Le migliori proposte operative su…
SCRITTURA
Progettazione/Editing
Carmen Calovi?
Alessio Morando
Impaginazione
Loretta Oberosler
Fotografia di copertina
Lorenzo Poli
Copertina
Giordano Pacenza
© 2012 Edizioni Erickson
Via del Pioppeto 24
38121 TRENTO
Tel. 0461 950690
Fax 0461 950698
www.erickson.it
[email protected]
ISBN: 978-88-590-0069-3
Tutti i diritti riservati. Vietata
la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata,
se non previa autorizzazione dell’Editore.
È consentita la fotocopiatura delle schede operative
contrassegnate dal simbolo del © copyright,
a esclusivo uso didattico interno.
Dario Ianes
(a cura di)
Le migliori proposte operative su…
SCRITTURA
Tratte dalla rivista «difficoltà di apprendimento»
Dario Ianes
Docente ordinario di Pedagogia e Didattica Speciale all’Università
di Bolzano, Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria.
È co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, per il quale
cura alcune collane, tra cui «Guide per l’Educazione» e «Guide per
l’Educazione Speciale». Autore di vari articoli e libri e direttore della
rivista «Difficoltà di apprendimento».
Indice
Dalle «Difficoltà di apprendimento» alla «Didattica
Inclusiva» (Dario Ianes)
7
xx
CAP. 1
Qualità e velocità della produzione grafica: influenza
della postura del corpo, dell’impugnatura e degli
arredi (Federica Bearzotti, Michela Tentori e Elena
Del Torre)
xx
CAP. 2
La scrittura come movimento: proposta di un metodo
per l’insegnamento del corsivo (Laura Bravar et al.)
xx
CAP. 3
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della
scrittura per valutarne l’apprendimento corretto (Rita
Pellegrini e Lucia Dongilli)
xx
CAP. 4
Apprendere la grammatica con le mappe concettuali
(Paola Gottardi)
xx
CAP. 5
Coerenza e coesione del testo: un percorso per
promuovere precocemente un uso consapevole della
lingua (Paola Gottardi)
xx
CAP. 6
Attività di scrittura per presentarsi e conoscersi: la
«carta di identità» (Carmen Calovi)
xx
CAP. 7
«Quante storie!»: suggerimenti per un avvio alla
scrittura creativa (Giovanna Del Maschio)
xx
CAP. 8
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei
processi metacognitivi (Pina Filippello, Francesca
Cuzzocrea e Laura Spadaro)
xx
CAP. 9
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la
scuola primaria (Susi Cazzaniga e Cesare Cornoldi)
xx
CAP. 10 Strategie
di scrittura per alunni con difficoltà (Leigh
Ann James, Mary Abbott e Charles R. Greenwood)
Dalle «Difficoltà di apprendimento»
alla «Didattica Inclusiva»
Dario Ianes
Da più di 25 anni la rivista «Difficoltà di apprendimento» accompagna
nel loro lavoro insegnanti, psicologi, educatori, pedagogisti e tante altre figure professionali che si occupano di sviluppo delle competenze e della piena
partecipazione sociale degli alunni e delle persone con disabilità, disturbi
dell’apprendimento e altre difficoltà. Nei primi anni la rivista usciva come «Insegnare all’handicappato» (!), poi cambiò denominazione e successivamente
le si affiancarono altre due testate parallele e complementari: «Difficoltà in
matematica» (diretta da Daniela Lucangeli) e «Disturbi di attenzione e iperattività» (diretta da Gian Marco Marzocchi).
Già dopo pochi anni dall’inizio della pubblicazione risultò ben chiaro che
in ogni fascicolo della rivista erano presenti tanti articoli che, incalzati dall’arrivo
del numero seguente ricco di altrettanti articoli, non sarebbero stati letti o custoditi in modo da poterli facilmente riutilizzare: un patrimonio di conoscenza
scientifica e applicativa che si accumulava, e si accumula ancor oggi, ma che
veniva sfruttato in modo largamente inferiore alle sue potenzialità. Così nel
1990 raccolsi 14 articoli significativi in un volume dal titolo Ritardo mentale
e apprendimenti complessi. Teorie e ricerche su autoregolazione, metacognizione e
generalizzazione, nel 1992 ne riunii 11 nel volume Autolesionismo, stereotipie,
aggressività. Intervento educativo nell’autismo e nel ritardo mentale grave e nel
1996 ne scelsi altri 12 da pubblicare nel volume Metacognizione e insegnamento.
