Strumenti
di Luciano Brogonzoli
preside ITC “Ferrini”
di Verbania
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SETTEMBRE
2000
L’organizzazione modulare
della didattica
La didattica modulare costituisce uno degli aspetti
più significativi e innovativi dell’autonomia scolastica
offerta formativa delle scuole dell’autonomia
dovrà soprattutto qualificarsi per la flessibilità
della proposta didattica (e della sua attuazione) che, in
contrapposizione con la tradizionale rigidità dei curricoli di studio, dovrà consentirne il più possibile – particolarmente al biennio e, più ancora, in classe prima – la
personalizzazione in aderenza alle capacità e agli interessi
degli studenti.
Tale flessibilità si potrà realizzare, fondamentalmente,
attraverso:
la scansione oraria degli insegnamenti, non più
legata alla rigidità settimanale (cinque ore di Italiano, due
di Storia, quattro di Matematica ecc.) ma alla ripartizione del monte biennale o triennale delle varie discipline
nei diversi anni di corso e nelle settimane di ogni anno,
a seconda della programmazione fatta dal Consiglio di
classe, nel rispetto del monte ore settimanale complessivo e del numero di giorni di lezione;
le attività elettive, proposte agli studenti e da loro
scelte, per il numero di ore annuali previste dai piani di
studi;
l’organizzazione delle attività didattiche per gruppi
di livello, decisa dal Consiglio di classe o dai Dipartimenti
disciplinari a seconda delle necessità verificatesi in corso
d’anno. Ciò significa che i gruppi di livello non sono predefiniti una volta per tutte, ad esempio dopo il test d’ingresso, bensì che la loro composizione, il tipo e la durata
delle attività da svolgere sono fissati in relazione al concreto sviluppo del piano di lavoro, collegiale e individuale;
l’organizzazione modulare della didattica, che rappresenta una particolare modalità di articolazione della
proposta formativa, fondata sulla definizione di obiettivi
da raggiungere e di certificazione delle conoscenze/competenze acquisite.
Tratteremo in questa sede di quest’ultimo aspetto e presenteremo, poi, in questo stesso numero di Strumenti,
alcune esemplificazioni concrete di didattica modulare.
L’
organizzazione modulare
della didattica
«L’organizzazione modulare della didattica – che rappresenta una particolare forma di adattamento della proposta
di istruzione ai contesti educativi – è una strategia flessibile e, al contempo, altamente strutturata, in cui l’orga-
nizzazione del curricolo, delle risorse materiali e umane,
del tempo e dello spazio prevede l’impiego di segmenti di
itinerari non lineari di insegnamento-apprendimento – i
moduli – che hanno struttura, funzioni ed estensione
variabili, ma formalmente e unitariamente definite.»1
Ciò che nel sistema della formazione professionale viene chiamato Unità Formativa Capitalizzabile, nel sistema di
istruzione è denominato modulo, del quale sono state date
molte definizioni; utilizzerò quella cui fanno riferimento gli
istituti degli ordini di Istruzione secondaria superiore classica, tecnica, professionale e artistica che da tre anni stanno
utilizzando tale modalità organizzativa della didattica nella
sperimentazione del progetto nazionale dell’autonomia.
Per modulo si intende:
«...una parte significativa, altamente omogenea e unitaria, di
un più esteso percorso formativo disciplinare o pluri-disciplinare, in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili (e, quando necessario, certificabili) e capitalizzabili».
I moduli possono a loro volta essere costituiti da ulteriori segmenti unitari di insegnamento, le unità didattiche, che consentono, peraltro, di realizzare quanto si realizza con i moduli; i moduli si differenziano dalle unità
didattiche perché il loro svolgimento consente di produrre una modifica profonda in chi apprende in termini
di connessione tra concetti già posseduti o di acquisizione di nuovi nodi concettuali.
M
odalità di articolazione del curricolo
secondo la didattica modulare
L’articolazione del curricolo in moduli passa attraverso le
seguenti fasi:
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predisposizione della mappa disciplinare conseguente
all’analisi della disciplina;
valutazione della coerenza dei diversi moduli, tale da
garantire la costruzione della figura professionale predefinita dal curricolo di studi;
1. L’argomento è stato oggetto di uno studio da parte delle scuole della
Rete di Roma che, coordinate dal prof. Gaetano Domenici, hanno prodotto il CD Rom Progetto Copernico-Rete di Roma, Progettazione modulare e valutazione, Roma, 2000.
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L’
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individuazione dei nuclei fondanti, cioè dei saperi
minimi della disciplina, intorno ai quali costruire le
conoscenze/competenze da conseguire;
definizione degli obiettivi operativi e dei descrittori di
prestazione che ne garantiscono il perseguimento;
costruzione della prova di verifica di modulo per il
controllo di tutti i descrittori di prestazione, il che
significa che per ogni descrittore occorre prevedere
almeno un item di controllo;
certificazione delle conoscenze/competenze acquisite.
