LEZIONE
“LA PROGETTAZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA”
PROF. MICHELE PELLEREY
La progettazione dell’offerta formativa
Indice
1 La progettazione e/o programmazione educativa nella scuola ---------------------------------- 3 2 Il concetto generale di progettazione educativa e didattica -------------------------------------- 4 3 Origini dell’istanza progettuale nella scuola -------------------------------------------------------- 5 4 Dal programma alla programmazione --------------------------------------------------------------- 6 5 Una rilettura tecnologica-------------------------------------------------------------------------------- 7 6 Una metafora alternativa ------------------------------------------------------------------------------- 8 7 Programmazione educativa e programmazione didattica. ------------------------------------- 10 8 Progetto Educativo di Istituto (PEI) e Piano dell’Offerta Formativa (POF) --------------- 12 9 I piani di studio personalizzati ----------------------------------------------------------------------- 13 10 Critiche alla progettazione e programmazione --------------------------------------------------- 14 11 Elementi costitutivi della progettazione ------------------------------------------------------------ 15 12 Progettare per obiettivi, per concetti e per competenze ---------------------------------------- 16 13 Fasi principali della progettazione ------------------------------------------------------------------ 18 14 Riferimenti ----------------------------------------------------------------------------------------------- 20 Indicazioni Bibliografiche ---------------------------------------------------------------------------------- 21 Risorse normative -------------------------------------------------------------------------------------------- 22 Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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1 La progettazione e/o programmazione educativa
nella scuola
La letteratura sulla scuola degli anni settanta e ottanta era assai attenta alle problematiche
poste dalla programmazione e progettazione educativa e didattica. In quel periodo vennero
pubblicate varie opere fondamentali in traduzione. Sia i programmi scolastici per la scuola media
del 1979, sia quelli per la scuola elementare del 1985 riflettevano lo stato dell’arte in materia di
curricoli e programmazione curricolare.
Negli anni novanta si accentò il ruolo della singola istituzione scolastica nel prospettare il
suo progetto educativo prima e il suo piano dell’offerta formativa, poi. Era la stagione delle norme
sull’autonomia scolastica e sul decentramento. Intanto si faceva strada l’aspirazione a una riforma
generale del sistema educativo nazionale. All’inizio degli anni duemila la modifica al titolo V della
Costituzione portò a delineare le nuove competenze dello Stato e delle Regioni. Si è giunti con il
cambio di governo del 2001 alla Legge delega n. 53 del 28 marzo 2003 e ai successivi Decreti
Legislativi.
Non si può dire che il panorama della scuola dal punto di vista istituzionale sia molto stabile.
In questo quadro la sollecitazione più forte che ne deriva alla scuola è l’assunzione seria del suo
ruolo autonomo nel prospettare e valutare il suo impegno educativo e didattico. Di qui a mio avviso
l'esigenza di una ripresa di considerazione dell’istanza progettuale, riletta meno burocraticamente e
proceduralmente e più sostanzialmente ed eticamente.
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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2 Il concetto generale di progettazione educativa e
didattica
Una possibile definizione è la seguente: elaborazione del progetto educativo che deve fare
da guida ideale a tutta l'attività educativa e didattica che si svolge in un’istituzione formativa,
fornendo a tutte le sue componenti un riferimento prospettico chiaro e condiviso di valori, mete
formative, principi d'azione, sistemi di relazioni interpersonali e istituzionali e modalità di
valutazione.
In un senso più legato al concetto di curricolo per progettazione si può intendere
l'impostazione previa dell’azione educativa e/o didattica, che ne prefigura gli obiettivi, i contenuti, i
metodi e le modalità di valutazione.
La progettazione può essere svolta a vari livelli: nazionale, regionale, locale, di singola
classe e disciplina. Essa può riguardare una singola lezione, un’unità didattica, un testo scolastico,
un programma didattico audiovisivo, un software didattico multimediale, l'impianto stesso culturale
ed educativo dei programmi di studio nazionali. In senso più personale e soggettivo la progettazione
riguarda il significato, i valori, lo stile e le scelte di vita che ciascuno si propone di far proprie come
prospettiva o orientamento esistenziale. In questo senso si parla di «progetto di vita», che fa da riferimento alla propria auto-educazione.
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3 Origini dell’istanza progettuale nella scuola
Le istanze progettuali nell’impostazione dei percorsi formativi scolastici furono chiaramente
indicate nel libretto di Ralph Tyler Basic Principles of Curriculum and Istruction del 1949. Certo
anche prima si era parlato di curricoli scolastici, ma l’impostazione di Tyler forniva un chiaro
riferimento concettuale al problema della progettazione educativo-didattica. A vari livelli: nazionali,
di singola scuola, di singolo docente.
