INSEGNAMENTO DI
PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE DEI PROCESSI FORMATIVI
LEZIONE V
“LE STRATEGIE DIDATTICHE”
PROF. ANTONIO MARZANO
Progettazione e valutazione dei processi formativi
Lezione V
Indice
1
Le strategie d’insegnamento ----------------------------------------------------------------------------- 3
2
Le strategie d’apprendimento ------------------------------------------------------------------------- 13
Bibliografia ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 18
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Progettazione e valutazione dei processi formativi
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1 Le strategie d’insegnamento
Per strategie didattiche si intendono sia le strategie di insegnamento che di apprendimento.
Secondo il punto di vista che si assume si parla di strategie di insegnamento quando l‟accento è
sulla metodologia adottata dall‟insegnante, mentre si parla di strategie di apprendimento quando si
sottolinea il processo cognitivo che avviene nel soggetto che apprende (coinvolgono l‟allievo in
azioni che consentono la sua elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di apprendimento, lo
sviluppo del pensiero procedurale e la sua integrazione col pensiero dichiarativo e teorico; non sono
mere tecniche perché richiedono atteggiamenti fondamentali da parte del docente, che riguardano la
comunicazione e la relazione con gli allievi: la sua disponibilità ad ascoltarli, l‟uso sapiente delle
pause e del silenzio, la capacità di favorire la comunicazione e di sostenere le interazioni sia sul
piano affettivo, sia cognitivo).
Nella progettazione non è possibile considerare il problema del metodo didattico in maniera
isolata ed autonoma; esso è certamente da collegare in modo stretto con la scelta e la definizione
degli obiettivi e la determinazione dei contenuti.
La ricerca o l‟accettazione di un metodo come quello migliore o quello giusto non è sempre
sostenibile.
La determinazione di uno o più metodi didattici deve rispondere sempre a due requisiti
fondamentali:
favorire l‟acquisizione da parte degli utenti dei contenuti formativi prescelti;
raggiungere gli obiettivi intesi come atteggiamenti e capacità che coincidono e
incidono in maniera significativa.
Le strategie didattiche sono strettamente connesse ai contenuti essendo questi di
fondamentale importanza. Il ruolo del metodo didattico è quindi quello di creare le condizioni che
consentano
l‟attivazione
di
quelle
operazioni
intellettuali
e
psicomotorie
necessarie
all‟incorporazione del contenuto dell‟apprendimento nella struttura conoscitiva dell‟alunno. Il
termine insegnare può essere fatto derivare dall‟espressione latina in signo ponere, cioè
rappresentare le conoscenze attraverso un sistema di segni adeguati. In latino del resto insegnare
significa indicare, far segno. L‟azione didattica può essere interpretata sia come azione che mira a
rendere percepibili le conoscenze, le competenze che si vogliono proporre all‟apprendimento degli
alunni, sia come indicazione del loro significato.
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Già ai suoi tempi S. Tommaso d‟Aquino affermava: “il maestro non causa il lume
intellettuale del discepolo, né direttamente le specie intelligibili, ma con il suo insegnamento
stimola il discepolo perché, applicando la capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali,
dal di fuori, offre i segni” [S. Tommaso d‟Aquino, 1965, p.119-121]. O ancora : “…il maestro, nei
riguardi del discepolo non fa altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con
gesti. L‟insegnante esercita una funzione esteriore come il medico che risana; e come la natura
interiore è la principale causa della guarigione, così il lume interiore dell‟intelletto è la principale
causa del sapere” [ibidem, p.113].
In passato si riteneva sufficiente una buona preparazione culturale di base per insegnare; in
altri termini l‟insegnante, con il suo bagaglio di esperienza e di conoscenza, costituiva la garanzia
per la buona riuscita della didattica.
Questo concetto successivamente viene superato in considerazione del fatto che un buon
docente debba conoscere, oltre i contenuti disciplinari, anche il soggetto cui è rivolto il suo lavoro
ed inoltre debba superare l‟idea che il suo compito si risolva nella semplice trasmissione di
conoscenze e pensare invece ad una situazione dinamica di insegnamento/apprendimento in cui si
verifichino continui vicendevoli scambi docente-discente di stimoli e feedback.