Spunti teorici e applicativi.
8
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Raggruppare articoli significativi attorno a un tema definito e renderli
disponibili facilmente e in modo ragionato si dimostrò una scelta valida, ma
diverse priorità editoriali e di ricerca non permisero di proseguire su questa
strada. Il patrimonio di articoli pubblicato da allora è cresciuto notevolmente e a
tutt’oggi tocca quasi 800 unità. Costituito di articoli sui temi che caratterizzano
la nostra ricerca e la nostra attività — articoli molto spesso destinati ad avere
una breve vita, cioè quella della lettura nei mesi di uscita di quel numero —,
questo patrimonio non dovrebbe andare disperso né essere sottoutilizzato:
perciò abbiamo pensato di realizzare la collana «Le migliori proposte operative
su… tratte dalla rivista “Difficoltà di apprendimento”», che si comporrà di 10
titoli. La prospettiva di sviluppo e di pubblicazione di un patrimonio di articoli
ci porterà con sempre più chiarezza verso un ambiente digitale a «nuvola», in
cui siano raccolti e resi disponibili, secondo strategie diverse di ricerca da parte
del lettore, centinaia di articoli liberati dalle costrizioni materiali e temporali
del fascicolo cartaceo.
Lo sviluppo interessante del progetto non sarà solo la creazione di
quell’ambiente digitale intelligente da utilizzare per costruire risposte ai propri
interrogativi, ma anche uno spostamento concettuale dei contenuti della rivista.
Un’evoluzione, questa, che il lettore delle 10 raccolte della collana potrà già
percepire e che potremmo definire con uno slogan: «Da un orientamento alle
difficoltà e ai problemi a un orientamento che costruisca qualità ed efficacia
per una Didattica Inclusiva (DI), una didattica individualizzata/personalizzata adatta alle tante differenze individuali di tutti gli alunni». Sul tema della
Didattica Inclusiva torneremo più avanti, per il momento ci concentreremo
sulle caratteristiche del materiale pubblicato.
Crediamo inoltre si debba rivalutare il format «articolo», come pezzo
importante di sviluppo della conoscenza, come tassello di un grande mosaico conoscitivo che si collega ad altri, deriva da altri, viene ripreso, espanso,
criticato, validato. Si tesse così una trama sottile e densa di documenti e di
piccoli saperi, più fittamente intrecciati rispetto ai collegamenti intertestuali
che hanno le opere di più ampio respiro come i libri. Oggi la forma «articolo» e il suo contenitore «rivista» corrono il rischio di una deriva scientista,
non scientifica, dove il bisogno vero di creare sapere reale e di comunicarlo
diventa soltanto bisogno di pubblicare per non perire nel tritacarne accademico carrieristico della Valutazione della Qualità della Ricerca. L’articolo ha
invece un suo valore di mini testo compiuto, ben documentato se buona prassi
o dimostrato con dati specifici se ricerca empirica, ma teso ed essenziale nel
suo ritmo, deciso nelle tesi e nella discussione, immediatamente utilizzabile
nelle sue declinazioni operative. Proprio quest’ultima caratteristica ha da
Dalle «Difficoltà di apprendimento» alla «Didattica Inclusiva»
9
sempre qualificato le scelte del comitato scientifico e di redazione della rivista
«Difficoltà di apprendimento»: la capacità di ricaduta operativa sulle prassi
quotidiane delle figure professionali di riferimento e, dunque, un alto valore
di replicabilità in contesti diversi.