Il suo schema di lavoro era strutturato su quattro livelli di questioni:
1) Quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe cercare di raggiungere?
2) Quali esperienze educative, verosimilmente adatte a raggiungere queste finalità, sono
disponibili?
3) Come possono in concreto essere organizzate queste esperienze?
4) In quale modo è possibile verificare che tali finalità sono state raggiunte?
Rispondere in maniera articolata a queste domande permette di dare chiara intenzionalità e
sistematicità all’azione educativo - didattica della scuola.
A partire da questo quadro di riferimento sono state sviluppate in campo internazionale
molte proposte di razionalizzazione degli interventi educativi scolastici. Anche in Italia a seconda
della temperie politica e culturale sono state indicate attraverso norme di legge e/o di tipo
amministrativo modalità interpretative dell’istanza progettuale e forme operative più o meno
originali per renderla effettiva, corredate da un lessico proprio.
Una rilettura in prospettiva storica può aiutare a cogliere ciò che di permanente rimane di
tale istanza e ciò che è legato a sottolineature storicamente segnate. Si può iniziare dagli anni
settanta quando è stata introdotta l’esigenza di una programmazione educativa e didattica ed è stato
valorizzato il concetto di individualizzazione degli interventi educativi e didattici a favore dei
soggetti più deboli.
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4 Dal programma alla programmazione
Il concetto di programmazione è diventato comune dagli anni settanta, da quando cioè esso
ha fatto la sua comparsa nei documenti ufficiali scolastici. Ad esempio nei Decreti Delegati del
1974 a proposito del Collegio dei docenti si afferma che esso «cura la programmazione dell'azione
educativa». Nel seguito si è introdotta e sottolineata una distinzione, poi assai diffusa, tra
programma di studi e programmazione. Quest'ultima indica l'adattamento dei programmi scolastici
ufficiali alle caratteristiche peculiari della popolazione scolastica presente. In alcuni documenti,
come nei programmi per la scuola media del 1979 si parla di progetto educativo didattico come
risultato del lavoro di programmazione educativa.
Nelle proposte applicative contenute nelle circolari ministeriali e nelle indicazioni
metodologiche sviluppate da molti studiosi e dalle riviste scolastiche da questo momento in poi ci si
ispira alle elaborazioni, che, sulla base dello schema originario di Tyler, sono state sviluppate dalle
teorie curricolari del tempo, spesso segnate notevolmente da modelli di tipo tecnologico. Di qui
l’esercizio, talora assai faticoso e spesso burocraticamente eseguito, di definizione degli obiettivi
educativi e didattici sviluppato nella singola scuola e dai vari insegnanti, per impostare itinerari
didattici, elaborare analisi dei contenuti, definire il metodo didattico da valorizzare, costruire unità
didattiche, scegliere gli o sviluppare strumenti e modalità di valutazione.
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5 Una rilettura tecnologica
Il tipo di razionalità che sottende questi orientamenti può essere ricondotta a quella propria
della tecnologica moderna. Essa si articola secondo tre fasi fondamentali. La prima è quella
progettuale o del design. In essa si definiscono sia le caratteristiche del prodotto finale, sia quelle
del processo produttivo. La programmazione che ne consegue esplicita i tempi, i luoghi, le persone,
le risorse implicate nella realizzazione del progetto.
La seconda fase è quella della realizzazione del progetto o implementation. In essa con sistematicità e con continuità vengono attivati i passi stabiliti precedentemente.
La terza fase è quella della valutazione o evaluation, intesa come controllo della qualità,
quality control, sia del processo attuato, sia del prodotto ottenuto. Si tratta di un sistema di
regolazione dell'intero processo produttivo, che nelle forme tecnologiche più avanzate può essere
gestito in forma automatica.
È abbastanza evidente l’analogia tra ragionamento tecnologico moderno ed esigenze poste
da una concezione della progettazione e programmazione educativa e didattica rigidamente
considerata. Occorre tuttavia subito evidenziare che la fase che nell’impianto tecnologico può
essere più agevolmente automatizzata, quella attuativa, nella realtà scolastica costituisce il momento
della gestione della classe e dei processi di apprendimento che in essa hanno luogo. Qui è cruciale
l’interazione che prende forme tra il docente e gli studenti e tra gli studenti stessi.