Le operazioni sopra descritte – tranne la n. 6 di competenza dei singoli docenti – sono svolte a livello collegiale: quella del punto n. 2 dal Consiglio di classe, le restanti dai Dipartimenti disciplinari.
Ciascun modulo – la cui durata non dovrebbe superare le 8 settimane di lezione (indipendentemente dal
numero di ore settimanali, perché una durata superiore
comporta il rischio di deconcentrare gli studenti e di
diminuirne attenzione e motivazione), così da completarne due per quadrimestre – può essere ulteriormente
ripartito in unità didattiche.
Le verifiche intermedie (per intenderci, tutte quelle
diverse dalla verifica di fine modulo) dovrebbero avere
valore formativo, quella di fine modulo valore sommativo.
Le verifiche orali sono richieste solo per gli obiettivi non
altrimenti verificabili, vale a dire per le competenze orali
(capire e parlare) delle lingue comunitarie.
Al termine del modulo vengono annotate nel libretto
personale dello studente (si consiglia l’adozione di un supporto informatico) le conoscenze/competenze acquisite,
spendibili quali credito formativo in altri segmenti di
istruzione/formazione o sul mercato del lavoro.
Competenze
Ritengo necessarie alcune chiarificazioni terminologiche,
perché se si utilizzano termini dal significato ambiguo è
possibile pregiudicare l’efficacia dell’azione didattica.
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Tra le tante definizioni di competenza scelgo quella
data dall’ISFOL perché la ritengo esaustiva e ricca di interessanti suggestioni e sviluppi:
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«...la competenza è il patrimonio complessivo di risorse di un
individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo percorso professionale.
È costituita da un mix di elementi. alcuni dei quali hanno a
che fare con la natura del lavoro e si possono quindi individuare analizzando compiti e attività svolte; altri, invece,
hanno a che fare con le caratteristiche del soggetto-lavoratore e si mettono in gioco quando un soggetto si attiva nei contesti operativi».
Questa “definizione funzionale” delle competenze
rende necessaria la loro articolazione in tre macro-aree:
area delle competenze di base (ad esempio, informatica di base, lingua straniera, economia, organizzazione, diritto e legislazione del lavoro): si tratta di compe-
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tenze universalmente riconosciute quali nuovi “diritti di
cittadinanza” nel mercato del lavoro e nella società, veri
e propri “requisiti per l’occupabilità e per lo sviluppo
professionale”;
area delle competenze tecnico-professionali (conoscenze dichiarative generali e specifiche, nonché conoscenze procedurali); si tratta dei saperi e delle tecniche
operative proprie delle attività relative a determinate funzioni o processi lavorativi;
area delle competenze trasversali (abilità di diagnosi, di comunicazione, di decisione, di problem solving
ecc.): si tratta di quelle caratteristiche e modalità di comportamento individuale che entrano in gioco quando un
soggetto si “attiva” a fronte di una richiesta dell’ambiente organizzativo e che sono essenziali al fine di produrre
un comportamento professionale che trasformi un “sapere” in una prestazione lavorativa efficace.
Va rilevato che il presidio o l’esercizio efficace di un’area
di attività è sempre funzione dell’integrazione di questi
diversi tipi di competenze, che danno luogo a prestazioni
lavorative professionalmente valide e quindi certificabili
come adeguate.
Problemi aperti
Come è ovvio, l’introduzione di una nuova modalità
organizzativa della didattica pone problemi di raccordo
con la normativa esistente – perché non necessariamente
il nuovo può essere sovrapposto al vecchio, eliminandolo – e richiede l’emanazione di una serie di disposizioni
per la sua completa ed efficace attuazione.
A tale proposito, per quanto attiene alla didattica
modulare e alla certificazione di fine modulo, permangono
alcuni problemi.