La scelta degli articoli che compaiono in questi 10 libri è stata guidata,
oltre che dalla caratteristica sopracitata, anche dall’efficacia, e cioè dal fatto,
documentato, che l’uso delle strategie descritte negli articoli consente ai soggetti a cui si rivolgono di raggiungere i propri obiettivi, siano essi insegnanti o
alunni. Sempre di più i portatori di legittimo interesse all’apprendimento e alla
partecipazione, in particolare i genitori degli alunni, gli insegnanti e gli alunni
stessi, sono diventati esigenti rispetto all’efficacia degli interventi, vogliono
cioè che funzionino. Al di là dell’ovvietà di questa esigenza, la questione che si
apre è come stabilire con ragionevole sicurezza che un certo tipo di intervento
«funziona». Come sappiamo, il mondo dell’educazione è percorso da proposte
didattiche e formative di ogni genere e ispirazione teorica, e soltanto poche
superano la prova dell’evidenza empirica dei dati oggettivi. In questo ambito,
diversamente ad esempio dalle scienze mediche, è da poco che si studiano
le pratiche didattiche evidence based (Calvani, 2012; SIPeS, 2008; MIUR,
2009; Ministero della Salute – Sistema nazionale per le linee guida, 2011a;
2011b; Linee guida Legge 170 sui DSA, 2011; Vianello, 2012), scoprendo
quali siano quelle che hanno dimostrato di produrre risultati positivi attraverso
metodologie di ricerca corrette e controllate. Molta strada deve essere ancora
percorsa prima di poter garantire alle persone interessate una gamma di interventi realmente efficaci, anche perché a tutt’oggi soltanto alcuni interventi
formativi si sono esposti a verifica empirica in quantità e qualità tali da essere
sottoposti a review di metanalisi — e sono ovviamente quelli di origine comportamentale e cognitiva, che hanno in sé un’intrinseca predisposizione alle
verifiche empiriche. Inoltre, altre metodologie di lavoro, di diverso impianto
teorico, dovrebbero trovare il modo di esporsi all’evidenza empirica e validarsi
così nel rapporto con l’utenza.
Un ulteriore criterio che ha guidato sia la scelta degli articoli raccolti in
questi volumi sia più in generale le scelte della rivista «Difficoltà di apprendimento» è stato poi quello del valore inclusivo delle proposte operative e
didattiche.
Che cosa si intende per «valore inclusivo»? Si intende un valore che
consiste nel miglioramento della qualità didattica complessiva per tutti gli
alunni, i quali in questo modo riescono a ottenere proposte maggiormente
individualizzate/personalizzate. Da alcuni anni si cerca di capire e sperimentare quanto e come interventi tecnici, speciali ed efficaci, possano stare
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Le migliori proposte operative su… Scrittura
dentro la normalità del fare scuola per tutti, nella quotidianità, arricchendola
e modificandola, ed essendo essi stessi modificati, smussati nelle loro asperità
tecniche, normalizzati in senso positivo (Ianes, 2006). Dunque ci chiediamo
quanto un intervento tecnico, formativo o didattico, di provata efficacia, si
possa rivolgere a tutti gli alunni, migliorando così la qualità diffusa dell’offerta formativa. Alcune proposte tecniche possono coesistere benissimo
nella dialogica tra «normale e speciale» che abbiamo chiamato «speciale
normalità» (ad esempio gli interventi fonologici e metafonologici abilitativi
rispetto a difficoltà nell’apprendimento della lettura, o l’uso delle tecnologie
compensative pensate originariamente e riduttivamente come ausilio per
la dislessia e ora espanse in ambienti complessi a supporto metacognitivo
dell’apprendimento di tutti gli alunni, quali il software iperMAPPE). Altri
interventi sono ovviamente di più difficile espansione nella normalità, si
pensi alle procedure di Applied Behavior Analysis nei casi di disturbi dello
spettro autistico o all’approccio TEACCH ai gravi disturbi della comunicazione. La Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA; Cafiero, 2009;
Costantino, 2011) invece, nonostante sia nata in un ambito molto tecnico e
rivolto esclusivamente a rilevanti problemi di comunicazione, si presta molto
bene a un’evoluzione normalizzante con l’intero gruppo di alunni.
L’enfasi su questo principio di «speciale normalità» nacque come tentativo di uscire dal «dilemma della differenza» (Terzi, 2005; 2008; D’Alessio,
2007; 2011) tra interventi tecnici efficaci ma segregati da un lato e interventi
ad alta integrazione sociale ma poco efficaci per gli apprendimenti dall’altro.