È chiaro che l‟esperienza didattica è connotata da una immane complessità dovuta alla
convergenza in essa di più sistemi: un sistema-allievo e un sistema-insegnante (soggetti), un
sistema delle discipline e un sistema metodologico-tecnologico (oggetti); questi sistemi operano
all‟interno del sistema-scuola, il quale a sua volta è parte del più ampio sistema formativo.
Le modalità tecnico-didattiche adottate dal docente nell‟iter formativo sono un aspetto di
primaria importanza finalizzato a qualificare l‟azione degli insegnanti ed a orientarne le pratiche
scolastiche. Il modo in cui gli insegnanti pensano l‟insegnamento è molto variegato, siamo infatti
lontani dall‟omogeneità dei comportamenti professionali e dei modelli didattici utilizzati.
Una delle più antiche e dibattute questioni nel corso dei decenni è senza alcun dubbio il
modo di impostare il rapporto docente-discente e i modelli didattici che da esso scaturiscono.
Nel rapporto tradizionale di tipo trasmissivo, autoritario, adultocentrico, si ha da un lato il
docente che fa da schermo tra il sapere e il discente, ne monopolizza quasi totalmente le possibilità
e si colloca al centro di ogni processo sia di trasmissione che di controllo; un rapporto di tipo
gerarchico e subalterno, da una parte un docente detentore di saperi codificati, scientificamente
corretti, dall‟altra uno studente minus.
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Un‟azione educativa, quindi, quasi sempre di tipo verticale in cui l‟allievo è tenuto ad
ascoltare la spiegazione impartita e in cui l‟insegnante funge da filtro con tutte le limitazioni che ne
conseguono. Il limite maggiore, più rilevante è che ad un costo altissimo di energia corrisponde un
risultato, definito sapere residuale, estremamente modesto.
Successivamente si afferma un modello educativo e didattico che pone il soggetto al centro
del processo formativo: il modello del puerocentrismo, che pur essendo centrato sul bambinosoggetto che apprende, risponde ancora ad un‟interpretazione del soggetto fatta dagli adulti a loro
uso e consumo. I risultati di tale impostazione danno luogo a situazioni di iperprotettività
sfavorendo processi di autonomia da parte dei discenti.
È indispensabile e necessario stabilire, creare un giusto equilibrio tra trasmissione di
conoscenza e possibilità di rielaborazione critica, personalizzata, che si riesce a raggiungere con il
modello partecipativo.
Tale tipo di impostazione considera in maniera paritaria i diversi soggetti dell‟azione
educativa, dando luogo ad un processo insegnamento-apprendimento dinamico ed equilibrato. Non
c‟è, infatti, un prima e un dopo ma un gioco costante di ribaltamento di posizioni.
L‟insegnante non resta estraneo ma opera su tre direzioni: l‟informazione continua, che si
potrebbe definire di aggiornamento delle conoscenze; il controllo obiettivo delle varie tappe del
percorso formativo; il dialogo costante con l‟allievo, attraverso il quale può rettificare determinate
situazioni o posizioni, facilitare certi processi.
La funzione dell‟insegnante, quindi, non è diminuita ma è accresciuta quantitativamente e
qualitativamente. I tre modelli finora considerati rientrano nella categoria dei modelli prescrittivi e
traggono ispirazione da concezioni dell‟apprendimento, concezioni dell‟azione educativa,
concezioni della relazione fra i soggetti dell‟apprendimento.
È stato fatto riferimento ai modelli prescrittivi e alle concezioni a cui essi si ispirano.
Riguardo le concezioni dell‟apprendimento vanno annoverate: quella che rimanda al
comportamentismo, vale a dire la teoria secondo la quale l‟apprendimento può essere spiegato
partendo dall‟influenza che l‟ambiente esterno esercita sul soggetto in formazione; quelle che si
riferiscono al gestaltismo, che si basano sulla competenza interna al soggetto di adattare le
esperienze esterne al suo modo di organizzare ed elaborare; infine le concezioni riguardanti il
costruzionismo che considerano le funzioni del soggetto all‟interno dei compiti imposti
dall‟ambiente.
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Riguardo le concezioni della relazione, che occupano un posto di rilievo nell‟ambito dei
modelli prescrittivi, si riferiscono a relazioni interindividuali, nei gruppi e tra i gruppi e fanno capo
a discipline quali la psicoanalisi, la psicologia sociale e così via, fino ad arrivare all‟etologia.