La normativa esistente in materia di valutazione (il legislatore non ha mai introdotto il termine misurazione e ha
sempre confuso i due distinti momenti della misurazione
e della valutazione) è carente rispetto alle peculiarità della
didattica modulare relativamente ad alcuni aspetti:
il concetto di media delle prestazioni su cui si regge
l’impianto valutativo della nostra scuola non ha senso
nella logica dichiarativa delle competenze, giacché quelle possedute non possono supplire la mancata acquisizione delle altre; pertanto, l’assegnazione del voto
medio periodico dovrà essere superata dall’attribuzione
del livello (espresso non necessariamente in voti) di
acquisizione delle singole conoscenze/competenze;
inutilità/dannosità della scansione trimestrale/quadrimestrale dell’anno scolastico, giacché al termine del
trimestre/quadrimestre alcuni moduli sono stati terminati, altri potrebbero non esserlo. Pertanto, la pagella dovrà
essere sostituita da comunicazioni esaustive alle famiglie
relativamente al processo di apprendimento realizzato
dallo studente e alle osservazioni degli aspetti non cognitivi della sua esperienza scolastica;
le competenze si accertano attraverso prove di
modulo scritte (anche orali solo per le lingue straniere,
materie per le quali una cosa è saper scrivere, altra cosa
saper parlare e capire quanto viene detto), ma l’esame di
stato prevede un colloquio al quale è attribuito un peso
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molto rilevante (35 punti su 80!) e il mancato ricorso a
tale modalità di verifica durante il quinquennio potrà
causare non pochi problemi ai candidati;
se il risultato della prova di modulo è negativo, viene
suggerito di attivare un percorso di recupero da concludere con un’ulteriore verifica, il cui esito positivo sostituisce quello della precedente. Tale modalità di controllo
rappresenta a mio parere un “mostro pedagogico” giacché il recupero deve precedere, non seguire, la prova
sommativa. Per tacere dei comportamenti perversi che da
tale modalità di controllo possono derivare, a partire dall’ingenerare nei giovani la convinzione che nella vita c’è
sempre una prova di appello (e ciò non è assolutamente
vero), per finire all’atteggiamento “stiamo a vedere com’è
la prima prova” per cominciare a studiare. È una esperienza classica dei corsi sperimentali constatare che la
prova formativa viene snobbata da molti studenti (“Tanto
non conta!”). Inoltre, perché mai i docenti devono essere costretti a predisporre una seconda prova per assecondare i fannulloni che hanno fallito la prima?;
le competenze accertate con le prove di modulo
riguardano solo l’ambito cognitivo (solo se eseguite in
gruppo possono essere accertate e misurate le competenze relazionali), mentre quelle di tipo affettivo/relazionale/comportamentale, che tanta importanza hanno nella
formazione della persona, sfuggono a tale controllo. Chi
sta attuando la sperimentazione si chiede quale possa/debba essere il rapporto tra prove di modulo e connessa certificazione delle competenze e valutazione dello
studente. Personalmente credo che le osservazioni dei
comportamenti (partecipazione, interesse, motivazione,
impegno, metodo di studio ecc.) abbiano una parte rilevante nel processo valutativo e non possano essere eliminate da una modalità di lavoro (la didattica modulare)
che privilegia l’aspetto cognitivo dell’apprendimento.
Purtroppo, in tal senso si muove anche la normativa del
nuovo esame di stato, giacché i 20 punti riservati al credito scolastico sono ben poca cosa rispetto ai 100 punti
complessivi e, soprattutto, sono da attribuire entro una
banda tanto piccola (2 punti) legata alla media dei voti.
È abbastanza facile prevedere che gli studenti saranno
sempre di più preoccupati solo del risultato in termini di
prestazioni cognitive (raggiunto, spesso, nella prova di
recupero, essendosi prima permessi il lusso di snobbare
impegno e applicazione), indipendentemente dalle modalità con le quali a esso si perviene tenuto conto delle
qualità personali del soggetto coinvolto.
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Relativamente alla certificazione ai fini del loro riconoscimento e della loro spendibilità, il documento
ISFOL Contesto normativo sui temi della certificazione e dei
crediti formativi afferma che, rispetto al valore della spendibilità, occorre distinguere tra certificazione e riconoscimento.
«La certificazione di un credito formativo è il riconoscimento generale a un individuo del possesso di una competenza
spendibile per il proseguimento di un percorso formativo,
compiuto formalmente da un soggetto a ciò abilitato.»
«Il riconoscimento di un credito va inteso come un atto che
assume valore sociale/individuale e non legale. Ciò significa che
l’ambito in cui esso è valido è circoscritto a un ben identificato
insieme di soggetti, secondo un protocollo fra essi mutuamente
definito, non assumendo quindi valore generale.»
Pertanto, sino a quando non saranno definiti gli standard nazionali delle conoscenze/competenze, le procedure
della loro verifica e le modalità di certificazione per attestarne il possesso, ciò che le singole istituzioni scolastiche “certificano” ha valore soltanto per i soggetti che
hanno riconosciuto gli standard di Istituto sottoscrivendo
un protocollo di intesa. Ciò, peraltro, avviene nei corsi di
Istruzione e formazione integrata superiore – IFTS – laddove soltanto l’università partner assume l’impegno di
riconoscere agli studenti qualificati al termine dell’esperienza formativa un determinato credito per accedere ai
propri corsi di laurea; le restanti università italiane, invece, possono disconoscere – in tutto o in parte – l’esperienza formativa realizzata nel corso IFTS.
Come si può notare dalla rapida e succinta rassegna
dei problemi aperti, i provvedimenti attesi per la completa realizzazione della didattica modulare e della certificazione delle conoscenze/competenze sono molti e tutti
importanti; l’auspicio è che in questo anno scolastico si
completi il riordino dei cicli e che i regolamenti attuativi,
da un lato, abroghino le disposizioni contrastanti in
materia di misurazione dell’apprendimento e di valutazione
degli studenti lasciando alle scuole autonome facoltà di
sperimentare coerenti processi valutativi, dall’altro individuino gli standard nazionali ai quali fare riferimento per
la verifica e la connessa certificazione delle conoscenze/competenze acquisite dagli studenti.
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