La metafora tecnologica si è diffusa recentemente anche per la tendenza di qualche
istituzione formativa a cercare certificazioni ISO 9000/2000, più spesso ISO 9001, seguendo la
strutturazione metodologica suggerita dall’impianto della gestione dalla qualità totale.
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6 Una metafora alternativa
La metafora è stata considerata come un mezzo per dare senso, per rappresentare, per
comprendere, per svolgere ricerca scientifica, per educare 1 .
La metafora più valorizzata nelle proposte di progettazione, o di programmazione,
curricolare è stata nel passato quella tecnologica.
Essa fa riferimento ad alcuni passaggi che caratterizzano la tecnologia moderna:
a) progettare un insieme di processi sistematici e ordinati, strutturati in vista di obiettivi
esplicitamente e chiaramente delineati;
b) attivare i processi delineati, integrando la struttura complessa dei sistemi produttivi,
dei loro meccanismi di funzionamento e di interazione dinamica con il sistema delle
relazioni interpersonali e istituzionali;
c) regolare tali processi mediante un continuo controllo della qualità non solo del
prodotto, ma anche dello stesso processo produttivo.
È una metafora che evoca una razionalità forte, la cui finalità fondamentale è quella di
garantire la qualità e la quantità del prodotto finale in un processo produttivo efficiente ed efficace.
Di qui anche la sollecitazione a considerare la produttività della scuola negli stessi termini e la
considerazione del rapporto costi-benefici in termini di responsabilizzazione dell’istituzione
formativa (accountability) o di invocare sistemi di qualità basati su procedure 2 .
Tuttavia, la complessità del campo educativo scolastico porta a evidenziare i limiti di
un’impostazione che si basa su un unico approccio interpretativo e la necessità di rimanere aperti a
un dialogo o a una tensione tra prospettive diverse. Già a suo tempo G. Vico si interrogava sulle
lacune dell’impostazione logico-analitica cartesiana per valorizzare di più un metodo topico critico, aperto alle conoscenze e alle esigenze locali emergenti nell’agire umano.
1
Circa il ruolo della metafora nel leggere e interpretare i fenomeni naturali e sociali si possono richiamare, a esempio, le
indicazioni di Lakoff e Johnson ( 1980), Lakoff ( 1987), (Johnson, 1987), Baldacci ( 2006); ma anche Bruner (1988,
1992) e altri. J. Mezirov nel trattare dell’apprendimento comunicativo, distinto da quello strumentale, afferma che esso
si avvale di metafore, più che di ipotesi e queste permettono di una visione selettiva della realtà. La metafora, infatti,
costituisce “un elemento centrale per esprimere la visione del mando” indicando sia una prospettiva, un modo di
guardare, sia un processo che permette di far emergere nuove prospettive di significato sul mondo (J. Mezirov,
Apprendimento e trasformazione, Milano, Cortina, 2003, 82-85)
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Se si considera la pratica di programmazione curricolare messa in atto nelle varie realtà
scolastiche la metafora tecnologica sembra sfocarsi per favorire la considerazione di un’altra
metafora, quella studiata a suo tempo da C. Lévi-Strauss ne La Pensée sauvage la metafora del
“bricolage” 3 . Un bricolage che, pur nella fedeltà all’approccio originale, va riletto in un contesto
dialogico se non conflittuale.
Secondo Lévi-Strauss il lavoro nel caso del bricolage è differente da quello dell’ingegnere,
perché l’elaborazione dei progetti si basa su materiali e risorse pre-esistenti e sulle esperienze
precedenti degli attori. Inoltre i progetti sono condizionati dalle circostanze e dalle contingenze
presenti. L’azione messa in atto si appoggia più su una razionalità pratica, che su una tecnicoscientifica.
I docenti, d’altro canto, sono sollecitati nel loro lavoro dalla domanda di formazione
presente nel contesto e da varie norme procedurali da seguire. In particolare ci si trova a elaborare
una ipotesi di risposta formativa che consideri: le caratteristiche degli studenti che si affacciano
nelle aule; i contenuti educativi da proporre; i vincoli istituzionali; le esperienze positive e negative
vissute; ecc.
La risposta non potrà essere quindi determinata in maniera univoca e totalmente definita,
bensì in forma ipotetica e consensuale, ispirata a quella che viene oggi di nuovo studiata con cura:
la saggezza pratica. Si tratta di formulare una inferenza pratica, che considera attentamente da una
parte le finalità educative e istituzionali condivise e, dall’altra, le circostanze, le persone e le risorse
disponibili.