Infine sono da citare le teorie provenienti dall‟ambito di ricerca sulla razionalità dell‟azione
in senso economico e tecnologico, si tratta di contributi rivolti propriamente all‟azione didattica.
Viene trasferita la razionalità economica e tecnologica nel mondo dell‟educazione scolastica
che viene coinvolta nel più ampio movimento riformatore di modernizzazione reso plausibile dal
contatto con il mondo anglo-americano, più in generale dalla prevalenza di forme di
razionalizzazione della quotidianità.
Il riferimento è ai modelli della programmazione curricolare o pedagogia per obiettivi che
saranno approfonditi nei paragrafi successivi.
Chiaramente ciascuna strategia è meglio efficace per certi obiettivi così come strategie
diverse possono essere combinate e alternate in un unico contesto didattico e formativo.
Le strategie didattiche comprendono alcune attività normalmente usate dai docenti, come la
conversazione guidata, la correzione reciproca di una esercitazione svolta da coppie di allievi che
assumono l‟uno rispetto all‟altro il ruolo del docente, l‟esercizio del ruolo di tutore di un allievo più
esperto rispetto ad un compagno.
Ne esistono anche altre come il brain storming, il gioco dei ruoli, lo studio di caso, l‟incident
critico.
Di seguito vengono descritte brevemente alcune di quelle sopra elencate.
La conversazione guidata è intesa come „indagine‟ nel gruppo e con il gruppo e richiede
all‟insegnante un attento controllo sui propri atteggiamenti e sulle proprie relazioni con il gruppo
classe. Posto un problema o una situazione conoscitiva in un certo ambito disciplinare, l‟insegnante
invita gli allievi a esprimere quello che sanno su un certo argomento, i loro punti di vista, le
osservazioni, a „investigare‟ sulle possibili soluzioni.
Si può dire che si ispiri allo „stile socratico-maieutico‟, che è poi l‟esempio più classico di
approccio trasformativo.
L‟avvio è sempre caratterizzato da opportune, brevi, domande-stimolo. Può essere promosso
„un giro di idee‟, che permette a tutti gli allievi di intervenire secondo una modalità vicina a quella
del brain-storming, al quale segue un‟interazione di gruppo, che rende possibile il confronto tra i
saperi degli allievi. (necessari: la sospensione del giudizio, dare la parola a tutti, sollecitare,
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rinunciare al „no, non va‟, rilanciare un‟idea, fissare le parole-chiave su cartellone o su foglio o alla
lavagna, fermarsi quando si sente che l‟interessa sta calando…).
L‟interazione verbale diventa una modalità formativa; inoltre la presenza attiva
dell‟insegnante è essenziale nell‟aiutare gli allievi a cogliere i tratti emergenti del modo di
apprendere e annotarli: quello impulsivo, intuitivo, sistematico, analitico, globale, verbale,
visuale…
E‟ indicata nella fase dei „saperi naturali‟, perché sostiene l‟insegnante nel far emergere le
conoscenze già possedute dagli allievi e nel farle interagire con quelle degli altri all‟interno del
gruppo; è però utilizzabile anche in altre fasi.
Il brain-storming è un‟attività di gruppo ed è una tecnica speciale per stimolare / provocare /
generare le idee. Poiché esse provengono all‟individuo dall‟esterno, possono servirgli per stimolare
le proprie, sulla base di una vera e propria „fecondazione incrociata‟.
La strategia si esplicita come un insieme di processi di comunicazione opportunamente
stimolati e indirizzati per far scaturire il massimo di idee utilizzabili nel minor tempo possibile. E‟
un ausilio per l‟attività immaginativa individuale e un mezzo didattico per migliorare il pensiero
creativo.
Può contribuire a far emergere comportamenti più tolleranti e produttivi, nonché a
sviluppare la pluralità e l‟ampiezza del processo mentale.
Il brain-storming tende a recuperare le potenzialità nell‟elaborazione e nell‟apprendimento
del pensiero „laterale‟.Nella tradizione viene privilegiato il pensiero logico, indubbiamente potente
e fecondo, ma occorre anche attenuarne la rigidità favorendo il pensiero creativo, che implica un
processo intenzionale, volto a produrre sempre nuove informazioni, rivoluzionare le vecchie idee e
crearne di nuove1.
