TECNICHE DI
COMUNICAZIONE E GESTIONE
DELL’AULA-CLASSE
L’uso di particolari competenze interpersonali
contribuisce allo sviluppo della mente migliorando
l’intelligenza sociale.(Goleman, 2006) Insegnare a
scuola le diverse abilità del counseling in attività
svolte in apprendimento cooperativo offre agli
alunni la possibilità di prendersi cura dei diversi
aspetti della propria personalità
Trapani,11Dicembre 2007
Dott.ssa Paola Grasso - Pedagogista
1
TECNICHE DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO E STRUMENTI
DI ASCOLTO E COMUNICAZIONE PER AFFRONTARE IN UN
PROCESSO DI CONDIVISIONE CONTESTUALE I DISTURBI
COMPORTAMENTALI DEGLI ALUNNI
EPISODI DIFFICILI IN CLASSE….RISOLTI CON DECISIONI IMMEDIATE
PRESE ATTRAVERSO IL BUON SENSO
“La chiave per ottenere un elevato QI di gruppo è l’armonia sociale all’interno di
esso. È questa capacità di funzionare armonicamente che, a parità di tutte le
altre, renderà un gruppo particolarmente dotato, produttivo e coronato dal
successo” (Goleman, 1999)
2
IL TRIANGOLO COMUNICATIVO
La relazione insegnante/alunno avviene in un contesto in cui il
sistema attribuisce all’insegnante una funzione di responsabilità e
doveri ben determinati ed all’alunno il “compito” di ricevere istruzioni
ed informazioni.
“LA CLASSE NON MI SEGUE”
INSEGNANTE
ASSENZA DI CIRCOLARITA’
NELLA COMUNICAZIONE
ALUNNO
La relazione, che si basa su una piattaforma comunicativa definita anche
dal contesto di riferimento disciplinato da regole specifiche , deve
permettere un’autentica percezione delle dinamiche relazionali e facilitare
3
nell’alunno una positiva percezione di sè
TEORIA IMPLICITA DELLA PERSONALITA’
”…Giovanni la peste!”
Ciascun insegnante si costruisce una teoria implicita sui propri ragazzi.
QUATTRO DIMENSIONI: (Hofer, 1986)
1. ABILITA’ MENTALI (attitudini numeriche, verbali, di memoria,etc…)
2. MOTIVAZIONE ALLO STUDIO (impegno, interesse per le materie, etc…)
3. COMPORTAMENTO SOCIALE (autocontrollo, rispetto, etc…)
4. STABILITA’ EMOTIVA (equilibrio, costanza, etc…)
Orientamento per l’insegnante nella mappa di conoscenza degli
alunni…o…sistema di categorizzazione per classificarli
attribuendo loro caratteristiche che non posseggono?
COSA VALUTIAMO? FORSE SI METTONO DA PARTE CONOSCENZE ED
ABILITA’ CHE VENGONO RITENUTE POCO IMPORTANTI NEL
CONTESTO SCOLASTICO? (p.es. capacità di mediare i conflitti fra i
compagni, conoscenze particolari su uno sport, etc…)
IL RISCHIO E’ L’ASSENZA DI UNA PERCEZIONE GLOBALE DELLA
PERSONALITA’ DELL’ALUNNO
4
PRINCIPI GENERALI DEL COUNSELING
RISPETTO
COMPRENSIONE
Attenzione alla persona
EMPATIA
Cordialità
Assenza di valutazioni o
giudizi, interpretazioni,
consigli o richieste
SINCERITA’
Reciprocità
RESPONSABILITA’ DI SE’
Attenzione alla persona e
fiducia nelle sue risorse
ASCOLTARE E
GUARDARE
EVITIAMO DI…
Moralizzare
Interpretare
Dogmatizzare
Generalizzare
Offrire soluzioni
Diagnosticare
Identificare
5
LO STILE DI CONDUZIONE DI UNA CLASSE PUO’ GENERARE NELL’ALLIEVO
RIFIUTO O ACCOGLIENZA DELLA PERSONA CHE LO ADOTTA…
QUATTRO DIMENSIONI CHE CARATTERIZZANO LO
STILE AUTORITARIO
STILE AUTOREVOLE
1. DIMENSIONE ORGANIZZATIVA
Manifestazione costante di potere
Tensione verso una relazione
Rigidità nell’osservazione
Costruzione di regole condivise
Rigidità, distanza, uso costante del ruolo
Disponibilità ad un rapporto costruttivo
Sanzioni, punizioni
2. DIMENSIONE OPERATIVA
Imposizione di compiti e doveri
Corresponsabilità
Decisioni unilaterali
Decisioni prese considerando la
validitàdi altri punti di vista
Censura di idee ed opinioni diverse
6
STILE AUTORITARIO
STILE AUTOREVOLE
3. DIMENSIONE CONTROLLO (atti verbali)
Ordinare, comandare, imporre
Sollecitare iniziative - Fare inviti, proporre
Criticare, valutare, giudicare, biasimare,
moralizzare
Verbalizzare, parafrasare
Indottrinare, persuadere, indirizzare
Colpevolizzare, ricattare, minacciare
Chiarificare, dare feedback
Orientare, motivare, considerare, Informare,
offrire opportunità
5. DIMENSIONE EMOZIONALE
Rifiuto: svalutare e mettere in
discussione la personalità dell’alunno
Disistima: criticare sminuendo le idee
Reattività: assumere un
atteggiamento ostile e punitivo se
l’alunno non corrisponde alle
aspettative
Accettazione: riconoscere e rispettare
la personalità dell’alunno
manifestando vicinanza
Stima: valorizzare il comportamento e
le idee
Apertura: mostrare considerazione e
capacità di rivedere le proprie
posizioni
7
AIUTARE GLI ALUNNI NELL’ESPOSIZIONE CHIARA DEL PROPRIO
MESSAGGIO E NELL’ESPLORAZIONE DEI VISSUTI EMOTIVI
CHIARIFICAZIONE: la comprensione del messaggio dell’alunno può dare
adito a differenti interpretazioni
PARAFRASI: riformulazione del messaggio dell’alunno utilizzando parole
proprie
VERBALIZZAZIONE: è riferita agli aspetti emozionali presenti nel messaggio.
