Progettazioni
didattiche
Rita Minello
scelte dai testi di F. Tessaro, in particolare
Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando, Roma 2002
La progettazione è la prefigurazione
dell’azione e, in quanto tale, fa parte a
pieno titolo dei processi della
professionalità docente.
Nella scuola secondaria, la
progettazione didattica si caratterizza
per il progressivo coinvolgimento degli
studenti nella costruzione e
nell’orientamento di un percorso
formativo che risponda alle potenzialità e
alle attitudini di ciascuno.
La progressione delle programmazioni in
ambito scolastico:
- Programmazione unitaria europea
(direttive)
- Programmazione nazionale (programmi)
- Programmazione regionale o subregionale (integrazione territoriale)
- Programmazione scolastica, del singolo
istituto (piano offerta formativa)
- Programmazione di classe (trasversale)
- Programmazione del docente
(disciplinare)
Il progetto didattico è il disegno di ricerca e di
azione dell’insegnamento che, coerentemente
con la programmazione di riferimento,
determina le strategie operative, le conoscenze
e i saperi, i metodi e le tecniche, i sistemi di
valutazione e di verifica, a partire da situazioni
effettivamente analizzate e ottimizzando le
risorse a disposizione. Un progetto deve essere
pertinente rispondendo ai bisogni reali
dell'utenza, fattibile rispetto alle risorse e
praticabile in attività didattiche concrete.
Esistono molteplici forme di
progettazione didattica. Fra
tutte analizziamo la
progettazione per obiettivi,
per contenuti, per concetti,
per situazioni, per
padronanze e per soggetti in
difficoltà.
Progettare per obiettivi: la
tecnologia dell’insegnamento
Modello curricolare :
Lineare - Tecnologico
1. OBIETTIVI
5. VERIFICA
UNITA’
DIDATTICA
(UD)
4. METODI
UD 1
UD 2
2. REQUISITI
3. CONTENUTI
UD 3
UD 4
UD n
Progettazione per …
Obiettivi – risultati, osservabili e misurabili
Focus
Unità didattica, progetto didattico
Azioni dell'allievo
Rispondere agli stimoli proposti con comportamenti conformi,
prestazioni
Azioni dell'insegnante
Predisporre procedure e routine di insegnamento. Condurre,
guidare, somministrare, verificare
Processo formativo
Insegnamento trasmissivo. Apprendimento riproduttivo
Obiettivi
In scansione gerarchica. Predeterminati. Misurabili. Classificati
in tassonomie
Parametri valutativi
Normativi (con elaborazioni statistiche)
Elementi critici
Rigidità dell'offerta didattica. Prevalenza dell'obiettivo e del
risultato, inconsistenza dei processi. Anticipazionismo: il risultato
dell'azione didattica è definito a priori, e va comunque raggiunto
Elementi di interesse
Efficienza e rapidità dell'acquisire conoscenze e abilità,
comportamenti “obbligati” (nell'addestramento), meccanismi
necessari all'autonomia della persona (con soggetti in situazione
di handicap)
Progettare per contenuti:
l’essenzialità della conoscenza
Modello curricolare:
Arg. 1 Arg. 1.2
Arg. 2.1
Contenutistico - Sequenziale
Arg. 1.3 Arg. 1.4 Arg. 1.5 Arg. 1.6
Arg. 2 Arg. 2.3
Arg. 3.1 Arg. 3.1
Arg. 2.4 Arg. 2.5 Arg. 2.6
Arg. 3 Arg. 3.4
Arg. 4.1 Arg. 4.2 Arg. 4.3
Arg. 3.5 Arg. 3.6
Arg. 4 Arg. 4.5
Arg. 5.1 Arg. 5.2 Arg. 5.3 Arg. 5.4
Arg. 4.6
Arg. 5 Arg. 5.6
Arg. 6.1 Arg. 6.2 Arg. 6.3 Arg. 6.4 Arg. 6.5
Arg. 6
Progettazione per …
Contenuti di insegnamento (es. didattica breve)
Focus
Materia – disciplina
Azioni dell'allievo
Imparare le conoscenze fondamentali della materia
Azioni dell'insegnante
Selezionare i contenuti (distillazione) mediante analisi
disciplinare
Processo formativo
Insegnamento sintetico, specialistico. Apprendimento
delle conoscenze basilari
Obiettivi
Conoscere i contenuti
Parametri valutativi
Verifica dell’acquisizione dei contenuti
Elementi critici
Banalizzazione e staticità dei saperi. Riferimenti alle sole
conoscenze specialistiche. Mancanza di transfer.