I punti di contatto con la tecnica precedente sono dati dalla dimensione cooperativa, protese
come sono entrambe alla produzione in gruppo di idee e saperi.
Si può anche evidenziarne una certa complementarietà: la seconda parte del brain-storming
può svolgersi in forma di conversazione guidata; viceversa, il brain -storming può essere inserito
all‟interno di una conversazione guidata. Funziona molto bene nella fase di ingresso del compito,
ma anche nella fase di transfer.
1
Operativamente: accettare tutte le idee, sospendere giudizi/valutazioni, non necessario sviluppare le idee per esteso, il
conduttore - o un verbalizzatore- verbalizza /annota le idee, collegate ad una più centrale, si individuano grappoli di
idee, si identificano le relazioni…ecc
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Nel momento di associazione di dee sembra essere favorito lo stile intuitivo rispetto a quello
sistematico, lo stile impulsivo rispetto a quello riflessivo e, al tempo stesso, essi vengono sollecitati
negli allievi di tendenza opposta.
Nel momento di interazione per la progettazione della mappa dei saperi del gruppo, vengono
invece favoriti e sollecitati gli stili opposti primi citati. Il successo scolastico, si può raggiungere
attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di
ciascun alunno e a favorire la sua autonomia.
Per far ciò è necessario, innanzi tutto, che l‟alunno non acquisisca solo conoscenze ma
soprattutto abilità e competenze, e tra queste quella di imparare ad imparare, cioè la padronanza di
una serie di consapevoli strategie che gli permettano di continuare ad imparare nel modo per lui più
giusto. Ma come è possibile fare ciò? Cosa può fare l‟insegnante per sostenere e sviluppare questa
competenza?
Una risposta ci viene dagli studi sui processi metacognitivi. Il concetto di metacognizione è
il risultato di contributi di vari settori dell‟indagine psicologica avviata negli anni ‟70.
La metacognizione significa letteralmente „oltre la cognizione‟ e sta ad indicare la capacità
di pensare sul pensiero o meglio di poter riflettere sulle proprie capacità cognitive. Il concetto si
riferisce alle attività della mente che hanno per oggetto la mente stessa, sia nel momento della
riflessione, sia nel momento del controllo.
Questa capacità funziona come acceleratore cognitivo, cioè migliora l‟efficacia dei processi
cognitivi attraverso il monitoraggio e la valutazione costante del monitoraggio dell‟andamento del
pensiero.
L‟approccio metacognitivo rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e
strategie, a qualsiasi età, poiché mira alla costruzione di una mente aperta.
La didattica metacognitiva riguarda il funzionamento dei processi di apprendimento ed è un
approccio didattico che richiede, prima di tutto, un atteggiamento metacognitivo che privilegi non
cosa l‟alunno apprende ma come l‟alunno apprende e che attivi la propensione a far riflettere gli
studenti su aspetti riguardanti la propria personale capacità di apprendere, di stare attenti, di
concentrarsi, di ricordare.
La didattica metacognitiva richiede allo studente di acquisire un atteggiamento attivo e
responsabile rispetto all‟apprendimento. L‟allievo si propone di creare il proprio bagaglio
intellettuale attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere.
In sintesi, si espongono le seguenti strategie di insegnamento:
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la spiegazione
argomentazione e discussione
insegnamento reciproco
insegnamento basato su casi
la risoluzione di problemi
la scoperta guidata
l‟apprendistato
la spiegazione
Cerchiamo di approfondire singolarmente le problematiche e le caratteristiche di ciascuno.
La spiegazione è il metodo standard della lezione dove l‟insegnante spiega e lo studente ascolta e
assorbe. Il metodo della spiegazione, se ben utilizzato, può dar luogo a proficui apprendimenti
finalizzati a obiettivi adeguati.
Una lezione efficace serve a spiegare e presentare concetti ma anche a sottolineare relazioni
tra fatti, evidenziare eventuali contraddizioni, incoraggiare gli ascoltatori a ritrovare legami tra
quanto spiegato e i loro interessi, mostrare come i concetti spiegati possano risolvere quesiti e
problemi e come possano essere utilizzati per nuove esplorazioni sia teoriche che pratiche.
