le eventuali criticità relazionali
- percepire le forme di gerarchia relazionale
5 - Strategie operative:
5.1 - Fase di pre-stage
a - Primo contatto con gli alunni da inviare in tirocinio, nel quale:
o spiegare le finalità di un progetto di lavoro all’interno del percorso
formativo,
o esporre le opportunità di credito formativo offerte dall’attività,
chiarendo che esso é spendibile durante la ricerca del lavoro (diploma
o laurea)
o fare capire agli alunni che la scelta dell’azienda, dell’istituto o
dell’ente presso cui effettuare il lavoro deve essere significativa e che
non può dipendere dalla lontananza o vicinanza alla propria
abitazione
o sollecitare una sensibilizzazione dei genitori su quest’ultimo punto,
chiarendo che, soltanto dopo una loro dichiarazione in merito, il tutor
interno provvederà a contattare enti, aziende....
b - Identificazione delle aziende, istituti, enti
• identificazione entro il.....................................................................
• primo contatto ufficiale con il responsabile dell’azienda (istituto, ente)
per illustrare progetto e finalità: sono presenti il tutor interno ed un
docente della disciplina specifica coinvolta nell’esperienza di lavoro
• tale incontro si terrà entro il ...........................................................
35
• identificazione del tutor aziendale da parte dell’azienda (istituto, ente)
e sua comunicazione alla scuola entro una decina di giorni
• sollecita spedizione del progetto scritto all’azienda (istituto, ente)
corredato del nome dell’alunno
c - Incontro col tutor aziendale 10 giorni prima dell’inizio delle attività di
lavoro
presentazione al tutor delle finalità del progetto e delle competenze
di base, tecnico-professionali e trasversali che si desiderano
misurare al termine dello stage
esplicitazione al tutor degli obiettivi che si vogliono raggiungere con
l’attività di tirocinio (stage)
presentazione e spiegazione dei questionari utilizzati per misurare il
grado di acquisizione di tali competenze, con particolare riguardo a
quelli che dovranno essere compilati dal tutor aziendale stesso
presentazione del profilo professionale dell’alunno
identificazione delle responsabilità formative dell’azienda
richiesta al tutor aziendale di assicurazione sul rispetto degli
adempimenti di sicurezza e igiene del lavoro (D.Lgs. 626/94) e
verifica del modulo di formazione specifico che l'azienda deve
realizzare prima dell'inserimento al lavoro
presentazione del curriculum dello studente per il quale si chiede il
tirocinio ed evidenziazione delle sue competenze professionali
notifica di alcune rilevanti notizie comportamentali (scolastiche)
dello studente
eventuale evidenziazione di particolari bisogni dei tirocinanti
(allergie...)
condivisione del contratto scritto di lavoro e sua firma per
accettazione da parte del tutor aziendale
d - Incontro con gli allievi
- condivisione degli obiettivi del progetto dopo adeguata spiegazione dei
medesimi da parte del tutor interno
- condivisione del ruolo del tutor interno
- accettazione consapevole del ruolo del tutor aziendale, preceduta da
un’adeguata spiegazione di come dovrebbe essere quella figura
- esecuzione del modulo di formazione di base (4 ore: uguale per tutti)
sulla sicurezza e igiene del lavoro (legislazione, concetti generali sui
rischi,danni, misure di prevenzione) a meno della già avvenuta
effettuazione di tale modulo nell'ordinaria programmazione
dell'attività scolastica, che, in tal caso, deve essere documentata.
- firma della convenzione ad indicare l’accettazione della stessa
- presentazione e spiegazione di tutti gli strumenti cartacei il cui
utilizzo (compilazione) é richiesto durante e dopo l’attività di tirocinio
- foglio di presenza, firmato giornalmente da tirocinante e tutor
aziendale
- diario dell’esperienza, da compilarsi a cura dell’alunno, visto come
dettagliato diario di bordo dal quale ricavare il racconto riflessivo
della propria esperienza di lavoro fuori dalla scuola
- consigli all’allievo
- dichiarazione dell’allievo
36
5.2 - Fase di lavoro in azienda:
Il docente referente si rende disponibile ad essere interpellato
telefonicamente sia dal tutor aziendale che dall’alunno, qualora ve ne fosse
la necessità.