Assenza del soggetto che apprende, delle situazioni
esistenziali, di metodi diversi da quelli disciplinari.
Elementi di interesse
Ricerca dell’essenzialità. Esplicitazione degli oggetti
culturali fondamentali. Elencazione chiara dei contenuti.
Progettare per concetti:
l’epistemologia clinica
Modello curricolare:
Strutturalista - Concettuale
X
X
X
NODO 5
X
NODO 1
X
X
X
NODO 3
NODO 4
X
X
NODO 2
X
X
X
X
X
Progettazione per …
Reti di concetti e strutture cognitive
Focus
Mappe concettuali – Matrici cognitive
Azioni dell'allievo
Partecipare con i propri saperi, individuare le connessioni,
produrre concetti
Azioni dell'insegnante
Predisporre le mappe concettuali, coordinare la
conversazione clinica, predisporre protocolli di
osservazione e registrazione, costruire archivi di
esperienze didattiche
Procede per implementazioni regolate dei saperi
Processo formativo
Obiettivi
Sono filtrati dalle conoscenze degli allievi e dall'analisi
disciplinare
Parametri valutativi
Centrati su criteri docimologici
Elementi critici
Scarsa attenzione agli aspetti non cognitivi del soggetto.
Può mascherare metodi tradizionali di tipo trasmissivo
Elementi di interesse
Mediazione tra epistemologia disciplinare e sistema
cognitivo dell’allievo. La progettazione continua
nell’azione didattica
Esempio di mappa concettuale di intergruppo costruita
nell’ambito di un progetto didattico trasversale.
Malattie
Principi
nutritivi
costituiti
da
Alimenti
soddisfatta
da
Necessità
biologica
vitale
nel
Nord del
mondo
è
Carenze
alimentari
dovute
a
Malattie
si affronta
con
da
cau
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a
Salute
e
cid la
n
i ul
s
ALIMENTAZIONE
Colonialismo
per
Autoconsapevolezza
dei popoli
Politiche
economiche
Problema
per
migliorata
da
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u
Attività
sportive
nella
ssi
e
sm
tra dai
Società
occidentale
Modelli
culturali
Educazione alimentare
curate da
Interventi psicologici
Anoressia
Bulimia
nella
Aiuti
umanitari
c’è
Terzo mondo
la
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n
posi
ti
Mass Media
è
Fame
Eccesso di
consumi
alimentari
sorgono
Sud del
mondo
a
oc
ov
pr
nel
porta a
Adolescenza
Le prossime tre tipologie di
progettazione (per situazioni, per
padronanze e soggetti in difficoltà) a
differenza delle precedenti, si
caratterizzano per la centratura
sull’allievo e sui suoi processi di
apprendimento, nonché sulla
contemporaneità tra azione
progettuale e azione formativa. In
questi casi la progettazione si svolge
secondo le modalità della ricercaazione.