Il docente coglie empaticamente lo stato d’animo che ha l’alunno nell’esprimere
quel messaggio
CONFRONTAZIONE: stimola l’interlocutore a comprendere eventuali
distorsioni nel suo modo di interpretare e di comunicare l’esperienza, cause del
suo disagio. A volte le situazioni vengono generalizzate, dando loro un carattere
di assolutezza che invece non possiedono.
MESSAGGI IN PRIMA PERSONA
COMUNICARE IN QUESTO MODO CON GLI ALUNNI PERMETTE DI
“PASSARE” LORO COMPETENZE RISPETTO AL COUNSELING DA
APPLICARE NELLE RELAZIONI IN DIFFERENTI CONTESTI
8
IL METODO 3 – SOLUZIONE DEI CONFLITTI
1. Individuare il problema
2. Proporre possibili soluzioni
3. Valutare le varie soluzioni
4. Individuare la soluzione migliore (e condivisa)
5. Stabilire in che modo attuare la soluzione prescelta
6. Accertarsi che la soluzione prescelta abbia effettivamente risolto il problema
Brainstorming;
l’insegnante aiuta e
motiva il suo parere
sulle varie soluzioni
ASCOLTO ATTIVO E MESAGGI IN PRIMA
PERSONA.
9
CHIEDIAMOCI…
1.Ho contatti frequenti con i miei alunni per conoscere i loro desideri, pensieri,
punti di vista circa l’andamento delle attività?
2. Dedico regolarmente del tempo per ascoltare le eventuali difficoltà dei miei
alunni?
3. Creo deliberatamente un’atmosfera amichevole e rilassata quando un
alunno viene a parlarmi?
4. Dimostro con il mio comportamento di accettare di buon grado le critiche
degli alunni?
5. Aspetto sempre che l’alunno abbia finito di parlare prima di rispondere a
mia volta?
6. Quando un alunno parla con me, gli dedico attenzione o continuo a fare ciò
che stavo facendo?
7. Faccio domande che prevedono soltanto un si o un no come risposta?
8. Presto orecchio soprattutto alle parole?
9. Quando un alunno viene da me, immagino già cosa voglia dirmi?
10. Certi discorsi o frasi mi annoiano al punto che, mentre l’alunno parla, io
penso ad altro?
10
L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
1. Interdipendenza positiva (I.P.)
2. Responsabilità individuale e di gruppo (R.)
3. Interazione promozionale faccia a faccia (I.)
4. Insegnamento diretto delle abilità sociali (A.S.)
5. Revisione e valutazione (R.V.)
LEARNING TOGHETHER – Jonson, 1996
Interazione simultanea
2. Uguaglianza di partecipazione
STRUCTURAL APPROACH – Kagan
Affidare agli alunni compiti complessi, interessanti e sfidanti assegnando ruoli e
compiti precisi, facilita l’insorgere della cooperazione e permette di abbattere lo
“status”
11
Complex Instruction – Choen, 1999
Specializzazione del compito. Ogni studente ha un compito che contribuisce a un
obiettivo complessivo di gruppo. In gruppi eterogenei da 3 a 6 studenti, ad ogni
studente viene assegnata la parte di una lezione. Ogni studente lavora in modo
indipendente per diventare un esperto di una porzione della lezione ed è
responsabile dell'insegnamento di tali informazioni agli altri componenti del
gruppo, cosi' come è anche responsabile dell'approfondimento delle informazioni
fornitegli dagli altri membri del gruppo. L'insegnante accerta la competenza del
gruppo sull'argomento complessivo.
JIGSAW (ARONSON, 1978)
12
INTERDIPENDENZA POSITIVA
Differenza fra apprendimento tradizionale e AC:
AUTOGESTIONE
Risorse principali individuate negli alunni che lavorano insieme;
Insegnante: facilitatore e mediatore
I.P.: relazione indispensabile fra i membri del gruppo per raggiungere un risultato
comune. La condivisione di uno scopo contribuisce a creare il “senso di
appartenenza”.
-Vi è una forte componente autonoma e motivazionale che spinge l’alunno a farsi
carico di se steso per contribuire efficacemente alla risoluzione di un problema o
allo svolgimento di un compito (concetto assunto anche dal counseling).
- Ognuno percepisce il successo dell’altro come personale e di gruppo.
- Condvisione, scambio di informazioni, pianificazione di strategie…rapporto
empatico, accettazione del punto di vista altrui, assertività.
13
STRUTTURATA IN DIVERSE DIMENSIONI
1. Interdipendenza di risorse e materiali: ogni membro del gruppo riceve o
possiede solo una parte delle informazioni o dei materiali per lo svolgimento del
compito. Le parti, combinate, producono un unico elaborato.
p. es. il gruppo può essere dotato di un unico set per lavorare
l’insegnante può, valorizzando le intelligenze multiple, assegnare i
compiti in base alle abilità di ciascuno. L’importante è che alla fine tutti
apprendano i contenuti su cui hanno lavorato.
2. Interdipendenza dei ruoli: ruoli complementari, di responsabilità
interconnessa. Leaderschip distribuita.
3. Interdipendenza di sequenza: il lavoro è suddiviso in sequenze tali da
rendere necessario che lo studente della sequenza precedente debba aver
completato il suo lavoro perché il compagno possa svolgere il proprio.
4. Interdipendenza di valutazione : valutazione sul lavoro individuale e su
quello collettivo
14
5. Interdipendenza dell’avversario : i gruppi possono essere stimolati dalla
competizione fra loro.
6. Interdipendenza di identità : il gruppo si dà un nome, inventando il suo logo
o motto
7. Interdipendenza di celebrazione
8. Interdipendenza di ambiente: ogni gruppi di alunni ha la naturale tendenza
a sistemarsi sempre nello stesso punto dell’aula
9. Interdipendenza di compito: ognuno svolge la sua parte. Insieme le parti
formano il tutto.