Si tratta di un processo di problem solving in genere caratterizzato proprio da forme di un
particolare tipo di bricolage. Molte delle critiche avanzate alla cosiddetta pedagogia per obiettivi in
realtà erano dirette a evidenziare i limiti, se non le contraddittorietà, di un uso improprio della
razionalità scientifico-tecnologica, che dava l’illusione di garantire attraverso norme procedurali
precise la qualità del risultato atteso 4 .
2
Si può anche evidenziare come la realizzazione del processo produttivo e la sua regolazione tendono sempre più ad
essere automatizzati. Ciò evidenzia la lontananza di una prospettiva di questo tipo dalla natura del processo educativo,
fondata sulla relazione interpersonale.
3
C. Lévi-Strauss, La pensée sauvage, Paris, Plon, 1962. Tale metafora è stata utilizzata in campo educativo scolastico
da P Perrenoud (La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage, Education & Recherche, 1983, 2,
198-212) e più in generale in ambito progettuale da L. Panagiotis (Design as bricolage: Antropology meets design
thinking, Design Studies, 1999, 6, 517-535)
4
Qualcosa di analogo si può dire circa la possibilità di individuare un metodo universale che garantisca l’acquisizione
di qualsiasi contenuto a qualsiasi studente. Più evidente ancora è la pretesa di gantire la qualità educativa attraverso
norme procedurali tipo ISO 9001: 2000.
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La progettazione dell’offerta formativa
7 Programmazione educativa e programmazione
didattica.
Nei documenti degli anni settanta si usava di solito l’espressione “programmazione
educativa e didattica”. In relazione a essa venivano elaborati “obiettivi educativi e didattici”. Come
interpretare queste espressioni in cui si cercava di comunicare une impegno della scuola non solo
sul piano didattico, bensì anche su quello educativo? Occorre ricordare come in quegli stessi anni si
era accentuata la tendenza ad attribuire alla scuola solo competenze nel promuovere cultura e
professionalità, da cui era derivata un’accesa discussione sul ruolo dei docenti da alcuni ritenuto
meramente istruttivo, da altri profondamente educativo.
Da un punto di vista teorico nel contesto scolastico la progettazione e la programmazione
educative possono essere distinte da quelle didattiche in quanto le prime sono più attente alla promozione della crescita personale e sociale degli studenti, mentre le seconde si concentrano
prevalentemente sulle componenti di natura culturale e professionale. Di conseguenza gli obiettivi
educativi possono essere considerati come il riferimento ideale e valoriale che forma l'orizzonte
educativo entro cui devono essere sviluppati quelli didattici relativi alle varie discipline di
insegnamento.
Alcuni Autori preferiscono valorizzare la dimensione temporale in base alla quale la
programmazione educativa concerne prospettive complessive e a lungo termine (a esempio lo
sviluppo di abiti mentali), mentre quella didattica riguarda “l’organizzazione degli apprendimenti
realizzabili a breve termine nelle singole discipline o rispetto a contenuti pluri-disciplinari”
(M.Baldacci).
D’altra parte la progettazione educativa e quella didattica vanno distinte dalla programmazione degli interventi, cioè dalla predisposizione concreta dei tempi, delle risorse e delle singole
azioni formative da impostare all'inizio di ogni anno o ciclo di studi. Da questo punto di vista in
molti documenti ufficiali scolastici si nota una certa ambiguità di definizione tra progettazione . e
programmazione. In maniera analoga viene spesso utilizzata l’espressione programmazione
curricolare, generalmente riferita all’organizzazione concreta degli insegnamenti previsti dalle
norme di legge.
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La progettazione dell’offerta formativa
Come criterio operativo si è spesso proposto di distinguere progettazione da
programmazione sulla base dei seguenti criteri: a) criterio temporale: la progettazione considera un
respiro temporale più ampio del solo anno o quadrimestre scolastico, in genere pluriennale; b)
criterio sostanziale: la progettazione riguarda il quadro generale di identificazione educativa o
formativa che la comunità intende assumere come riferimento stabile per la sua azione mentre la
programmazione si riferisce a scelte più puntuali e di natura prevalentemente organizzativa. In altre
parole la programmazione elabora, entro il quadro fornito dal progetto e dalle indicazioni circa i
contenuti di insegnamento in vigore, un piano di lavoro limitato a un anno scolastico, che indica nel
concreto i tempi, le risorse, le attività da sviluppare per rendere operativo tale progetto.