5.3 - Fase di post-stage:
Operazioni da svolgersi da parte del tutor scolastico:
- raccolta dei questionari compilati da parte del tutor aziendale
- raccolta dei questionari compilati dagli alunni
- raccolta e tabulazione dei dati espressi dai questionari
- informazione ai Consigli di Classe degli alunni coinvolti nel lavoro estivo
guidato
5.4 - Fase di decontestualizzazione e di riflessione guidata:
Eseguita in classe al rientro a scuola insieme al docente ed ai compagni.
Può durare varie ore e prevedere molteplici attività: partendo dal racconto, e
problematizzando, il docente ricaverà le riflessioni adeguate relative a tutte
e tre le macrocompetenze di cui si è diffusamente parlato. Si avrà una
notevole ricaduta sulla classe.
Al tempo stesso, il soggetto che ha effettuato il tirocinio, dovendo
ripercorrere col racconto la propria esperienza ed i propri processi
decisionali, facendo riemergere i dubbi affrontati e riflettendo
sull’esperienza, avrà una riconferma forte degli appresi che potranno
significativamente modificare la sua mappa cognitiva.
37
Esempio di informazione all’azienda ospitante sui tirocinanti
Alle aziende interessate dalle attività di alternanza è utile fornire qualche
informazione relativa al tirocinante ed a ciò che ci aspettiamo dal lavoro dello
studente.
Riportiamo un esempio di schema di riferimento per una lettera
Alla c.a. (tutor aziendale)
Oggetto: attività di alternanza
Riportiamo di seguito alcune informazioni relative al tirocinio dei nostri alunni
presso di Voi insieme alla descrizione di alcuni obiettivi didattici che ci
proporremmo di raggiungere per mezzo del tirocinio stesso, esplicitando alcune
delle attività in linea col progetto che gli studenti potrebbero svolgere.
Chi sono gli
studenti in
tirocinio?
Perché hanno
scelto un
tirocinio presso
la vostra
struttura?
Sono gli allievi delle classi ….. dell’Istituto……….
La figura professionale dell’allievo in uscita da questo Istituto può essere così
descritta: ……………
I programmi ed i progetti offerti dal nostro Istituto prevedono lo studio teorico
dei seguenti argomenti………..ed esercitazioni pratiche nell’ambito………………
Fra i progetti significativi, cui gli studenti hanno partecipato, e che hanno
attinenza con la tipologia di tirocinio richiesto, ricordiamo…….di cui alleghiamo
una sintesi
Gli studenti hanno conseguito una buona preparazione in…..
Inoltre hanno affrontato il tema della sicurezza ed igiene sul lavoro secondo le
Qual è la
seguenti modalità: (scegliere quella eseguita)
preparazione
modulo di formazione di base di 4 ore secondo i seguenti contenuti:
degli studenti in
legislazione, concetti generali sui rischi, danni, misure di prevenzione.
tirocinio presso
illustrazione del sistema scolastico di prevenzione e delle norme generali di
di Voi?
emergenza nel momento di attività in laboratorio, sviluppando le procedure
di lavoro in sicurezza, l'utilizzo di Dispositivi di Protezione Individuali .
Attività che gli
studenti
potrebbero
svolgere in
azienda
Gli studenti in tirocinio dovrebbero essere guidati dal loro tutor ed affiancati
per potere :
comprendere i problemi legati al compito
riflettere sulle azioni ……
prendere coscienza di….
raccogliere dati su…
elaborare i dati per prendere decisioni
Gli studenti, al loro rientro a scuola, spiegheranno al docente ed ai compagni di
classe la tipologia del lavoro svolto, in quali ambienti hanno trascorso questo
periodo e forniranno tutte le spiegazioni utili a far comprendere al gruppo quali
Come
mansioni egli abbia svolto in azienda e, insieme all’insegnante, cercheranno di
utilizzeranno gli scoprire i punti di forza e quelli di debolezza del loro comportamento lavorativo.
studenti il loro La loro riflessione sulle sei settimane di lavoro sarà per quanto possibile
tirocinio estivo? condivisa con i compagni e utilizzata a scopo orientativo, anche nel gruppo dei
ragazzi che hanno svolto lavori diversi o che non hanno partecipato
all’esperienza di tirocinio.