10. Interdipendenza di scopo
…CIO’ CHE ALL’INIZIO PUO’ SEMBRARE COSTRUITO
DALL’INSEGNANTE DIVERRA’ PRESTO, PER GLI ALUNNI, IL
MODO NATURALE DI SENTIRSI DENTRO IL GRUPPO…
15
2. RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE E DI GRUPPO (R.)
Si attiva una funzione di tutoring tale da permettere un lavoro responsabile da
parte di ciascuno. SI FACILITA LA RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE:
1. Usare gruppi di piccole dimensioni
2. Somministrare ad ogni studente una verifica individuale
3. Fare interrogazioni individuali a caso o chiedere durante il lavoro di fare il
punto della situazione
4. Osservare il gruppo e registrare il modo in cui ogni studente partecipa al
lavoro di gruppo
5. Incaricare un membro del gruppo di verificare la comprensione
6. Assegnare ruoli e compiti in modo equo
7. Assicurarsi che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato o che si
correggano a vicenda
8. Utilizzare la struttura di Kagan “teste numerate” (a ciascun membro del
gruppo un numero)
16
3. INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA (I.)
=
CLIMA GENERALE DI INCORAGGIAMENTO E DI COLLABORAZIONE
CHE SI RESPIRA DENTRO IL GRUPPO
DIMENSIONI DELL’INTERAZIONE PROMOZIONALE:
•
Offerta all’altro di aiuto efficace
•
Scambio di risorse necessarie (informazioni, materiali) da condividere
•
Disponibilità reciproca per incrementare la responsabilità e migliorare la
prestazione
•
Stimolazione ed influenza reciproca alla partecipazione ed all’impegno
personale per raggiungere scopi comuni
•
Azioni che danno ed ottengono fiducia
•
Diminuzione di ansia e stress
17
4. INSEGNAMENTO DIRETTO DELLE ABILITÀ SOCIALI (A.S.)
Abilità sociali: si apprendono dall’osservazione, per prove ed errori,
attraverso l’esperienza, in modo DINAMICO, CIRCOLARE. Vanno insegnate
in situazione.
FASI NECESSARIE PER INTERIORIZZARE LE ABILITA’ SOCIALI
1. Suscitare la motivazione: attraverso la creatività dei percorsi attivati
2. Presentare il modello: individuare il comportamento-problema più urgente
da modificare. Un criterio può essere dal più semplice al più complesso. Non
aver fretta di passare ad un’altra competenza, se la precedente non è stata
acquisita.
ATTIVITA’ CHE POSSONO PERMETTERE LA PRESA DI COSCIENZA DEI
PROPRI COMPORTAMENTI E DI QUELLI DEI COMPAGNI:
a. Role playng: situazione immaginaria in cui gli allievi recitano a braccio ma
con ruoli definiti, stabiliti dall’insegnante per ciascuno in separata sede.
b. Simulazioni: si assegnano compiti semplici da risolvere, ma ad alto valore
relazionale, nei quali gli a/i devono applicare competenze sociali, come se
stessero ufficialmente lavorando in gruppo, apprendendo e mostrando agli
altri come si fa. L’insegnante dovrà guidare i b/i attraverso domande o spunti
18
di riflessione.
FASI NECESSARIE PER INTERIORIZZARE LE ABILITA’ SOCIALI
c. Carta a T: - brainstorming per identificare le dimensioni verbali e non verbali
dell’abilità sociale in questione, che vanno scelte insieme secondo criteri di
osservabilità. – cartellone da appendere al muro:
ABILITA’ IN OGGETTO
COSA
VEDO
COSA
SENTO
d. Modellamanto: per imitazione (dell’insegnante o di un adulto) gli alunni
imparano come si esercita un’abilità sociale.
3. Esercitarsi
4. Revisione
5. Generalizzazione: processo in cui le abilità sociali vengono agite in altri
contesti. Di regola è spontanea.
19
5. REVISIONE E VALUTAZIONE (R.V.)
MONITORAGGIO: osservazione dell’insegnante durante il lavoro, seguita dalla.
Il docente ha già scelto:
quale competenza osservare, come, all’eventuale uso di osservatori esterni, a
focalizzare un gruppo o muoversi in classe, all’elaborazione di un’eventuale
scheda di osservazione
ELABORAZIONE: riflessione e valutazione del lavoro svolto usando anche le
osservazioni raccolte durante il monitoraggio e facendo una discussione di
gruppo condotta con tutta la classe…favoriscono l’automonitoraggio.
Opportuna anche alternare una revisione individuale (questionari scritti per
favorire la riflessione)
Domande aperte sullo svolgimento del lavoro, La comunicazione deve
riguardare il comportamento ed il modo di lavorare (descrivere ciò che è stato
fatto correttamente e ciò che non lo è stato..
Domande brevi e chiare (p.es. “Vi è piaciuta l’attività?”;
“quale ruolo avevi oggi?”; “Pensi di averlo svolto bene?”
20
5. REVISIONE E VALUTAZIONE (R.V.)
Valutazione concordata: il docente comunica gli obiettivi ed i criteri di valutazione,
predisponendo prove di verifica adeguate.
LAVALUTAZIONE POTREBBE ESSERE FATTA DA:
70% del voto per la prestazione individuale (interrogazione, parte del compito
assegnato); 30% per quella di gruppo
dare un bonus ai membri del gruppo che raggiungono un certo standard;
premiare il miglioramento del gruppo rispetto alla prova precedente
riservare una % per la competenza sociale messa in atto
21
FORMAZIONE, DURATA, SPAZI DEI GRUPPI
-“gruppo” eterogeneo al suo interno; “gruppi” omogenei fra loro
- 4 membri per gruppo, ma per iniziare possono essere anche 2 o 3. il gruppo
deve essere tanto più piccolo quanto gli studenti mancano di capacità
comunicative.
- può essere formato con una procedura randomizzata, con un criterio di
stratificazione, scegliendo personalmente i membri secondo criteri precisi,
favorendo l’autoselezione degli studenti (pericoloso!)
Formando un elenco dal “migliore” al “peggiore”
Attraverso, p.es., un puzzle
Tenere insieme i membri del gruppo il tempo necessario per raggiungere un
obiettivo:
-formali: da una lezione ad alcune settimane
-Informali: da pochi minuti al tempo di una lezione
-Di base: a lungo termine, almeno un anno
I gruppi ben distanziati fra loro, gli alunni dello stesso gruppo dovrebbero
poter mantenere il contatto oculare. SEMPLIFICARE L’AMBIENTE
22
I RUOLI NEI GRUPPI
a. Percezione positiva di sé.