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La progettazione dell’offerta formativa
8 Progetto Educativo di Istituto (PEI) e Piano
dell’Offerta Formativa (POF)
L’istanza progettuale è stata ripresa negli anni novanta dalla normativa riguardante
l’autonomia della scuola e il riconoscimento delle cosiddette scuole paritarie. Il Piano dell’Offerta
Formativa è un impegno previsto dalla legge e dal suo regolamento attuativo al fine di presentare
non solo l’identità della istituzione, ma anche gli impegni che essa intende prendere nei confronti
degli utenti.
Precedentemente era stato introdotto con la Carta dei servizi della scuola del 1995 lo
strumento del Progetto Educativo di Istituto inteso come quadro delle «scelte educative e
organizzative» e dei «criteri di utilizzazione delle risorse».. Il POF dovrebbe derivare da un lavoro
progettuale, che parte dalla scelta di un orizzonte di valori di riferimento, si confronta con le realtà
culturale e sociale della popolazione, studenti e genitori, a cui si rivolge, propone specifici percorsi
formativi, curricolari ed extracurricolari, prevede opportune soluzioni di carattere organizzativo e
didattico.
Ne deriva metodologicamente l’adozione di uno schema di lavoro che dall’analisi dei
bisogni formativi degli studenti, considerati nel loro contesto di vita, giunge alla definizione e
formulazione di un quadro di obiettivi formativi, sulla base dei quali si prospettano percorsi
didattici validi ed efficaci, modalità organizzative coerenti, forme e tempi di verifica e valutazione.
Tutto ciò dovrebbe essere realizzato quanto più possibile in rapporto con il territorio e le aspirazioni
di sviluppo culturale, sociale e produttivo in esso presenti. Di qui il concetto di programmazione
territoriale della scuola.
Nella legge sul riconoscimento delle scuole paritarie (Legge 10 marzo 2000, n.62) si ritorna
a considerare il Progetto Educativo di Istituto. Nella legge si afferma: “Alle scuole paritarie private
è assicurata piena libertà per quanto concerne l’orientamento culturale e l’indirizzo pedagogicodidattico. Tenuto conto del progetto educativo della scuola, l’insegnamento è improntato ai principi
di libertà stabiliti dalla Costituzione repubblicana”. La parità è riconosciuta alle scuole non statali
che hanno “un progetto educativo in armonia con i principi della Costituzione e un piano
dell’offerta formativa conforme agli ordinamenti e alle disposizioni vigenti”.
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La progettazione dell’offerta formativa
9 I piani di studio personalizzati
Con gli sviluppi della Legge marzo 2003, n.53 insieme ad altre novità terminologiche, sono
entrati nel vocabolario della scuola anche le espressioni: “piani di studio personalizzati”, “unità di
apprendimento”, “obiettivi specifici di apprendimento”, ecc. Con ciò si intendeva probabilmente
tematizzare una svolta di mentalità il cui nucleo fondamentale stava nell’abbandonare “l’uniformità
delle prestazioni progettate a priori”, mentre restava “la responsabilità progettuale della scuola e di
docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora più netto di prima il principio della
personale responsabilità educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio nello sceglierli non tanto
e non solo nel percorrerli ed acquisirli, ma nel costruirli insieme, in un dialogo costante, fatto di
reciproche attenzioni e determinazioni” (G. Bertagna).
Nelle indicazioni nazionali si prospetta un insieme di passaggi metodologici, che avremmo
preferito non assumessero l’aspetto di indicazioni normative emanate dallo Stato centrale. Così i
piani di studio personalizzati mirano a tradurre le finalità generali del processo educativo espresse
nel Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) e gli Obiettivi specifici di apprendimento
(OSA) in Obiettivi formativi, cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente adatti ai singoli
allievi.
Le Unità di apprendimento costituiscono lo strumento principale di strutturazione pratica
dell’offerta formativa. Gli obiettivi formativi vengono tradotti in passaggi concreti dell’azione
didattica e le singole unità di apprendimento mirano a trasformare le conoscenze e abilità proposte
in competenze individuali, tenendo conto delle personali capacità di ciascuno. Esse vanno a
costituire poi gli effettivi Piani di studio personalizzati che entreranno poi a far parte della
documentazione relativa al Portfolio delle competenze individuali.
In tutto ciò è evidente una possibile interpretazione metodologica dell’istanza progettuale,
uno sviluppo ulteriore del concetto di programmazione curricolare, una evoluzione del concetto di
unità didattiche, al fine di rileggerle come modalità di promozione di effettive competenze
individuali. L’utilizzo di una terminologia differente vuole accentuare la diversità rispetto a
interpretazioni precedenti dell’istanza progettuale.