38
Il ruolo del tutor aziendale
Il tutor aziendale deve:
essere presente nel reparto e/o ufficio in cui l’allievo svolgerà il proprio
tirocinio
avere competenza del tipo di attività che svolgerà l’alunno
essere disponibile alla condivisione del progetto formativo
prende atto delle informazioni sull’allievo che il docente gli fornisce
accoglie lo studente informandolo sull’attività che andrà a svolgere e
sulle procedure aziendali in materia di igiene e sicurezza del lavoro
presenta lo studente ai compagni di lavoro, lo conduce a visitare i
reparti ed illustra la tipologia di lavorazione mostrando il prodotto
inserisce il ragazzo in reparto, gli illustra il lavoro da svolgere e le norme
di sicurezza
lo affianca, o favorisce l’affiancamento, sollecitando qualche spazio
autonomo
favorisce la sollecitazione di competenze tecnico specifiche, relative al
profilo professionale di riferimento, e relazionali
in caso di problemi, si rivolge al tutor scolastico
compila la scheda di valutazione del tirocinio
39
Norme di comportamento per lo studente che compie
un’esperienza di tirocinio
1- Sei obbligato a rispettare tutte le norme contrattuali.
2- In quanto assimilato ad un lavoratore dipendente, sei tenuto al segreto
professionale, pertanto non puoi rivelare informazioni riguardanti
l’attività di chi ti ospita in stage.
3- In caso di malattia, anche di un giorno soltanto, come accade per tutti
i lavoratori dipendenti, devi produrre un certificato del medico
curante, che devi fare pervenire al tuo tutor interno.
4- Se per una ragione qualsiasi sei nell’impossibilità di recarti sul posto
di lavoro, devi avvisare sia il tutor aziendale che il tutor scolastico con
congruo anticipo.
5- Comportati in modo rispettoso e corretto con tutte le persone con le
quali entri in contatto e ricorda che ti trovi su quel luogo di lavoro per
imparare.
6- Rispetta le norme di comportamento che sono stabilite all’interno
dell’azienda, sia quelle che riguardano la sicurezza sul lavoro che
quelle intorno ai rapporti interpersonali.
7- Chiedi la collaborazione dei colleghi di lavoro ed ogni spiegazione
necessaria al tuo tutor; nei limiti delle tue competenze, offri la tua
disponibilità.
8- Compila con cura i materiali che ti sono stati consegnati dalla scuola.
9- In caso di necessità, mantieni rapporti col tuo tutor interno.
10- Ricorda che stai vivendo
sperimentando regole nuove.
un’esperienza
nella
quale
stai
40
Vademecum dello studente
Questo libretto è scritto per te, affinché tu possa leggerlo durante la tua
esperienza di stage trovandovi risposta a qualche dubbio.
Cosa contiene?
Alcune informazioni sull'esperienza che ti accingi a compiere, indicazioni sui
comportamenti da tenere in azienda, informazioni veloci da porre in atto in caso
di problemi contingenti
Come usarlo?
Leggilo subito, poi consultalo se dovesse sorgerti un problema
TIROCINIO
Si tratta di un'esperienza di lavoro preparata dai docenti della tua scuola e dalle
aziende accoglienti. E' un periodo di tempo (6 settimane) durante il quale
continuerai la tua formazione attraverso un'attività sul campo a diretto contatto
col mondo del lavoro e con le sue regole, che scoprirai essere diverse da quelle del
mondo scolastico che hai frequentato fino ad ora.
Come potrai improvvisarti lavoratore? Nessuna paura! Avrai due supporti
fondamentali: le conoscenze che la scuola ti ha fornito negli anni di studio ed un
tutor che ti affiancherà per insegnarti a muoverti in azienda.
TI CONVIENE PERCHE'…
Non
sarai
solo
ad
affrontare
l'avventura
lavorativa,
ma
avrai
l'appoggio del tuo docente e della tua
scuola.
Al termine dello stage riceverai la
dichiarazione
delle
competenze
acquisite, che potrai inserire nel tuo
curriculum
Gli stage ed i tirocini sono regolati da un'apposita legislazione nazionale ed
europea: possono essere attivati sia in corso d'anno scolastico (per brevi periodi)
che durante i mesi estivi.
SERVE A…
…farti conoscere il mondo del lavoro in
modo graduale e ragionato e a farti
riflettere sull'esperienza compiuta per
orientarti nelle scelte future.
…farti maturare e a farti
acquisire
atteggiamenti professionali
…prepararti alla vita adulta
41
CHE LAVORATORE SEI?