Realistica percezione di sé.
Locus of control interno
positivo.
c. Percezione positiva degli
altri. Realistica percezione
degli altri. Interazioni basate
su accoglienza ed empatia.
Un gruppo cooperativo è un
insieme di alunni diversi
rispetto ad a.b.c.d., con le
relative dinamiche
b. Percezione negativa di
sé. Irrealistica percezione di
sé: rischio che gestisca in
modo non funzionale gli
insuccessi. Locus of
control esterno.
d. Percezione negativa degli
altri. Irrealistica percezione
degli altri. Competizione,
isolamento, aggressività.
1. distribuzione equa del carico di
lavoro nell’ottica
dell’interdipendenza
2. Attribuzione di ruoli
3. Counseling
23
I RUOLI NEI GRUPPI…LA SQUADRA
Funzione dei diversi ruoli (Jonson e colleghi, 1996):
Gestione del gruppo: controllare i toni di voce, i runori, i turni
Funzionamento del gruppo: spiegare idee e procedure, registrare, incoraggiare
la partecipazione, osservare i comportamenti, fornire guida e sostegno, chiarire,
ilustrare;
Apprendimento: ricapitolare, precisare, verificare la comprensione, fare
ricerche, comunicare elaborare, approfondire, sintetizzare
Stimolo: criticare costruttivamente le idee, chiedere motivazioni, distinguere le
diverse idee, sviluppare opzioni.
CONGRUENZA FRA L’ ABILITA’ SOCIALE PERSEGIUTA E LA FUNZIONE
ASSEGNATA. SI INIZIA CON I RUOLI DI GESTIONE PER POI AUMENTARE
LA COMPLESSITA’.
24
APPLICAZIONE DEI PRINCIPI DEL COUNSELING ALLE
ATTIVITA’ IN APPRENDIMENTO COOPERATIVO
Apprendere in gruppi
all’interno dei quali ciascun
componente ha un ruolo
importante per il
raggiungimento di un obiettivo
comune. Aquisizione di
competenze sociali
Strumento di relazione
d’aiuto che, attraverso
l’uso della relazione,
facilita lo sviluppo delle
risorse personali,
favorendo la
conoscenza di sè
APPRENDIMENTO COOPERATIVO: potenziamento abilità
cognitive e sociali, MA….
…può accadere che in alcune situazioni le problematiche di
alcuni alunni vengono acuite dalla necessità di relazione e
confronto continuo con i compagni, e ciò incide sul lavoro di
gruppo da svolgere, DUNQUE…
…il counseling offre all’insegnante gli strumenti per trasformare
25
tali conflitti in possibilità di crescita di gruppo
“Non la mia soluzione al posto della tua, ma il mio contributo per la tua soluzione!”
(Counseling)
L’educatore si adopera per tirare fuori le “migliori energie” dell’educando
“Mettendo insieme le nostre forze ci aiuteremo a crescere” (Cooperative Learning)
Le abilità di comunicazione e di ascolto attivo vengono assimilate dai ragazzi che,
all’interno dei gruppi, imparano a diventare “piccoli caunselor”, avvalendosi del
ruolo assegnato.
TALI ABILITA’ DIVENGONO COMPETENZE
GENERALIZZABILI
26
BENEFICI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO COMBINATO CON
LE TECNICHE DI COUNSELING IN CLASSE
Autostima
Conoscenza reciproca
Persistenza nell’impegno
Aiuto
Locus of control
Condivisione
Motivazione intrinseca
Rapporto empatico
Aquisizioni stabili
Padronanza
Metacognizione
Intelligenze multiple
Autocontrollo
Supplenza
Catexi positiva
Assertività
27
ATTIVARE LA COLLABORAZIONE IN UNA CLASSE DIFFICILE…
2 mesi di lavoro. Learnig Together + Approccio strutturale
6 gruppi formali
CONFIGURAZIONE DELLA CLASSE:
25 bambini
1 alunno disabile (A.); ritardo cognitivo medio e problemi di emotivi.
Compagni iperprotettivi verso di lui.
1 alunno (B.) con difficoltà relazionali, bassa autostima, sbalzi
d’umore, apatico in classe. Inseritosi all’inizio della 4 elementare
1 alunno (C.) comportamenti disturbanti nei confronti dei compagni
CARATTERISTICHE DELLA CLASSE
- Spiccato individualismo, scarsa capacità di autocontrollo nei conflitti,
forte vivacità, propensione per le attività ludiche, poca inclinazione alla
“fatica”, buon livello cognitivo generale
Architettura scolastica che consente poco spazio vitale
28
ABILITA’ SOCIALI INSEGNATE
Finalità generale: sperimentare un nuovo modo di relazionarsi agli altri attraverso
un’attività di automonitoraggio e successivo autocontrollo
OBIETTIVI “Collaborazione”:
1. Lavorare in gruppo apportando il proprio contributo positivo
2. Prendere consapevolezza dei propri comportamenti ed estinguere quelli negativi
3. Dare la propria disponibilità a chi ne ha bisogno sentendosi arricchiti nella crescita
personale
4. Comprendere che in un gruppo ogni componente è essenziale
5. Accrescere la propria autostima in relazione al proprio impegno
6. Comprendere le difficoltà degli altri
Ogni ruolo è stato assegnato ogni giorno ad una persona diversa
OBIETTIVI COGNITIVO-DIDATTICI:
1. memorizzare/ripassare le tabelline ed i verbi nei tempi dell’indicativo
2. Leggere e comprendere unità narrative
3. Sintetizzare
4. Riordinare logicamente e cronologicamente le sequenze
5. Desumere informazioni da un testo
29
I FASE: CACCIA AL TESORO 1 senza competizione
Obiettivo di ogni gruppo conquistare 4 punti per accedere alla seconda caccia al
tesoro (1 punto per ogni risposta esatta).
Gara strutturata a tappe e prove da superare relative alle tabelline. Un biglietto si
“guadagna” rispondendo a “Quanto fa …x…?” e permette di passare alla tappa
successiva. Prima di ogni tappa l’alunno incaricato legge a alta voce il biglietto
con le indicazioni.
La vittoria è un cofanetto contenente gomme e matite (interdipendenza di
ricompensa)
Attività effettuata con un gruppo alla volta mentre gli altri lavorano con
l’insegnante curriculare.