Situazioni didattiche in cui questa strategia può essere adottata sono:
introduzione di nuove teorie o concetti;
preparazione di attività o argomenti mai affrontati prima;
necessità di evidenziare aspetti problematici controversi o di rispondere
a quesiti e problemi insoluti.
Con l’argomentazione e la discussione l‟insegnante non spiega un determinato concetto
tenendo una lezione, ma stimola la discussione ed il confronto tra gli allievi chiedendo a ciascuno di
esprimere la sua idea, prendere posizione circa un argomento e spiegare il proprio punto di vista.
L‟insegnante in questo caso funge da facilitatore, moderatore
delle discussioni, interviene
favorendo lo scambio tra diversi punti di vista senza anticipare il procedere del discorso ma
aiutando a individuare e approfondire gli aspetti centrali dell‟argomento oggetto di discussione.
Discutere e argomentare è al tempo stesso oltre che una strategia di conduzione della classe anche
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una efficace strategia di verifica: discutendo gli allievi espongono le loro conoscenze senza essere
condizionati dagli aspetti emotivi legati all‟interrogazione tradizionale.
Questa strategia può essere adottata per:
formare persone che necessitano di potenziare le loro abilità relazionali;
imparare a lavorare in gruppi di lavoro e di discussione;
insegnare concetti controversi evidenziandone i vari punti di vista;
insegnare abilità o competenze in cui è necessario esprimere la propria
idea.
Con l’insegnamento reciproco si prevede che gli studenti a turno ricoprano il ruolo
dell‟insegnante. Gli studenti, a turno sono chiamati a svolgere il ruolo dell‟insegnante offrendo agli
altri le conoscenze acquisite e organizzando e monitorando le sessioni di lavoro e le attività da
svolgere.
Un modo per attuare l‟insegnamento reciproco è quello di formare coppie o gruppi con
abilità e competenze diverse in modo tale che ciascuno sia esperto di un certo campo disciplinare o
sia bravo nel padroneggiare una certa abilità.
La coppia o il gruppo deve essere formato in modo tale che le conoscenze raggruppate siano
effettivamente interdipendenti.
La verifica prevede una doppia valutazione: da una parte l‟insegnante valuta come è stato
giocato il ruolo dai vari attori, dall‟altra chiede agli studenti stessi di progettare degli strumenti di
verifica dell‟apprendimento dei propri compagni , attività considerata come parte integrante del
ruolo assunto. Questa strategia può essere adottata per:
formare persone che necessitano di potenziare le loro abilità di insegnamento;
imparare a lavorare in gruppi formati da persone con competenze diverse;
integrare persone svantaggiate in contesti didattici o di lavoro;
stimolare abilità di gestione didattica.
L’insegnamento basato su casi si fonda su due idee principali. Gli esperti di un certo
ambito hanno a disposizione un ampio repertorio di casi significativi per quel dato ambito e sanno
riconoscere tratti comuni e possibili collegamenti tra i vari casi.
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Essere buoni insegnanti significa essere dei buoni narratori di storie considerando tre
caratteristiche:
saper scegliere il momento giusto per narrare il caso,
quando l‟ascoltatore
mostra interesse per quel tipo di situazione oppure sta vivendo una storia
simile a quella descritta nel caso;
gli argomenti trattati devono avere un forte legame con „il saper fare‟, ovvero
con concetti legati alla pratica;
raccontare il caso in modo che l‟interesse resti sempre elevato.
La risoluzione di problemi non è solo un modo per verificare le conoscenze acquisite ma
anche per affinare modi di pensare e di apprendere.
Tale strategia non solo mira a stimolare l‟apprendimento degli allievi attraverso
l‟acquisizione di precise abilità, ma anche a sviluppare più sofisticate tecniche di insegnamento.
Saper risolvere problemi induce forti cambiamenti concettuali e sviluppa processi di ragionamento e
metacognitivi più sofisticati sia per l‟esplorazione dei dati disponibili sia per la valutazione delle
ipotesi prodotte. E‟ una strategia d‟insegnamento complessa da utilizzare in contesti interattivi e con
problemi che possono essere risolti in modi diversi.
La verifica dell‟apprendimento è implicita nella strategia stessa: l‟efficacia di questa
strategia è pertanto accertata quando si mostra di saper risolvere problemi nuovi grazie
all‟acquisizione di una generale abilità di ragionare in termini problematici e ipotetici. Le fasi di
questa strategia sono:
analisi del problema;
suddivisione razionale per la raccolta delle informazioni;
condivisione delle informazioni nel gruppo;
formulazione delle ipotesi;
verifica delle ipotesi;
formulazione di un eventuale nuovo problema.