Anche se non sei un lavoratore dipendente a tutti gli effetti, sei tenuto a rispettare
tutte le norme contrattuali che regolano la vita dell'azienda che ti ospita. Potrà
esserti riconosciuto un compenso (borsa di studio).
I VANTAGGI DEL TIROCINANTE
•
Cominciare
in
modo
"protetto"
un'esperienza totalmente nuova in un
mondo nel quale vigono regole meno
I TUOI PUNTI DI
elastiche di quelle della scuola.
RIFERIMENTO :
• Essere stato presentato all’azienda dal
proprio professore che ha concordato RICORDA
col tutor un progetto di lavoro e
formazione.
TUTOR
• Misurarsi nelle difficoltà .
SCOLASTICO
• Maturare l'acquisizione di un sé
professionale ed adulto.
TUTOR
• Osservare metodi di lavoro ed
AZIENDALE
utilizzare strumenti ed attrezzature
che spesso la scuola non può mettere
a disposizione degli allievi.
• Accedere al credito formativo.
• Farsi conoscere nel mondo del lavoro.
Cosa ti aspetti dal tuo stage? Quali sono i tuoi obiettivi?
Spiega al tuo professore in quali aziende ti piacerebbe essere inserito per lo stage .
E SE TI DOVESSE SUCCEDERE DI…?
•
•
•
•
•
•
NON SVOLGERE I COMPITI PREVISTI DAL PATTO FORMATIVO: avvisa
il tutor scolastico, che provvederà a mettersi in contatto con l'azienda che ti
ospita per ricordare il progetto sottoscritto.
NON RICEVERE ISTRUZIONI RELATIVAMENTE ALLE PROCEDURE DA
PARTE DEL TUTOR AZIENDALE: avvisa il tutor scolastico.
ENTRARE IN RITARDO O USCIRE ANTICIPATAMENTE: avvisa subito il
tutor aziendale, ma non dimenticare di avvertire anche il tutor scolastico,
che deve sempre conoscere le variazioni al piano di lavoro stabilito.
NON SENTIRTI BEN INSERITO NELL'AMBIENTE: parlane coi tuoi due
tutor che ti aiuteranno; tu, però, ricorda che le difficoltà, e a volte anche le
incomprensioni, sono normali nell'ambiente di lavoro e che tutto si può
appianare se si affrontano le situazioni con serenità e compostezza.
AVERE UN INFORTUNIO IN AZIENDA: avverti immediatamente i due
tutor.
AMMALARTI: telefona in azienda, manda subito il certificato del medico
curante e avverti il tutor scolastico.
42
PROMEMORIA DI DIRITTI E DOVERI
Sei tenuto a rispettare gli orari stabiliti dal contratto di lavoro del comparto in cui
sei inserito.
Sei tenuto all'assoluta riservatezza, pertanto non puoi rivelare informazioni
sull'attività di chi ti ospita in stage.
Comportati in modo corretto con tutte le persone con cui entri in contatto e
ricorda che ti trovi in quel luogo per imparare.
Rispetta le norme di comportamento stabilite in azienda, soprattutto quelle che
riguardano igiene e sicurezza.
Chiedi la collaborazione dei colleghi di lavoro e tutte le spiegazioni necessarie al
compito; tu offri sempre la tua disponibilità.
Compila con cura i materiali forniti dalla scuola, in particolare annota sul diario
di bordo le attività che svolgi.
ED ORA UN PO' DI LESSICO
TUTOR SCOLASTICO: é il docente delegato dalla scuola a progettare il tuo
tirocinio ed a concordarlo con l'azienda.
E' il tuo referente durante tutto il periodo di permanenza in azienda.
TUTOR AZIENDALE: è colui che l'azienda che ti ospita ha incaricato di occuparsi
della tua formazione di lavoro; ti deve spiegare i compiti che ti affida ed anche le
procedure da attivare.
IGIENE E SICUREZZA: sono due parole chiave nella disciplina del lavoro e
riguardano una serie di norme che si devono rispettare affinché l'igienicità degli
ambienti lavorativi e la sicurezza del lavoratore non vengano meno. Ogni azienda
è fornita di appositi dispositivi di sicurezza che deve obbligatoriamente farti
conoscere durante il tuo primo giorno di lavoro. Questa breve formazione iniziale
è indispensabile perché tu diventi consapevole dei rischi che potresti correre
lavorando.