AIUTI POSSIBILI: un compagno può rispondere al posto dell’incaricato, se questi
non sa la soluzione (supplenza); in caso di “errore di rotta” l’alunno può essere
aiutato
I.P.: catexi positiva (gli alunni gioiscono se un componente della squadra risponde
bene!), responsabilità, attenzione.
N.B. Con A. era appena stato affrontato l’argomento degli indicatori di posizione e
dei punti di riferimento.
I FASE: CACCIA AL TESORO 2 con competizione fra squadre
Domande relative a verbi, formule geometriche o tabelline. 2 punti di penalità
per ogni errore e valutato il tempo di esecuzione. Ogni membro risponde a 2
domande. Alla fine premi da 1° al 3°, gli altri ricevono una caramella.
30
RIFLETTIAMO…
Alcuni b/i con un buon livello di apprendimento, per l’emozione, hanno
sbagliato la risposta.
Alcuni hanno coscientizzato la loro scarsa preparazione
Altri sono stati gratificati dal risultato personale e si sono offerti di
“aiutare” la propria squadra.
Un alunno preoccupato chiede alla propria squadra di prepararsi
meglio…la proposta viene accolta ma il proposito di utilizzare i tempi
ludici per studiare non viene poi nel tempo messo in atto…
REVISIONE CENTRATA SULLA NECESSITA’ DI UN’ORGANIZZAZIONE
NEL LAVORO DI GRUPPO E RISOLUZIONE DEI CONFLITTI…
31
l: Avrei bisogno di capire come mai l’impegno a esercitarsi durante i momenti liberi
non è stato rispettato. (Messaggio in prima persona)
Alunno: Abbiamo provato a fare i gruppi, ma ci siamo riuniti poche volte perché
alcuni non avevano voglia, dicevano che stavano in squadra solo perché ce li avevi
messi tu, che non stavano bene con quel bambino, o che l’altro era antipatico. C’era
confusione, mancava l’organizzazione. (Individuazione del reale problema)
l: I problemi principali sono due allora: non tutti gli alunni sono d’accordo e manca
l’organizzazione nei gruppi. (Parafrasi)
Alunno: Secondo me il problema più grosso è che manca l’organizzazione, perché
poi in fondo una squadra vale l’altra. È solo un gioco!
I: Chi la pensa allo stesso modo? Chi vuole continuare a esercitarsi, trovando
magari un modo che vada bene per tutti? (Espressione facilitante)
Tutti hanno alzano la mano in segno di approvazione.
I: Bene, se siamo tutti convinti possiamo cercare una soluzione. Vediamo, che cosa
genera confusione? (Espressione facilitante)
Alunno: Non si sapeva chi doveva chiamare gli altri e cosa si doveva fare di preciso.
Altri alunni: Sì, sì è così!
l: Mancava un responsabile? (Riformulazione)
Alunni: Sì!
l: Pensate che, se nominiamo un responsabile per ogni gruppo, le cose possano
migliorare?
32
Alunni: Sì.
I: Cosa dovrebbe fare di preciso?
Alunno: Deve dire, per esempio, su quale tabellina ci dobbiamo esercitaro.
Alunno: Oppure potrebbe interrogarci.
Alunno: Eh sì, ma mica può ricordarsi di quali tabelline chiedere a ognuno,
non è la maestra!
I: Ti sembra un carico eccessivo.
Alunno: Sì, non Io può fare tutto uno!
I: Siete d’accordo con questa affermazione? (Condivisione) Un coro di sì.
I: Quale soluzione proponete?
Alunno: Che Io facciamo una volta per uno.
I cenni di assenso fanno capire che c’era accordo su questa soluzione.
I: È sufficiente secondo voi inserire un responsabile? (Espressione
facilitante/confrontazione)
Alunno (giocatore di calcio): No. Occorre impegno personale, spirito di
squadra, responsabilità di gruppo, collaborazione.
Questo è un esempio di ascolto attivo applicato al metodo 3: I b/i hanno
circoscritto la reale natura del problema. Dopo un brainstorming hanno
trovato la soluzione e l’hanno condivisa.
33
CARTA A “T” SULLA COLLABORAZIONE
BRAINSTORMING sulla collaborazione…
34
II FASE: allenamento con le discipline scolastiche. 2 MESI
Area logico-matematica e area linguistica
Contenuti: 3 lezioni per il ripasso:memorizzazione delle tabelline; 3 lezioni per il
ripasso: acquisizione delle formule geometriche (rettangolo, quadrato, triangoli);
3 lezioni per ripassare/memorizzare i tempi semplici e composti del modo
indicativo dei verbi.
Obiettivi sociali: collaborare.
Obiettivi cognitivi: memorizzare le tabelline; padroneggiare formule geometriche;
acquisire la capacità di volgere i verbi nei tempi del modo indicativo.
Tempi: 2 ore una volta alla settimana per il primo mese, due volte alla settimana
(2 ore e 1h e 1/2) per le settimane successive.
Materiali: un unico foglio per redigere il verbale, una penna, cartellini su cui è
scritto il ruolo (sul retro sono chiarite le competenze).
35
Insegnamento delle abilità sociali: per la prima lezione distribuire i cartellini in
modo apparentemente casuale, (assegnando compiti di gestione agli alunni più
adatti ad affrontarli per la prima volta). In seguito la scelta di come farli ruotare è
stata una decisione di gruppo.
Ruoli:
- guida: gestisce la comunicazione, riunisce il gruppo la volta successiva;
-maestro: interroga e spiega, la volta successiva verifica lo svolgimento dei
compiti assegnati dal gruppo, sceglie un compagno per farsi interrogare;
- segretario: redige un verbale dove annota presenti e assenti, attribuisce un
«più» alle risposte esatte, un «meno» agli errori;
- timer: tiene il tempo e scrive in fondo al verbale ciò che gli alunni devono
ripassare a casa.
Se c’è un gruppo più numeroso la guida può essere affiancata dal moderatore,
che è controllore e aiutante nella gestione del gruppo (sono ruoli di gestione).
I ruoli vengono ridistribuiti solo al successivo incontro.