La scoperta guidata si basa sull‟apprendimento per scoperta di Dewey (1902), in cui il
ruolo dell‟insegnante è ben preciso: guidare la scoperta di concetti prevenendo cammini di
esplorazione sbagliati e concettualizzazioni inadeguate.
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In questa strategia il ruolo della verifica diventa marginale in quanto l‟errore assume un
valore didattico che stimola a riprovare più volte, magari modificando parte o tutta l‟azione.
E‟ la possibilità di commettere errori che stimola a riflettere su quanto è stato fatto e la guida
dell‟insegnante aiuta a individuare modalità più efficaci.
Questa strategia può essere adottata per:
insegnare concetti contro-intuitivi;
organizzare contesti sperimentali o di laboratorio;
incoraggiare atteggiamenti di auto-verifica e di autonomia.
Le radici dell‟apprendistato sono rintracciabili nell‟insegnamento dei mestieri di bottega
dove un esperto (il mastro) fa prima vedere all‟apprendista come svolgere un certo compito, poi
assegna gradualmente porzioni di compito sempre maggiori, fino allo svolgimento dell‟intero
lavoro di cui l‟allievo si assume la responsabilità.
Quando l‟apprendistato di bottega viene applicato in contesti educativi non deve puntare alla
sola visibilità delle tappe operative necessarie per svolgere un compito, ma anche e soprattutto delle
tappe cognitive.
Grazie a questa puntualizzazione l‟apprendistato di bottega, quando applicato in contesti
educativi, viene rinominato „apprendistato cognitivo‟.
L‟apprendistato cognitivo è sicuramente più adatto per campi disciplinari in cui siano
previste anche attività pratiche, di laboratorio sperimentazione, in cui si vogliono sviluppare
capacità di progettazione, di organizzazione di contesti complessi e di autonomia.
La metodologia di verifica adeguata a questa strategia punta
all‟acquisizione di una
graduale autonomia dello studente dal suo insegnante.
Lo studente va valutato positivamente quando diventa capace di progettare e svolgere
compiti in modo autonomo, personalizzato e creativo ed è in grado di sostituirsi al suo insegnante.
Questa strategia può essere adottata per:
insegnare come si „fa‟ qualcosa;
introdurre nuovi strumenti;
organizzare una classe intorno a un curriculum basato su laboratori e attività
extraclasse;
gestire relazioni tra esperti e novizi.
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2 Le strategie d’apprendimento
Il processo di apprendimento è centrale nella progettazione di un percorso formativo ed è
richiesta una metodologia di insegnamento che sia capace di rispettare e stimolare apprendimenti
complessi e superiori. Insegnare e apprendere vanno considerati come azioni interconnesse.
Se volessimo usare un modello cognitivista potremmo ricordare come l‟apprendimento
derivi da una serie di trasformazioni, elaborazioni dell‟informazione tramite strutture della nostra
mente. Un processo di apprendimento che abbiamo collegato ad una serie di transcodifiche, tramite
processi di „archiviazione multipla‟, in diversi tipi di memoria.
La transcodifica è un processo di trasformazione dell‟informazione da un linguaggio ad un
altro, utilizzando sistemi diversi di codici. La trasformazione di un testo in immagine, in recitazione
teatrale, così come l‟interpretazione verbale di una drammatizzazione, la descrizione di un quadro,
sono tutti processi di transcodifica.
È nostra convinzione che siano proprio questi processi, che utilizzano linguaggi e spesso
canali sensoriali differenti a rendere più efficaci questi momenti di archiviazione multipla che
portano ad un apprendimento significativo.
Una prima distinzione riguarda le strategie individuali e collaborative. Le prime
riguardano prevalentemente le tecniche di studio che regolano il rapporto tra ogni singolo studente e
il supporto che veicola l‟informazione da apprendere.
Le seconde hanno una dimensione sociale che non può non prescindere dalle competenze
comunicative e dagli aspetti culturali insiti nei vari contesti d‟interazione.