L’obiettivo era di uscirne evitando di scegliere un lato a scapito dell’altro, unendo in una coesistenza dialogica le migliori istanze delle due posizioni, perché
entrambe, quella delle istanze tecniche e quella della piena partecipazione
sociale, hanno in sé grandi valori che verrebbero oscurati dall’uso esclusivo
di un’opzione senza l’altra. Più recentemente, sull’onda delle polemiche e del
dibattito suscitati dal testo Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio
e proposte (Associazione Treellle, Caritas Italiana e Fondazione Agnelli, 2011;
Scataglini, 2012), si fa sempre più strada la posizione che sostiene che la priorità
assoluta per ridare all’integrazione scolastica la qualità che merita sia proprio un
miglioramento significativo nella qualità della didattica quotidiana e normale
per tutti gli alunni. Qualità diffusa che, purtroppo, non è affatto migliorata
in questi ultimi 10 anni, come invece la crescente complessità della scuola
italiana avrebbe richiesto (Cavalli e Argentin, 2007). Un obiettivo, dunque,
rivolto a tutti gli insegnanti e alle loro prassi e non più soltanto agli insegnanti
di sostegno, fino a ipotizzare addirittura un’assimilazione virtuosa di questi
ultimi all’interno del corpo docente normale (Ianes, 2011).
Dalle «Difficoltà di apprendimento» alla «Didattica Inclusiva»
11
La via italiana all’inclusione completa, totale e piena — quella che dovrebbe caratterizzare la scuola italiana come la pensarono i padri costituenti e
tutti coloro che tentarono e tentano tuttora di realizzare una scuola di massa,
cioè un’inclusione che coniughi equità e promozione sociale con la valorizzazione delle eccellenze — parte negli anni Settanta con le battaglie per inserire
gli alunni esclusi (allora quelli con disabilità) e da allora l’attenzione primaria
è stata catturata dalle forme più eclatanti di difficoltà (la disabilità appunto)
e poi via via anche dalle altre (oggi i disturbi dell’apprendimento) per le quali
organizzare forme adeguate di individualizzazione e personalizzazione. Nel
frattempo, però, la scuola degli alunni senza apparenti difficoltà non è diventata più inclusiva e più promozionale dal punto di vista sociale e, anche se ha
raggiunto strati sempre più ampi di popolazione nell’età dell’obbligo, i risultati
sono stati scarsi, soprattutto a livello di scuola media unica (Fondazione Agnelli,
2011). La popolazione scolastica negli anni è diventata sempre più eterogenea
e complessa, senza che a questo aumento di difficoltà corrispondesse un pari
investimento in formazione, metodologie e competenze. Le varie categorie di
disabilità si sono organizzate e moltiplicate, realizzando un disegno di promozione e tutela frammentato e disorganico. Ognuno pensa al suo particolare,
senza una visione generale, e cioè al 100% degli alunni.
Nel 2005 proposi di usare una visione di «inclusione» diversa da quella
utilizzata a livello internazionale (D’Alessio, 2007; Medeghini, 2006; 2009;
Booth e Ainscow, 2008; Dovigo, 2007; 2008; Norwich, 2002; 2003), un’inclusione che fosse risposta individualizzata/personalizzata a quel 20% di alunni con
Bisogni Educativi Speciali (Ianes, 2005) che, pur vivendo difficoltà rilevanti,
erano esclusi dalle misure aggiuntive previste dalla legge 104 per gli alunni con
disabilità, gli unici tutelati dalla normativa. Fu una posizione tattica dettata da
considerazioni di equità: alunni con evidenti difficoltà non potevano avere
accesso a risorse importanti per il loro apprendimento e per la partecipazione
sociale. Questa posizione ebbe l’effetto di portare l’attenzione anche su altre
difficoltà quasi del tutto trascurate nel riconoscimento della legittimità di un
bisogno derivante da un particolare «funzionamento umano» e non soltanto
da alcune diagnosi cliniche. Ora la consapevolezza della presenza di un minimo 20% di alunni con Bisogni Educativi Speciali a cui la scuola italiana deve
rispondere è una realtà acquisita e credo si possa usare correttamente la parola
inclusione pensando al 100% degli alunni e non al 20% con difficoltà. L’orizzonte dell’inclusione accomuna percorsi anche molto diversi: la strada di chi
è partito dal lavoro tecnico con le persone con disabilità nella scuola e poi via
via ha ampliato la sua ottica, per approdare alla generalità di una didattica che
si fa speciale per tutti gli alunni (in questo caso il patrimonio di conoscenze
12
Le migliori proposte operative su… Scrittura
speciali costruite nel lavoro di integrazione si diffonde nella normalità), e la
strada di chi invece ha contestato un’ottica troppo legata alla problematicità di
alcuni alunni, troppo a rischio di stigmatizzazione e nuova esclusione, troppo
poco modificatrice di una realtà scolastica ancora poco equa e fattore reale di
promozione sociale (in questo caso si è affrontato il tema di come rendere la
scuola più efficace e partecipativa per tutti gli alunni, a prescindere dalle loro
difficoltà).