Quando si rende necessario per l’insorgere di qualche difficoltà, spiegare,
attraverso il modellamento, come i ruoli dovessero essere agiti e quali
comportamenti fossero necessari per buon andamento del lavoro.
36
Fasi di lavoro: proporre sempre l’esame gli obiettivi della carta a T «collaborare».
Il segretario inizia a redigere il verbale, mentre il maestro interroga un
componente; se questo non sa rispondere, si ripassa insieme fino ad acquisire il
contenuto o fino a quando il timer segnala la necessità di passare ad un altro
alunno. Il timer deve anche scrivere i compiti assegnati per casa a chi non è
riuscito ad acquisire i concetti affrontati. La guida controlla che tutti rispettino Ie
regole della carta a T e dà la parola a chi ne fa richiesta portando la mano al
volto. Tendere tutto il braccio vuol dire chiedere qualcosa all’insegnante. Dopo
aver preso posto e sistemato il materiale, i maestri della volta precedente devono
verificare lo svolgimento di eventuali compiti assegnati, in caso contrario il timer
provvede a scrivere la necessità del ripasso. Solo dopo aver esaurito tutti gli
adempimenti, i componenti possono ridistribuire i ruoli con i relativi cartellini.
Valutazione: in questa fase non era prevista valutazione con punteggi, ma ho
gratificato molto e pubblicamente gli alunni o i gruppi che si dimostravano
particolarmente corretti, collaborativi e rispettosi (attenzione positiva), chiedendo
di gioirne tutti insieme con un applauso »silenzioso», cioè non eccessivamente
rumoroso per non disturbare le classi vicine.
37
Revisione:
1. colloquio domandando se hanno svolto bene il proprio ruolo e se hanno
gradito l’attività.
2. «tavola rotonda» con focus sulla correttezza delle azioni per ciascun ruolo e
sulle difficoltà incontrate. Su un foglio si pone la domanda di interesse; a
turno, passando il foglio al compagno di sinistra, gli alunni scrivono la loro
risposta e la nascondono piegando il foglio per non influenzare chi scriverà
dopo. Al termine si apre il foglio e si redige una risposta comune sulla base di
quelle date singolarmente.
3. Questionari a risposte chiuse o aperte (da leggere sempre prima di iniziare il
lavoro
4. Conversazioni
5. Trascrizione di pensieri liberi
6. Test sociometrico (scrivere il nome di 3 alunni con i quali ognuno avrebbe
desiderato lavorare in gruppo e perché)
Esplorazione metacognitiva per valutare piano piano quanto gli alunni abbiano
preso consapevolezza dei propri comportamenti e di quelli altrui, delle conquiste
sul piano sia dell’apprendimento scolastico che della collaborazione, della
struttura del lavoro cooperativo,di ciò che Io differenzia dal normale lavoro di
gruppo, delle soluzioni ai problemi, delle necessità «sociali».
38
1. Domande orali ad ogni alunno: Hai svolto bene il tuo ruolo? Ti è piaciuto?
2. Test sociometrco: scrivi il nome di tre compagni con cui vorresti lavorare in
gruppo e perché
3. Tavola rotonda: come ho svolto il mio ruolo? Quali difficoltà ha incontrato?
4. Questionario a risposta chiusa si/no
- ho rispettato tutte le consegne - ho cercato di non assumere il ruolo di un mio
compagno – ho parlato a bassa voce sempre – mi sono mosso facendo rumore
ho pensato che gli altri mi fanno perdere tempo - ho pensato che insieme si
lavora meglio - Ho cercato di incoraggiare i miei compagni – Ho partecipato
attivamente al lavoro - Ho rispettato le consegne del gruppo - Ho cercato di
aiutare i miei compagni – Ho cercato di capire le difficoltà dei miei compagni Mentre lavoravo stavo anche attento a come mi comportavo - Ho alzato la mano
per parlare - Sono rimasto calmo se ho ricevuto una critica - Penso che lavorare
in questo modo sia utile per imparare a comportarmi correttamente.
Conversazione
State rispettando le regole della carta a T? - Quali azioni hai compiuto per svolgere
il tuo ruolo? - Come ha reagito il tuo gruppo? Ritieni importante questo ruolo?
Perché? Come ti senti?
39
Ouestionario a risposte aperte:
Quale ruolo hai avuto oggi?
- Quali erano le consegne relative al tuo ruolo? –
- Quali azioni hai compiuto per rispettare le consegne?
- E’ importante che ogni membro di un gruppo abbia un ruolo preciso? Perché?
- Qual’è il ruolo più importante secondo te? Perché?
- Ti piace lavorare in gruppo? Perché?
- Il gruppo cooperativo è uguale o diverso dal gruppo normale? Che cosa hai
imparato lavorando nel gruppo cooperativo?
40
Interdipendenza positiva: ogni membro ha un compito necessario (il verbale
redatto su un unico foglio – interdipendenza di materiale – è memoria del gruppo)
Ruolo degli insegnanti:nei primi momenti seguono più gruppi, correggere
pubblicamente e condividere con il gruppo-classe i conflitti.
41
PARTICOLARI…Il “come si fa” dà agli alunni chiarezza e sicurezza!
42
ESEMPIO DI SOLUZIONE DEI CONFLITTI ALL’INTERNO DI UN GRUPPO
ATTARVERSO LA CHIARIFICAZIONE
Antefatto: un bambino disturba il gruppo, tanto da far decidere ai membri di
escluderlo…l’insegnante…se fa riflettere il b/o, davanti al gruppo, sul
comportamento, ne sottolinea lo “status” di elemento disturbante…INVECE…
Mario (visibilmente irritato): Biagio qui non ci permette di lavorare perché urla e non
si impegna!
I. (pensando ai principi dell’ascolto attivo): Mi piacerebbe che ognuno di voi dicesse
la propria opinione.
Gli alunni, uno dopo l’altro, dicono arrabbiati che Biagio che non si impegnava, che
dava fastidio con i suoi dispetti. Anche Biagio deve dire la sua, seppure strillando tra
le lacrime.
Biagio: Non è vero maestra, loro mi criticano sempre, se non so qualcosa mi
sgridano e mi dicono che non so niente!