I vantaggi per l‟apprendimento derivanti dalle interazioni sociali sono evidenziati da più
parti: si impara meglio quando si ha come obiettivo quello di mettere insieme conoscenze diverse,
piuttosto che per un esclusivo vantaggio personale.
Sicuramente la presenza di un partner fa aumentare il livello generale di motivazione a
seguito della sensazione di essere osservati e valutati ma lavorare insieme agli altri va oltre la
semplice consapevolezza della presenza sociale altrui.
In sintesi, si espongono le seguenti strategie di apprendimento:
Apprendimento dalla spiegazione
Apprendimento per internalizzazione e appropriazione
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Apprendimento per condivisione sociale
Apprendimento per conflitto e cooperazione
Comunità di apprendimento
Cerchiamo di approfondire singolarmente le problematiche e le caratteristiche di ciascuno.
Apprendimento dalla spiegazione
Spiegare le proprie conoscenze ad altri è un meccanismo cognitivo potente. Organizzare una
spiegazione per altri, soprattutto se pari ma con competenze diverse, costringe a rendere esplicite le
proprie conoscenze e a confezionarle in modo che risultino il più convincenti possibile. Esempi di
situazioni che stimolano questa strategia:
situazioni di interazione simulata in cui gli altri non
sono fisicamente
presenti;
role-play in cui uno degli interlocutori assume il ruolo dell‟esperto.
Apprendimento per internalizzazione e appropriazione
Queste due strategie assegnano un ruolo fondamentale all‟interazione linguistica e si
ricollegano alle teorie socio-culturali in cui il linguaggio è visto come un aspetto culturale. Il partner
meno esperto progressivamente interiorizza le spiegazioni del più esperto fino a integrarle con le
sue conoscenze.
Esempi di situazioni che stimolano questa strategia:
lavoro collaborativo tra persone con competenze diverse;
sviluppo di abilità di integrazione tra punti di vista diversi;
formazione di persone destinate a gestire gruppi eterogenei.
Apprendimento per condivisione sociale
La distribuzione del lavoro tra i vari componenti del gruppo di lavoro è efficace e permette
lo sviluppo di capacità cognitive più elevate quando i compiti assegnati, distribuiti in modo
flessibile, prevedono diversi ruoli permettendo un‟adeguata turnazione.
Situazioni didattiche che stimolano questa strategia sono:
il lavoro collaborativo sullo stesso compito;
la realizzazione di progetti che coinvolgono più persone;
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Lezione V
il lavoro a distanza;
una organizzazione con ruoli;
la risoluzione collaborativa di problemi;
gruppi auto-gestiti.
Apprendimento per conflitto e cooperazione
Questo modello si fonda sul postulato secondo cui il disaccordo è capace di attivare fattori
sociali che s‟intrecciano con gli aspetti cognitivi. Nel processo di elaborazione del conflitto il
partner è come uno strumento per raggiungere un certo scopo che permetta di eseguire il compito e
al tempo stesso di appianare il conflitto.
Il conflitto, se guidato e risolto attraverso processi e attività appositamente messe a punto,
può innescare meccanismi di collaborazione e di costruzione attiva di nuove conoscenze.
Guidare un conflitto comporta la presenza di una persona capace di ridistribuire i ruoli
assunti, di far riflettere sulle modalità di comunicazione e sulle relazioni instaurate. Situazioni
didattiche che stimolano questa strategia sono:
interazioni tra persone con punti di vista molto diversi;
risoluzioni di problemi tra partner che propongono soluzioni contrastanti;
sviluppo di pensiero critico, divergente e creativo;
gestione di lavoro in cui è presente un conflitto d‟interesse.
Comunità di apprendimento
Questo modello nasce dall‟esigenza di riprodurre nel contesto educativo e formativo le
stesse modalità di pensiero scientifico che caratterizzano una comunità costituita da scienziati e
studiosi di un certo argomento.
Il modello deve le sue origini a una duplice radice. La prima, filosofica, riconduce alla forte
analogia riscontrata tra lo sviluppo del pensiero scientifico individuale e la storia della scienza. La
seconda, più pragmatica, è fondata sulla necessità di riorganizzare i contesti educativi sulla base
delle mutate esigenze dei contesti sociali e lavorativi.
La costruzione di una comunità di apprendimento richiede quindi
la ridefinizione e
l‟organizzazione dei ruoli del contesto formativo, delle metodologie e dei contenuti didattici.