Dunque una semplice proposta: come negli anni scorsi abbiamo abbandonato alcune espressioni superate o fuorvianti (ad esempio, «inserimento
scolastico» o «persona diversamente abile»), perché non superare anche
l’espressione «integrazione scolastica» e parlare solo di «inclusione» di
tutti gli alunni, ognuno dei quali ha realtà molto diverse di «funzionamento
umano»? (E in questo l’antropologia globale bio-psico-sociale di ICF-OMS
è indispensabile; OMS, 2002.) Alcuni di questi alunni avranno un funzionamento con disabilità, altri con disturbi dell’apprendimento, altri con difficoltà
varie, altri con talenti e capacità notevoli, altri con stili cognitivi e intelligenze
particolari, altri con caratteristiche uniche dal punto di vista comunicativo,
affettivo, motivazionale, altri con culture diverse, altri infine sembreranno
semplicemente normali, simpatici, antipatici, svelti, lenti, furbi, ecc.
Tutti questi alunni hanno il diritto di essere «compresi» (sia nell’accezione
di essere capiti, conosciuti bene nelle loro peculiarità e bisogni educativi che
possono essere così problematici da risultare «speciali», sia in quella di essere
tenuti vicini, di essere protagonisti di una vita collettiva) e di vivere esperienze
adatte alle proprie particolarità.
Questa iniziativa editoriale, con le sue 10 raccolte di buoni articoli, ha
dunque anche il senso di accompagnare il lettore a volgersi a un orizzonte
più ampio rispetto a quello già largo delle difficoltà di apprendimento, verso
una Didattica Inclusiva per tutti gli alunni con o senza difficoltà che fa tesoro
di tutto ciò che si è dimostrato efficace e utilizzabile nei contesti scolastici di
piena partecipazione sociale.
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Dalle «Difficoltà di apprendimento» alla «Didattica Inclusiva»
13
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Ianes D. (2005), Bisogni Educativi Speciali e inclusione. Valutare le reali necessità e attivare
tutte le risorse, Trento, Erickson.
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14
Le migliori proposte operative su… Scrittura
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Trento, Erickson.
1
Qualità e velocità della produzione
grafica: influenza della postura
del corpo, dell’impugnatura
e degli arredi
Federica Bearzotti, Michela Tentori e Elena Del Torre1
In letteratura è noto che per produrre una scrittura efficiente è essenziale
assumere una buona postura, avere una presa della matita che non provochi
dolore alla mano e utilizzare strumenti che non inducano atteggiamenti
dannosi per la salute degli alunni (Ardito e Botto, 1984; Bedford, 1989; Roe,
1994; Martin, 1996).
Sfortunatamente gli attuali programmi scolastici ministeriali del nostro
Paese non tengono in considerazione le componenti periferiche (abilità motorie e fattori ergonomici) implicate nello sviluppo delle abilità grafomotorie e
nel processo di apprendimento della scrittura, fornendo principalmente linee
guida sulle componenti linguistiche (Blason et al., 2004).
Mancano difatti indicazioni didattiche precise su come insegnare il
movimento per produrre una lettera, manipolare correttamente una matita e
altri strumenti, posizionare al meglio il foglio o su come assumere una postura
corretta, impedendo così un’adeguata prevenzione della disgrafia, disturbo
evolutivo che in questi ultimi anni è risultato in aumento (Pratelli, 1995; Barnett, Henderson e Scheib, 2002; Blason et al., 2004).2
Federica Bearzotti e Michela Tentori, IRCCS «E. Medea», Ass. «La Nostra Famiglia», Pasian di Prato
UD; Elena Del Torre, Università di Trieste, Facoltà di Psicologia.
2
La disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento che si manifesta come difficoltà a riprodurre
i segni alfabetici e numerici che riguarda esclusivamente il grafismo e non le regole ortografiche e
sintattiche, sebbene possa influire negativamente anche su tali acquisizioni a causa della frequente
impossibilità di rilettura e autocorrezione (Pratelli, 1995).