L’insegnante a questo punto non può stabilire la condanna o l’assoluzione, è
necessario che faccia decantare le emozioni negative e faccia sentire a tutti
che hanno ascolto e comprensione: le richieste devono essere accolte, è
necessario chiarire ulteriormente la vicenda e dare modo agli alunni di trovare
la soluzione migliore. Si tratta ancora di riassumere, parafrasando, le diverse
posizioni e lanciare una possibilità di sbocco.
I: Biagio, tu dici che loro non ti aiutano e i tuoi compagni dicono che tu non ti
impegni. Chi vuole aggiungere qualcosa per chiarire meglio la causa del conflitto?
Serena: Noi smettiamo di aiutarlo quando lui non si impegna più e ci fa i dispetti!
43
Serena ha circostanziato l’evento e il messaggio implicito è: «Non ce l’abbiamo con
te sempre, ci arrabbiamo quando fai i dispetti».
I a Biagio: Serena dice che smette di aiutarti quando si stanca dei tuoi dispetti.
(Verbalizzazione)
Biagio: No, la verità è che qui nessuno mi vuole bene, tutti mi odiano e dicono che
sono cattivo
Il tono di Biagio era meno angosciato, segno che il sentirsi ascoltato, più che
genericamente additato, cominciava a rompere l’effetto del «sempre
dispettoso». Ma l’accusa rilanciata poteva scaldare di nuovo gli animi, per cui
occorreva circoscrivere la sensazione di rifiuto provata da Biagio, con la
confrontazione.
I: Nessuno ti vuole bene o forse qualcuno ti ha dimostrato affetto in questi giorni?
Biagio: Sì, Mario a volte mi vuole bene e mi aiuta.
Mario: lo ti voglio sempre bene, ma mi fai arrabbiare quando ti distrai o quando fai i
dispetti perché perdiamo tempo. (Ulteriore conferma della circostanze)
l: Biagio, hai sentito: Mario dice che si arrabbia perché, se tu fai i dispetti, perdete
tempo e lui è preoccupato di non riuscire a finire il lavoro. Cosa puoi dirci in merito?
Biagio: lo faccio i dispetti perché mi fanno venire il nervoso.
Biagio aveva gettato ancora la responsabilità delle proprie emozioni sugli altri. «Mi
fanno arrabbiare» stava per “mi arrabbio”, per cui bisognava riportare il
messaggio in prima persona, con domande non inquisitorie ma solo
chiarificatrici.
Io: Ti senti a disagio in questa classe?
Blagio: Sì... no, a casa.
44
Biagio ha raccontato, svuotandosi, le difficoltà che aveva in famiglia,
prendendo coscienza dei propri vissuti emotivi e di come li scaricasse sugli
altri. Di rimando anche i pari hanno compreso empaticamente le difficoltà e il
dolore del compagno, acquisendo consapevolezza, ne) contempo, del fatto
che gli strani comportamenti del bambino non erano attacchi diretti a loro, ma
erano solo l’esternazione di un disagio personale.
Al termine della confessione, Biagio sembrava stanco, ma meno nervoso; la
situazione emotiva alterata si stava ristabilendo, sia per la funzione catartica
dell’autori velazione, sia perché nessuno lo aveva giudicato. Tutti avevamo
praticato l’ascolto passivo facendo di tanto in tanto cenni con il capo a
dimostrazione che lo stavamo ascoltando. I: tornando al problema iniziale, quale
soluzione possiamo trovare alla richiesta del gruppo di far uscire Biagio?
Lucia: Può decidere lui cosa fare. Il tono era notevolmente più pacato.
Mario: lo non voglio che esca perché lui è come il pezzo di una macchina, se
manca non può funzionare! (Messaggio implicito abbiamo bisogno di te, ti
riconosciamo come parte importante del nostro gruppo)
Io: Serena, cosa ne pensi?
Serena: Per me va bene che resti, però si deve impegnare. (li tono era pro
positivo, non accusatorio)
Biagio (aveva smesso di piangere e sembrava sollevato): lo voglio rimanere; se
mi volete ancora, cercherò di fare del mio meglio.
lo: Puoi dirci di più su che cosa intendi per il tuo meglio?
Biagio: Cerco di impegnarmi nello studio delle tabelline e di non fare più i dispetti.
Loro però non si devono arrabbiare con me.
45
RIFLETTIAMO…
Biagio scarica sui compagni con la rabbia e con comportamenti disturbanti
difficoltà che vive a casa. Un confronto di gruppo di questo tipo permette:
-Di dare a Biagio una differente chiave di lettura (non è colpa dei compagni)
- Di permettere ai compagni di eliminare “etichette” negative e di relazionarsi
a Biagio in modo più realistico
E’ VERO, ABBIAMO TOLTO TEMPO ALLA LEZIONE…MA QUANTO NE
ABBIAMO GUADAGNATO?!
Come si supportano i bambini nel gruppo? Si incoraggiano a vicenda, o
sono urtati da chi non “tiene il passo”?
46
CARTA A “T” “INCORAGGIARE”
47
III FASE: GENERALIZZAZIONE DELLE ABILITÀ ACQUISITE E RISULTATI
RAGGIUNTI - Fase in cui si produce qualche elaborato più consistente,
generalizzando gli apprendimenti didattici e sociali in una situazione diversa dalle
precedenti.
Matematica e italiano
Contenuti: due problemi suddivisi in parti e una brevissima biografia presentata in
unità narrative separate.
Obiettivi cooperativi: collaborare
Obiettivi cognitivi: leggere e comprendere unità narrative; sintetizzare; riordinare
logicamente e cronologicamente; desumere informazioni da un testo;risolvere un
problema sia aritmetico che geometrico; saper volgere intere frasi al tempo ed al
modo richiesti.
Tempi: 2 ore al giorno per 3 giorni (ogni giorno un argomento diverso)
Materiali: problemi e storia “io viaggio”, suddivisa in pezzi. Ogni pezzo siglato con
il nome del b/o incaricato per suddividere il lavoro secondo le capacità di
ciascuno. Un unico foglio nel quale incollare il lavoro finito e scrivere le
operazioni e le risposte. Fogli per le brutte copie, fogli per scrivere le risposte,
48
materiale di cancelleria.
Insegnamento delle abilità sociali: riferimento alle carte a T ed alle esperienze
pregresse all’inizio di ogni lezione, ed anche durante - quando era necessario.