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10 Critiche alla progettazione e programmazione
Evidentemente anche l’istanza progettuale, che è insita in ogni azione umana in quanto
orientata a un fine, può essere sottoposta a osservazioni critiche se portata a eccessi di
proceduralismo e di esigenze di controllo esterno.
Più profondamente una puntuale critica a una eccessiva insistenza sull'importanza del
momento progettuale sono venute da chi, come L. Stenhouse (1977), pensa che il cuore dell'attività
formativa consista nell'organizzare attività ricche di potenzialità educative da cui ciascuno possa
trarre vantaggi personali, anche diversi da quelli degli altri. In qualche modo questa istanza è
presente anche nella considerazione delle unità di apprendimento anche se secondo diversa
interpretazione operativa. La nozione di competenze individuali evoca lo sviluppo di capacità
originarie differenti. Tuttavia, non si rinuncia alla prefigurazione di obiettivi formativi comuni.
Altre critiche possono derivare dal mettere in evidenza i pericoli di una sottovalutazione
dell'importanza dell'azione educativa concreta e della relazione educativa effettivamente instaurata
con tutte le problematiche decisionali e di rapporti sociali che queste comportano. In ambito
scolastico una progettazione corretta dovrebbe essere considerata come la formulazione di
un'ipotesi di intervento formativo sufficientemente organizzato nelle sue componenti essenziali, ma
suscettibile di continui adattamenti flessibili alle situazioni concrete man mano che queste lo
esigono.
Anche la proposta attuale di valorizzazione di metodologia della ricerca educativa basata su
progetti, definita anche come legata a esperimenti progettuali, mette in risalto l’esigenza di partire
da un progetto sufficientemente definito nel suo impianto, ma sensibile alle esigenze emergenti nel
contesto dinamico della realtà educativa scolastica. Tuttavia le scelte di modifica e adattamento del
progetto vanno adeguatamente giustificate e documentate.
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11 Elementi costitutivi della progettazione
In una progettazione educativa le articolazioni portanti sono costituite in primo luogo dai
fini, o valori di riferimento, che sono chiamati a formare l'orizzonte educativo entro cui acquista
senso e validità l'azione formativa. Questo orizzonte deve appoggiarsi sulla visione antropologica
assunta dagli educatori, o dalla comunità educante, cioè su una concezione dell’uomo, della società
e del loro bene, non astratta, bensì connessa strettamente con il contesto culturale e sociale di
riferimento.
Il secondo elemento costitutivo di ogni progetto educativo riguarda i destinatari dell'azione
formativa e la loro condizione umana, culturale, sociale ed economica. La lettura attenta e
l'interpretazione di tali condizioni alla luce dei valori o ideali educativi di riferimento permette di
individuare da un lato la domanda educativa presente, cioè bisogni di formazione emergenti, e
dall'altra la scelta e definizione degli obiettivi educativi da assumere come intenti operativi per
l'azione formativa.
Il terzo passaggio riguarda la prefigurazione dell'azione formativa, la scelta e organizzazione
delle risorse formative, cioè delle pratiche educative (attività ed esperienze, loro contenuti, metodi e
strumenti) disponibili e che appaiono valide ed efficaci: valide nei riguardi degli obiettivi e dei
valori di riferimento, efficaci nei confronti dei risultati che si intendono conseguire. Si tratta della
componente strategica della progettazione, cioè della prefigurazione di un percorso formativo che
può essere realizzata solo in riferimento a un concreto e specifico contesto educativo, orchestrando
in maniera conveniente le differenti risorse formative disponibili in vista di mete educative determinate.
Il quarto e ultimo passaggio è costituito dall’impostazione di un sistema di regolazione
dell'azione formativa, cioè di valutazione continua e finale. L'istanza valutativa ha un ruolo e un
significato permanente e puntale nel guidare l'azione. In effetti, sia nel momento di analisi della situazione iniziale, sia in quello di conduzione dell'azione progettata, sia in quello di verifica dei suoi
risultati è presente sempre l'esigenza di interpretare e valutare quanto si riscontra nella realtà
educativa. Di qui la necessità di prefigurare i dispositivi da mettere in atto per rendere presente e
operante tale istanza.