Progettare per situazioni:
l’apprendimento integrato
Modello curricolare:
Sistemico - Relazionale
SITUAZIONI
SCOLASTICHE
SFONDI
ISTITUZIONALI
SFONDI
NARRATIVI
ALLIEVO
CONTESTI
RELAZIONALI
AMBIENTI
ORGANIZZATIVI
SITUAZIONI
ESISTENZIALI
Progettazione per …
Situazioni, contesti, ambienti, sfondi
Focus
Esperienza del soggetto
Azioni dell'allievo
Saper analizzare le situazioni, individuare gli elementi
problematici, interpretare la complessità
Azioni dell'insegnante
Facilitare e mediare le esperienze, provocare situazioni
problematiche, sviluppare la motivazione
Processo formativo
È ricerca insieme: senza distinzione di ruoli tra chi
insegna e chi apprende
Obiettivi
Sono traguardi possibili; dipendono dalle esperienze;
possono cambiare se la situazione lo richiede
Parametri valutativi
La valutazione è raccolta di giudizi personali
Elementi critici
Perdita della direzione del curricolo; soggettivismo
esasperato; mancanza di verifica e di controllo; costi
elevati; scarsa efficienza
Attenzione al soggetto; efficacia dell'apprendimento per
esplorazione; importanza della motivazione
Elementi di interesse
Progettare per Padronanze:
lo sviluppo metacognitivo
Modello curricolare:
Processuale - Costruttivista
COMPRENDERE
ANALIZZARE
STUDIARE
SELEZIONARE
DECIDERE
MEMORIZZARE
INTERPRETARE
APPLICARE
RICOSTRUIRE
RIORGANIZZARE
GENERALIZZARE
ARGOMENTARE
MODELLIZZARE
GIUSTIFICARE
RICONOSCERE
RELATIVIZZARE
VALUTARE
SINTETIZZARE
TRASFERIRE
PRODURRE
Progettazione per …
Processi cognitivi, metacognitivi, esperienziali
Focus
Sistemi di padronanze; expertise dell’allievo
Azioni dell'allievo
Condividere i saperi; riorganizzare le mappe cognitive,
riflettere, ricostruire, inventare
Azioni dell'insegnante
Predisporre ambienti che stimolano il pensiero, il
ragionamento, la produzione concettuale, la divergenza, il
confronto
Omologia tra fasi didattiche e processi di apprendimento
Processo formativo
Obiettivi
Commisurati alle potenzialità di sviluppo cognitivo e
metacognitivo degli allievi
Parametri valutativi
Tendenti all’autovalutazione e alla valorizzazione della
padronanza
Elementi critici
Difficoltà nell’individuare le soglie di sviluppo
nell’acquisizione di competenze e padronanze.
Elementi di interesse
Attenzione ai processi dell'apprendimento, ai talenti
personali; importanza della consapevolezza, della
produzione e della condivisione
La progettazione clinica:
i percorsi individualizzati
La progettazione clinica ha lo scopo di
organizzare i percorsi di insegnamento e di
apprendimento relativi alle persone che
presentano difficoltà a livello individuale e/o
sociale, a causa di motivi fisici, psichici,
intellettivi o sociali, per renderle autonome nel
pensiero e nell’azione.
Quando individualizzare
l’insegnamento e la progettazione? Nel
caso di:
-soggetti in situazione di handicap;
-soggetti in situazione di
disadattamento socio-relazionale;
-soggetti nomadi;
-soggetti di recente immigrazione;
-soggetti con deficit di
apprendimento (in altri casi di
atipicità sociali).
Schema di progettazione soggetti in difficoltà
Modello curricolare:
Individualizzato
1. DIAGNOSI FUNZIONALE
2. PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
Area COGNITIVA
Area SENSORIALE
Area AFFETTIVA
Area RELAZIONALE
Area MOTORIA
Area MOTIVAZIONALE
3. PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Nell’attuale ordinamento scolastico sono
previste figure di sostegno o di insegnanti
specializzati solo per i casi di handicap
certificato. L’insegnante specializzato (o di
sostegno) supporta l’azione dei docenti
disciplinari, agendo:
- nei confronti dello studente in difficoltà con la
messa in atto di progetti individualizzati e
- nei confronti dei colleghi di classe apportando
informazioni, suggerimenti metodologici, e
fungendo da tramite tra la scuola e le strutture
specialistiche.