1
16
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Scopo di questo contributo è fornire agli operatori scolastici suggerimenti
pratici e uno strumento di osservazione e valutazione dei principali fattori ergonomici quali importanti prerequisiti per apprendere ed eseguire i movimenti
necessari per scrivere. Attraverso l’utilizzo di una griglia osservativa originale
sono state raccolte informazioni sugli effetti dell’atteggiamento posturale del
corpo e della qualità dell’ambiente fisico su un gruppo di bambini della scuola
dell’infanzia impegnati in alcuni compiti grafici. A nostro parere tale strumento
osservativo può offrire una valida e rapida guida per riconoscere eventuali condizioni ergonomiche sfavorevoli per lo sviluppo delle capacità grafomotorie.
Gli aspetti ergonomici della scrittura e del grafismo
L’ergonomia è la disciplina che studia le condizioni e l’ambiente di lavoro
per adattarli alle esigenze psicofisiche del lavoratore. Ardito e Botto (1984)
sostengono che lo studio «ergonomico» di un oggetto consista nell’adattarlo, a
livello dell’interfaccia oggetto-uomo, in modo da renderlo il più possibile funzionale dal punto di vista antropometrico, fisiologico e psicologico dell’utente.
Nel caso del grafismo e della scrittura, l’ergonomia si occupa specificamente di due categorie di aspetti ergonomici: quelli che appartengono all’ambiente
fisico (dimensioni del banco e della sedia, illuminazione ambientale, posizione
del foglio, strumenti utilizzati) e quelli che riguardano la postura del soggetto
(atteggiamento dell’intero corpo e presa della matita; Martin, 1996; Sassoon,
1997; 2002; Parush, Levanon-Erez e Weintraub, 1998; Favretto e Fiorentini,
1999).
Arredi
Dato che il banco scolastico è sede di numerose attività nelle quali l’alunno
agisce direttamente, esso deve essere considerato un vero e proprio «posto di
lavoro» (Ardito e Botto, 1984), che ha l’importante scopo di consentire una
postura fisiologicamente e igienicamente determinata, tale da permettere che
gli indispensabili cambiamenti posturali avvengano senza indurre atteggiamenti
dannosi per la salute degli alunni. Un arredo non adatto alla persona può provocare dolori al collo, alle spalle, alla schiena, formicolio, stanchezza muscolare e
compressione a livello vascolare (figure 1.1 e 1.2). La sedia dovrebbe permettere
al bambino di mantenere le cosce parallele al sedile, le gambe perpendicolari
al terreno e i piedi appoggiati con tutta la pianta per terra. Il banco dovrebbe
essere alla stessa altezza dei gomiti e consentire una distanza occhio-materiale
ottimale di circa 30 centimetri.
Qualità e velocità della produzione grafica
17
Se il sedile è troppo alto, c’è un aumento di carico sui glutei, i piedi sono
sollevati e non scaricano il peso a terra, creando fastidi muscolari. In questo
caso il rimedio più utile è quello di far posare i piedi del bambino su di un
appoggiapiedi senza però che le ginocchia tocchino il piano di appoggio dei
libri (Ardito e Botto, 1984). Se, al contrario, il banco è troppo alto, il bambino
tenderà a contrarre le spalle, spingendole verso l’alto per raggiungere il piano di
lavoro (figura 1.3), mentre se è troppo basso dovrà curvare eccessivamente la
colonna vertebrale (Blason et al., 2004). In queste condizioni, stress e fatica si
avvertono più precocemente, con conseguente diminuzione della prestazione
Fig. 1.1 Se il sedile è troppo alto, non permette di
appoggiare i piedi e scaricare il peso a terra.
e della soddisfazione per il compito che si sta svolgendo (Favretto
e Fiorentini, 1999). Il bambino
tenderà comunque a adattarsi,
assumendo presumibilmente una
postura scomoda o insolita per trovare un equilibrio tra le richieste
del compito e il movimento che
gli è possibile compiere (Blason
et al., 2004). Un elemento importante da considerare è anche
Fig. 1.2 Se il sedile è troppo alto, si può
rimediare con uno sgabello.
Fig. 1.3 Il banco troppo alto obbliga il bambino
a contrarre le spalle per raggiungere il
piano di lavoro.