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12 Progettare per obiettivi, per concetti e per
competenze
Come accennato negli anni settanta si è aperta la stagione della programmazione per
obiettivi educativi e didattici. Ne è derivata una pedagogia per obiettivi, che è stata criticata per la
tendenza ad enfatizzare i suggerimenti dell’approccio comportamentale e tecnologico e, dall’altra,
per una certa interpretazione analitica e burocratica dell’impegno progettuale.
Quasi in contrapposizione si è prospettata una pedagogia o didattica per concetti. In realtà si
trattava di trasformare la nozione stessa di obiettivo, considerato in maniera eccessivamente
comportamentale, in una visione più allargata di quadro concettuale di riferimento.
Più sottilmente si è criticato, come già accennato, il ruolo stesso degli obiettivi nella
progettazione educativa e didattica, considerati quasi una camicia di forma di una realtà dinamica,
complessa e imprevedibile. La prospettiva fenomenologica ed ermeneutica veniva applicata alla
stessa modalità di sviluppo dell’azione educativa e didattica. L’evento scolastico e didattico andava
letto e interpretato per impostare una risposta educativa sempre provvisoria e necessariamente
aperta a una sua ridefinizione.
La progettazione doveva limitarsi alla prefigurazione di un evento. o al massimo di una
situazione, potenzialmente ricco di significato e di stimoli per l’utenza. Ciascun partecipante andava
aiutato a riflettere sull’esperienza personale di partecipazione all’evento.
A partire dalla legge 9 del 1999 sono stati introdotti nella terminologia scolastica le
espressioni “competenza” e “certificazione di competenza”. Naturalmente in seguito a ciò si è avuto
una nuova stagione di riflessioni critiche ed operative relative a tali concetti.
Una delle definizioni generali più comprensive potrebbe suonare così: “capacità di attivare e
coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili) e quelle
esterne disponibili per portare termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da
affrontare”. È facile applicare tale definizione sia agli apprendimenti disciplinari, sia alle attività
professionali.
Sviluppare una o più competenze implica dunque in primo luogo: a) possedere in maniera
significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; b) aver raggiunto adeguate abilità
intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; c) disporre di adeguati
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da
acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc.
Questa base di riferimento costituisce il patrimonio a cui attingere quando opportuno e/o
necessario. Ma non basta: occorre di fronte ai compiti da svolgere o alle sfide da affrontare saper
inquadrare correttamente il problema, mettere in moto le risorse richieste, gestire se stessi in
maniera adeguata per conseguire il risultato inteso, controllare e valutare bene sia il risultato
ottenuto, sia come lo si è ottenuto.
Progettare un percorso formativo diretto allo sviluppo di competenze così concepite implica
da una parte procedere a una analisi delle competenze intese per individuare le loro componenti in
termini di conoscenze, abilità e disposizioni interne e delineando gli indicatori che potranno essere
utilizzati per valutarne il grado di acquisizione. In secondo luogo prefigurare un cammino in due
tappe.
La prima diretta a promuovere la costruzione delle conoscenze e abilità individuate e a
sollecitare lo sviluppo delle disposizioni interne richieste. La seconda tappa riguarda la pratica o
esercizio pratico nello svolgere compiti sempre più impegnativi caratterizzanti la competenza
intesa. Ciò può essere fatto nella modalità propria di un apprendistato progressivo, di una lavorare
per progetti, ecc.
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13 Fasi principali della progettazione
Le fasi o passi fondamentali che portano a una progettazione educativa e/o didattica valida
ed efficace derivano immediatamente dalle considerazioni precedenti. La descrizione che segue si
riferisce a una comunità di educatori che si impegna nella elaborazione di un progetto educativo.
Facilmente il discorso può essere tradotto per analogia in ciò che concerne l'elaborazione di un
progetto didattico.
a) In primo luogo occorre che si costituisca con chiarezza la comunità educativa, cioè
siano coinvolti tutti coloro che hanno la responsabilità di elaborare e poi attivare il
progetto. Nel caso della scuola leggi e norme amministrative regolano la cosa.
b) Vi si deve identificare con adeguata articolazione il riferimento valoriale da assumere
come orizzonte con cui confrontarsi quanto a coerenza di scelte.
c) Occorre poi esaminare con attenzione le condizioni iniziali dei soggetti verso i quali
si dovrà dirigere l'azione formativa. Ad es., nel caso scolastico sarà importante
identificare le conoscenze, le competenze e gli atteggiamenti che sono già presenti in
modo stabile e fruibile oppure a uno stadio incoativo nei soggetti, ovvero che sono
del tutto assenti e che si ritengono pertinenti e urgenti ai fini della realizzazione del
progetto.