Ruoli: guida: legge le istruzioni, gestisce Ia comunicazione, riunisce il gruppo la
volta successiva; lettore: legge a tutti il lavoro finito e spiega; timer: tiene il
tempo e controlla che nel foglio comune sia tutto in ordine, facilitatore. Nel
gruppo da cinque il supervisore controlla che non ci siano errori.
In queste tre lezioni ho distribuito i ruoli secondo le capacità degli alunni.
Fasi di lavoro: la guida legge le istruzioni passo dopo passo, il facilitatore avvia
il lavoro mano a mano che ascolta le istruzioni; ognuno legge il proprio pezzo a
voce alta e insieme si stabilisce l’ordine logico del problema e quello cronologico
della storia. Ogni componente realizza il proprio pezzo (calcolo o trasformazione
della parte di testo nel tempo i chiesto), che viene poi incollato secondo l’ordine
deciso sul foglio apposito. Per la soluzione del problema essendo ogni parte
concatenata all’altra, alcuni alunni non possono lavorare fino a quando non
arrivava il materiale dal compagno (interdipendenza di sequenza), perciò si
occupano della trascrizione dei dati concordati in precedenza e, quando arriva il
loro turno per calcolare, gli altri cominciano ad incollare ed a controllare. La
possibilità di lavorare contemporaneamente è garantita dalla struttura del foglio in
comune. Al termine il lettore legge l’elaborato all’intero gruppo, vengono
apportate le dovute modifiche e si riconsegna tutto il materiale riposto
ordinatamente nella busta.
Valutazione:10 punti per l’elaborato corretto, 5 punti per l’elaborato sbagliato.
49
Revisione: risposta orale a: “Come ti è sembrato questo lavoro? Per quali motivi?
Pensi che il tuo gruppo abbia funzioneto? Come ti sei sentito?”
50
51
Geografia – Jigsaw (“puzzle”)
Contenuti: caratteristiche socioterritoriali della Sardegna (regione non ancora
studiata).
Obiettivi cooperativi: collaborare
Obiettivi cognitivi: desumere informazioni da un testo; sintetizzare; produrre un
cartellone.
Tempi: 2 ore
Materiali: fotocopie numerate con le notizie sulla Sardegna (n.1 notizie sul
territorio, n.2 sull’economia, n.3 sulle città, n.4 sulle tradizioni; oqni qruppo aveva
le fotocopie 1, 2, 3, 4), fogli bianch per la sintesi, penne e matite, colla,
cartellone.
Ruoli: nei gruppi da tre: timer, guida, facilitatore; se ci sono gruppi da quattro si
aggiunge il portavoce che deve illustrare il lavoro finito.
52
Fasi di lavoro: consegnate le 4 fotocopie numerate sulle quali è in evidenza il
nome del destinatario (scelto dall’insegnante in relazione alle capacità).
I bambini dei diversi gruppi che hanno la fotocopia con numero uguale si
riuniscono: si hanno, dunque, 4 nuovi gruppi con materiale relativo a un solo
argomento: questo tipo di gruppo si chiama «gruppo di esperti» perché lavora su
materiale specifico. 6 b/i in un gruppo sono troppi: dividere ulteriormente in
gruppi da tre.
Gli alunni devono sintetizzare insieme verbalmente, dopo una lettura individuale,
il contenuto delle fotocopie, scrivendo le sintesi condivise su un foglio personale
(i fogli però dovevano essere identici nel contenuto data la condivisione in
gruppo).
Allo scadere del tempo a disposizione per questo compito, gli alunni devono
formare di nuovo i gruppi d’origine (gruppi «casa») e sistemare opportunamente i
banchi. Una volta riunito, il gruppo casa ha le sintesi di tutti gli argomenti,
eseguite nei gruppi di esperti, e con queste deve realizzare un cartellone
incollando il lavoro che ogni componente ha portato. Successivamente, il
portavoce di ogni gruppo illustra alla classe il lavoro completo. Nei giorni
successivi ogni alunno studia le diverse caratteristiche della regione in oggetto,
utilizzando il materiale prodotto in gruppo.
53
Revisione (con funzione anche di revisione finale del progetto):
1. Qual è stata la differenza maggiore, rispetto alle altre volte, nell’ultimo
lavoro?
2. Con chi eri nel gruppo da tre?
3. Come ti sei sentito con compagni diversi dal solito?
4. Pensi di avere dato il massimo dite nel gruppo da tre?
5. Quali comportamenti hai messo in atto?
6. Pensi che il gruppo da tre abbia funzionato? Perché?
7. Quando sei tornato nel gruppo da quattro, come ti sei sentito, cosa hai
pensato?
8. Nei diversi lavori di gruppo pensi che la tua squadra abbia funzionato?
9. Che cosa hanno fatto i tuoi compagni per fare funzionare il gruppo? Tu
cosa hai fatto?
10. Hai conosciuto meglio i tuoi compagni? Chi?
11. Che cosa hai scoperto di loro?
12. Pensi di essere migliorato lavorando in gruppo? In che cosa?
13. Vorresti ripetere l’esperienza del gruppo cooperativo anche il prossimo
anno?
54
Revisione (con funzione anche di revisione finale del progetto):
1. Qual è stata la differenza maggiore, rispetto alle altre volte, nell’ultimo
lavoro?
2. Con chi eri nel gruppo da tre?
3. Come ti sei sentito con compagni diversi dal solito?
4. Pensi di avere dato il massimo dite nel gruppo da tre?
5. Quali comportamenti hai messo in atto?
6. Pensi che il gruppo da tre abbia funzionato? Perché?
7. Quando sei tornato nel gruppo da quattro, come ti sei sentito, cosa hai
pensato?
8. Nei diversi lavori di gruppo pensi che la tua squadra abbia funzionato?
9. Che cosa hanno fatto i tuoi compagni per fare funzionare il gruppo? Tu
cosa hai fatto?
10. Hai conosciuto meglio i tuoi compagni? Chi?
11. Che cosa hai scoperto di loro?
12. Pensi di essere migliorato lavorando in gruppo? In che cosa?
13. Vorresti ripetere l’esperienza del gruppo cooperativo anche il prossimo
anno?
55
56