18
Le migliori proposte operative su… Scrittura
l’illuminazione ambientale, che dovrebbe essere indiretta e senza ombre
disturbanti.
Posizione del foglio
Il foglio dovrebbe essere posto direttamente di fronte al tronco o leggermente ruotato in senso antiorario per i destrimani e in senso orario per i
mancini, in modo che la mano possa muoversi liberamente e la linea di visione
sia sgombra da ostacoli. Una posizione inappropriata del foglio può facilmente
comportare la rotazione del tronco, con una conseguente torsione dannosa
della colonna vertebrale. Questa postura può portare a una manipolazione
non ottimale della penna e all’uso di una prensione atipica: in questi casi
non si può pretendere che un bambino alteri il suo modo di tenere la penna
senza sperimentare con lui un cambiamento anche della posizione del foglio
(Sassoon, 1986; 1989).
Strumenti
Ciascuno strumento di scrittura presenta un diverso grado di difficoltà
nell’utilizzo: le matite e certe penne a gel sono più facili da adoperare e da
controllare rispetto alle penne biro, a volte scivolose, o a quelle stilografiche
che, se inclinate in modo inopportuno, possono incidere la carta creando notevole resistenza allo scorrimento (Blason et al., 2004). L’utilizzo di fogli troppo
grandi fa sì che il bambino estenda eccessivamente il braccio per raggiungerne
la sommità, quindi un foglio più piccolo potrebbe essere di più facile gestione.
Postura del corpo
La postura è la precisa disposizione di tutte le parti del corpo coinvolte
nell’esecuzione della scrittura. Gli atteggiamenti posturali che i bambini
dovrebbero assumere nello svolgimento del lavoro coinvolgono più distretti
corporei. La distanza ideale fra la testa e il foglio dovrebbe essere di circa 30
centimetri. La postura del tronco che tipicamente si consiglia a un bambino
seduto passivamente al proprio banco è rappresentata dalla «regola dei 9090-90» (Alston e Taylor, 1987), in modo da individuare tre angoli di 90°: uno
all’anca, tra la spina dorsale e il femore, uno al ginocchio e uno alla caviglia
(figura 1.4).
Il bambino si dovrebbe inclinare con il capo e la schiena leggermente in
avanti permettendo al capo di far raggiungere una giusta distanza fra l’occhio
Qualità e velocità della produzione grafica
19
e il foglio, mentre la schiena
è staccata leggermente dallo
schienale di appoggio per lavorare comodamente sul piano del
banco (Blason et al., 2004). Le
spalle devono essere rilassate e
risultare in linea con il tronco
durante il compito. Le gambe
e i piedi devono essere allineati
con il resto del corpo e formare
due angoli di 90°, al ginocchio e
alla caviglia; entrambe le piante
dei piedi dovrebbero essere Fig. 1.4 Esempio di postura corretta secondo la «regola dei 90-90-90».
appoggiate completamente al
pavimento. L’avambraccio dovrebbe appoggiare in modo rilassato sul piano di lavoro così che i movimenti
di dita, polso e braccio possano essere di facile realizzazione (Favretto e Fiorentini, 1999). Infine, la mano che non scrive dovrebbe essere appoggiata sul
quaderno allo scopo di stabilizzarlo o di modificarne la posizione a seconda
delle esigenze del compito.
Prensione della matita o della penna
Vi sono molteplici tipologie di prensione della matita o della penna
(Wynn-Parry, 1966; Tseng e Cermak, 1993; Amudson, 1995; Korkman, Kirk
e Kemp, 1998; Dennis e Swinth, 2001; Bendow, 2002): la prensione a tre dita
dinamica, a tre dita statica, a tre dita con appoggio sull’anulare, a quattro dita
con appoggio sul mignolo, infine la prensione digito-palmare.
Nella prensione a tre dita dinamica, pollice, indice e medio permettono la
flessione e l’estensione coordinata delle articolazioni delle dita nell’esecuzione
dei movimenti fini, contribuendo, inoltre, a sostenere con una leggera pressione
il fusto della matita a 2-3 centimetri dalla punta; anulare e mignolo, ricurvi
all’interno del palmo, forniscono stabilità alla mano (Rosenbloom e Horton,
1971; Ziviani, 1983; Summers, 2001; Blason et al., 2004).