d) Definire e formulare gli obiettivi educativi che si intendono perseguire, tenendo
conto dello stato di preparazione precedentemente rilevato, del contesto e della
responsabilità istituzionale nel quale ci si colloca.
e) Selezionare e organizzare i contenuti formativi che si intendono proporre al fine di
conseguire gli obiettivi intesi.
f) Strutturare metodo e strumenti educativi che favoriscono al meglio, in via di ipotesi e
tenendo conto delle risorse disponibili, lo sviluppo dei contenuti.
g) Predisporre metodi e strumenti di valutazione continua e finale dei risultati
dell'azione educativa rispetto agli obiettivi prefissati.
Tutto questo ha un significato operativo ideale, in quanto in genere molti dei contenuti di
queste fasi o passi sono già stati identificati e su di essi c'è già accordo. Inoltre la stessa successione
non va presa come prescrittiva, bensì come ordinativa, cioè mirante a stabilire un ordine logico di
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lavoro, ordine che molte volte diventerà di natura circolare, in quanto il processo elaborativo potrà
esigere ritorni, ridefinizioni, intrecci più complessi.
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14 Riferimenti
Le fonti utili per impostare la progettazione educativa e didattica sono molteplici. Per quanto
riguarda le finalità e gli obiettivi educativi può costituire un utile riferimento il Profilo educativo,
culturale e professionale. Non si tratta di copiarlo, bensì di trarre ispirazione da esso, dalla
tradizione della scuola, dalla sensibilità culturale del territorio e della comunità scolastica per
elaborare un proprio quadro di riferimento.
Le indicazioni che provengono sul piano della programmazione curricolare da varie fonti sia
bibliografiche, sia reperibili sui siti di molte scuole, aiutano a impostare la propria programmazione
a partire da semilavorati o metodologie che agevolino l’impresa.
Le esigenze di personalizzazione delle azioni formative certamente vanno prese in
considerazione, ma rilette e contestualizzate a partire dalle situazione di fatto. Diverso è il problema
posto da studenti provenienti da paesi stranieri, sempre più numerosi, e quello derivante dalla
presenza di studenti di diversa abilità. Ciò, comunque, va realizzato entro un quadro di obiettivi
formativi comuni.
Quanto alla valutazione e al portfolio. L’indicazione relativa all’uso del portfolio va
riconsiderata sul piano della possibile valorizzazione un metodo formativo e valutativo e
autovalutativo di grande significato e quindi legato ai vari apprendimenti e non come
documentazione burocratica che accompagna la storia formativa dello studente. Si tratta dunque di
una scelta pedagogico-didattica di cui è titolare o la scuola nel suo complesso, o la singola classe, o
il singolo docente.
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Indicazioni Bibliografiche
•
Baldacci M., La programmazione per moduli, Laterza, Roma-Bari, 2003.
•
Baldacci M., Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didattiche,
Carocci, Roma, 2006.
•
Ghelfi D., Guerra L., La programmazione educativa e didattica, La Nuova Italia,
Firenze, 1993,
•
Pellerey M., Progettazione didattica, SEI, Torino, 1994.
•
Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Scandicci,
2004.
•
Semeraro R., La progettazione didattica. Teorie, metodi, contesti, Giunti,
Firenze,1999.
•
Tyler R., Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago
Press, Chicago , 1949
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Risorse normative
•
D.P.C.M. 7 giugno 1995. Schema di riferimento per la Carta dei servizi della
scuola.
•
D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275. Regolamento recante norme in materia di
autonomia scolastica delle istituzioni scolastiche ai sensi dell’art. 21 della legge
15 marzo n. 59.
•
Legge 10 marzo 2000, n. 62. Norme per la parità scolastica e disposizioni sul
diritto di studio.
•
Legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3. Modifiche al titolo V della parte
seconda della Costituzione.
•
Legge 28 marzo 2003, n.53. Delega al Governo per la definizione delle norme
generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di
istruzione e formazione professionale.
•
D.Lgs 19 febbraio 2004, n. 59. Definizione delle norme generali relative alla
scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’art.1 della
legge 28 marzo 2003, n.53.
Estratto dell’art.2, Capo II, del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275.
“1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti,
il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità
culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare,
extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro
autonomia.
2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi
tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze
del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della
programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni
metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.
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3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli
indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione
definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli
organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori,
degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto.
4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti
locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio.
5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie
all'atto dell'iscrizione.”
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