E' il Decreto Legislativo n. 81 del 2008 che si occupa di salute e sicurezza delle
lavoratrici e dei lavoratori.
PATTO FORMATIVO DI TIROCINIO: è l'accettazione, del progetto di tirocinio che
il tutor scolastico ed il tutor aziendale hanno sottoscritto per te.
Affinché tu possa sapere se il Patto formativo viene rispettato, è necessario che tu
conosca il contenuto del Progetto formativo che è stato firmato da te e/o dai tuoi
genitori.
Chiedilo al tuo tutor scolastico.
DICHIARAZIONE DELLE COMPETENZE ACQUISITE: è un documento nel quale
vengono descritte le competenze di cui sei entrato in possesso lavorando; alcune
competenze sono di tipo tecnico-professionale, altre di base ed altre trasversali,
cioè riguardano il sapersi rapportare agli altri colleghi, il saper affrontare un
compito o l'abilità di individuare i problemi da risolvere.
ATTIVITA' SUL CAMPO: è quell'insieme di azioni che compi quando lavori
realmente, cioè quando non sei nel laboratorio scolastico per simulare una
procedura di lavoro, ma ti trovi proprio in una concreta situazione lavorativa.
43
CONTRATTO DI LAVORO: è un insieme di norme concordate fra l'azienda ed il
lavoratore a cui tutti i dipendenti devono sottostare.
NORMATIVA: insieme di leggi e decreti che regolano un'attività. Per i tirocini, i
fondamentali riferimenti normativi italiani sono la Legge 196/97 che, all'art. 18
introduce le norme per realizzare i momenti di alternanza scuola - lavoro e il
Decreto Ministeriale 142/98, che ne costituisce il Regolamento attuativo.
CONVENZIONE: contratto fra la scuola e l’Ente ospitante nel quale sono
specificati le modalità di svolgimento del tirocinio e diritti e doveri delle parti.
44
VADEMECUM DEL TUTOR SCOLASTICO
Il termine tutor si rifà alle istituzioni scolastiche britanniche, ma è di origine
latina, deriva, infatti, dal verbo tutari che significa proteggere, difendere,
custodire.
Il tutor, qualunque sia la sua collocazione, è quell'operatore che agisce in sistemi
di apprendimento nel senso di facilitatore delle dinamiche individuali o
all'interno del gruppo, di guida per il processo di apprendimento, di orientatore
nel percorso formativo, di assistente al percorso formativo individuale, di
agevolatore dei rapporti con nuovi oggetti formativi o in nuovi percorsi.
⇒
non ricopre un ruolo di tipo esclusivamente burocratico per l’Istituzione
scolastica
⇒
non si interessa soltanto, a livello tecnico, di trovare un’azienda accogliente
magari nelle vicinanze dell’abitazione dell’allievo
⇒
il tutor è il docente formatore dell’alunno e il suo ruolo più vero e più
autentico comincia dopo l’espletamento delle formalità burocratiche e dopo
il reclutamento delle aziende
⇒
assiste lo stagista nella fase di presentazione del progetto
⇒
dovrà preparare il progetto di stage, negoziarlo col tutor aziendale per
giungere ad un piano di lavoro definito con la soddisfazione di entrambi i
soggetti
⇒
presenta gli alunni alle aziende coinvolte
⇒
si assicura che lo studente si inserisca adeguatamente nell'attività
lavorativa
⇒
si informa sull’andamento delle varie situazioni di stage e concorda col
tutor aziendale le attività del proprio allievo
⇒
guida lo stagista nelle modalità di apprendimento
⇒
affianca lo stagista nel superamento delle problematiche
⇒
mantiene rapporti con il tutor aziendale
⇒
è il risolutore di conflitti personali ed interpersonali
⇒
monitora le attività di alternanza e stage, durante la quale è bene andare a
controllare se al ragazzo vengono assegnati i compiti concordati o altri,
come talvolta accade. E per fare questo occorre muoversi per andare in
azienda, oltre a tenere contatti telefonici frequenti con gli allievi
⇒
coinvolge l'intero gruppo classe sull'esperienza complessiva
45
Descrizione delle competenze
46
Esempio di competenze e dei relativi questionari per il progetto
individuale di tirocinio di un allievo della classe III e IV