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Progettazione e valutazione dei processi formativi
Lezione V
Nella comunità che apprende ciascun membro, al tempo stesso apprendista e insegnante,
condivide con tutti le proprie conoscenze proponendosi sia come attore sia come fonte consultabile.
Nelle tecniche utilizzate dalle comunità di apprendimento l‟insegnante ha il compito di dare le
istruzioni necessarie per avviare le nuove attività e funge da modello iniziale per mostrare „come si
fa a sapere‟, come vanno cercate e valutate le informazioni.
In seguito supervisiona tutte le attività svolte e dà maggiori istruzioni o approfondisce certi
argomenti.
Il principio teorico-metodologico che regola le attività svolte è quello della collaborazione e
cooperazione.
Si conducono esperimenti, si mettono a punto strategie di ricerca delle informazioni, si
attivano gruppi in cui occorre spiegare, agire da consulenti e supervisori interagendo con gli altri.
Il metodo Jigsaw, introdotto da Aronson (1978) ad indicare quel tipo di puzzle con i pezzi a
incastro, rappresenta una buona metafora per descrivere come è organizzato il lavoro di una
comunità di apprendimento.
Sono previste fasi successive e sequenziali che nel loro insieme formano un ciclo di
apprendimento. Si sceglie l‟argomento su cui lavorare attraverso un brain-storming in cui sono tutti
coinvolti. Dopo aver raccolto un certo numero di proposte, si individuano dei sottoargomenti che
compongono l‟unità generale e che saranno assegnati a ciascun gruppo di ricerca in cui è scomposta
la classe. I gruppi di ricerca, poi, si scompongono per formarne di nuovi, composti da membri
provenienti da un gruppo diverso.
Nel nuovo gruppo, ciascuno possiede una parte delle informazioni disponibili
sull‟argomento generale che deve essere ricombinato, interagendo con i nuovi compagni di gruppo,
per formare l‟unità inizialmente individuata.
Il ciclo di apprendimento dura circa dieci settimane e include momenti di presentazione di
concetti o di approfondimento di argomenti cruciali, condotti anche con metodologie più
tradizionali quali la spiegazione offerta con una classica lezione tenuta dai docenti o da esperti
esterni scelti e, preferibilmente, contattati dalla classe stessa.
Per la verifica degli apprendimenti va adottata una valutazione integrata e dinamica dove
l‟intero processo è considerato nella sua complessità definita dalle interrelazioni tra vari aspetti
(cognitivo e meta-cognitivo, motivazionale, comunicativo, emotivo, incluse le strategie relazionali e
di lavoro collaborativo).
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Progettazione e valutazione dei processi formativi
Lezione V
Le organizzazioni che apprendono
La denominazione adottata pone l‟accento sull‟apprendimento incoraggiato e sviluppato
lungo tutto l‟arco della vita sulla base di cinque variabili personali: padronanza, modelli mentali,
visione condivisa, apprendimento di gruppo, sistemi di pensiero.
Il loro intreccio garantisce alle organizzazioni la capacità di affrontare i problemi e le
opportunità presenti e di sostenere la crescita e la realizzazione sia professionale che personale dei
suoi membri. L‟essenza dell‟apprendimento organizzativo si esprime nella circolarità delle
conoscenze.
Le nuove abilità consentono di realizzare quelle attività che non potevano essere svolte
precedentemente. Questa tecnica è utilizzata per migliorare le capacità di ascolto della classe
dirigente e le abilità di leadership nel resto dell‟organizzazione così che le distanze tra questi due
ruoli possano diminuire.
La visione condivisa scaturisce da un processo di
costruzione collaborativa tra tutti i
partecipanti. Per fotografare l‟azienda prima e dopo l‟implementazione di una organizzazione che
apprende vanno utilizzati questionari individuali e con domande incrociate tra la leadership e i vari
collaboratori al fine di indagare il clima aziendale, la percezione dei luoghi e dei modi di
apprendimento, le modalità di collaborazione e il valore assegnato al lavoro di gruppo (ecc.).
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Progettazione e valutazione dei processi formativi
Lezione V
Bibliografia
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educazione linguistica, a cura di F. Camponovo e A. Moretti, La Nuova Italia,
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apprendere le lingue, Carocci, Roma
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