Al termine del percorso progettato, l'allievo potrà essere in grado di:
Competenze di base:
•
saper applicare alcune conoscenze scolastiche alle situazioni
lavorative affidategli
•
saper applicare le misure di sicurezza, predisposte dall'azienda, alla
mansione ed al lavoro svolti
•
saper usare le strumentazioni richieste dal lavoro in cui è stato inserito
•
saper usare il computer nelle operazioni in cui è richiesto
•
sapersi collocarsi all'interno del processo lavorativo affidatogli
Competenze trasversali:
Diagnosticare:
•
•
•
•
punti
saper individuare un problema
sapere analizzare una situazione problematica
saper individuare una situazione di rischio
saper ricostruire verbalmente le proprie strategie d'azione, individuandone
di forza e di debolezza
Relazionarsi:
•
saper riconoscere ed usare le regole comportamentali del contesto
lavorativo in cui è stato inserito
•
sapersi rapportare con opportuno linguaggio ed atteggiamento a superiori e
colleghi
•
saper ascoltare i consigli e gli insegnamenti per apprendere
•
saper controllare le proprie ansie
•
sapersi mettere in discussione ed accettare l'errore senza vivere queste
situazioni come una sconfitta
Affrontare:
•
sapere stimare le proprie conoscenze, capacità e possibilità
•
saper utilizzare l'errore per migliorare i propri percorsi
•
sapere sviluppare efficaci strategie di apprendimento
•
saper individuare strategie operative per affrontare un problema
•
saper utilizzare il pensiero analogico per affrontare situazioni scarsamente
definite o inconsuete
•
saper fronteggiare una situazione di pericolo applicando i Dispositivi di
Protezione Individuale forniti dall'azienda
Competenze tecnico – professionali
(proprie di ciascun indirizzo scolastico e come tali da definire caso per caso)
47
Alcuni riferimenti bibliografici
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ARDSU, ARTESTUD (a cura di ) “Tirocini per laureandi e laureati” Regione
Emilia Romagna, 2001
BRUNER J.S. ”La costruzione narrativa della realtà” in “Rappresentazioni e
narrazioni” Roma, Laterza, 1991
CALONGHI L. “Finalità e obiettivi nella scuola” Teramo, Giunti e Lisciani,
1988
DAMIANO E. “L’azione didattica” Roma, Armando, 1993
DI FRANCESCO G. (a cura di ) “Unità capitalizzabili e crediti formativi. I
repertori sperimentali” Milano, Franco Angeli per ISFOL, 1997.
DI FRANCESCO G. "Laboratorio delle competenze. Concetti chiave per la
sperimentazione" Roma, Tip. Manfredi, 1998
DI NUBILA R. “La formazione oltre l’aula: lo stage” CEDAM, 1999
FREDA M.F.. “L’orientamento come consapevolezza di sé nel contesto:
l’interfaccia tra il saper essere e il saper fare” in “Orientamento, scuola,
lavoro” Roma,
Carocci, 2000
ISFOL “Lo stage e il tirocinio nei percorsi scolastici e formativi” Roma ,1999
GAGNE'
BRIGGS “Fondamenti di progettazione didattica”
Torino,
S.E.I,.1990
JONES G.R. “Psycological orientation and the process of organisational
socialisation: an interactionist perspective” in “Accademy of Management
Rewiew” N° 8 1983
MAGER “Gli obiettivi didattici” Teramo, Giunti e Lisciani, 1972
MARIANI L. "Documentare e personalizzare il curricolo: verso un portfolio di
processi e di competenze" Convegno Lend ; La Sapienza Roma 15/17
febbraio 2001
MEAD G.H. “Mente, sé e società” Universitaria Firenze , 1966
MINISTERO DEL LAVORO “Monitoraggio sui tirocini di orientamento e
formazione” ‘Fop’ n°4 1999
MONASTA “Teoria e pratica della progettazione formativa” (sta in
“Progettazione formativa e valutazione” Roma, Carocci, 1998 )
MORTARI L. “Per un accostamento riflessivo alla formazione “ sta in
“Pedagogia e vita” 5/2000
POMBENI M.L., D’ANGELO M.G.
“L’orientamento di gruppo”
Roma,
Carocci, 1998
SCHON DONALD A. “Il professionista riflessivo” Bari, Dedalo, 1993
SGALAMBRO L. (a cura di ) “Scuola, orientamento, lavoro” Roma, Carocci,
2000
"Progetto per la creazione di una metodologia per la certificazione delle
competenze" settembre 1998, marzo 1999.
48