Nella prensione a tre dita statica, anulare e mignolo sono uniti al dito
medio formando un unico blocco, l’intera mano svolge l’attività dello scrivere
sfruttando in particolare il movimento del polso.
Nella prensione a tre dita con appoggio sull’anulare, il polpastrello del dito
medio è posizionato sul fusto della matita anteriormente all’indice, la penna
20
Le migliori proposte operative su… Scrittura
è stabilizzata contro il lato radiale dell’anulare, mentre il mignolo è ricurvo
verso l’interno del palmo.
La prensione a quattro dita con appoggio sul mignolo è simile alla precedente,
con la differenza che l’anulare, invece del medio, è appoggiato al fusto della
matita che è stabilizzata dal mignolo.
Infine, nella prensione digito-palmare tutte le dita sono piegate intorno
alla matita e tutto il braccio è responsabile del movimento, ma né questo né il
polso sono appoggiati al foglio.
Gli studi sullo sviluppo della manipolazione (Cornolly e Elliott, 1972;
Erhardt, 1974; Saida e Myashita, 1979; Ziviani, 1983; Sheneck e Henderson,
1990) dimostrano che l’impugnatura digito-palmare si presenta nei bambini
intorno ai 12-18 mesi, mentre fra i 3 e i 5 anni si verifica uno spostamento da
una presa a tre dita incompleta verso varie versioni di presa statica. Intorno ai
4 anni inizia a differenziarsi una prensione a tre dita dinamica, che raggiungerà una piena maturità verso i 10-11 anni. Rosenbloom e Horton (1971) e
Erhardt (1974) affermano che generalmente i bambini sviluppano presto la
loro preferenza per una tipologia di presa.
In particolare, Erhardt propone delle tappe di maturazione della prensione. Tra il primo e il secondo anno di vita i bambini utilizzano l’impugnatura
digito-palmare; tra i 2 e i 3 anni emerge, invece, un tipo di presa, chiamata digital
pronate grasp, in cui l’indice, disteso lungo il fusto, e il pollice sostengono la
matita nella parte inferiore, mentre le altre dita sono arrotolate all’interno del
palmo della mano nella parte superiore dell’asta (figura 1.5). Secondo questo
autore la presa statica si svilupperebbe intorno ai 3-4 anni, mentre la presa
dinamica maturerebbe fra i 4 e i 6 anni grazie al miglioramento della capacità
fino-motoria.
Gli effetti degli aspetti ergonomici sull’apprendimento della
scrittura
Alcuni studi hanno analizzato l’influenza degli aspetti ergonomici sulla scrittura. Per quanto riguarda il peso degli atteggiamenti del corpo sulla
scrittura, Parush e colleghi (1998) hanno trovato che, in compiti di copiatura
e dettato, sia la postura che la stabilizzazione del foglio correlano con la velocità di scrittura, la leggibilità soggettiva, il numero di lettere riconoscibili e
la disposizione spaziale dello scritto. In un secondo studio è stato rilevato un
effetto negativo delle attività prolungate sulla qualità grafica: i bambini con
scarse abilità di scrittura producevano una grafia significativamente peggiore
Qualità e velocità della produzione grafica
21
Fig. 1.5 Esempi di prese immature o atipiche.
rispetto a quella dei più abili quando l’esercizio di scrittura richiedeva più
tempo. Sfortunatamente questi dati non sono generalizzabili poiché negli studi
è stato utilizzato l’alfabeto ebraico.
Attualmente esiste un dibattito aperto su quale sia il tipo di impugnatura
più corretto. Alcuni autori (Winn-Parry, 1966; Tseng e Cermak, 1993; Korkman,
Kirk e Kemp, 1998; Dennis e Swinth, 2001) ritengono che solo la prensione a
tre dita dinamica sia quella ottimale poiché permetterebbe alle articolazioni di
muoversi liberamente e consentirebbe una buona esecuzione motoria.
Alcuni dati a nostra disposizione riportano che meno del 15% dei bambini fra 7 e 9 anni usa tale prensione, mentre fra gli adulti rappresenta la forma
prevalente (Blöte, Zielstra e Zoerewey, 1987; Scheneck e Henderson, 1990;
Huges, 1995; 1996; 1997; Lyytinen-Lund, 1998; Dennis e Swinth, 2001;
Blason et al., 2004).
L’idea che le prese atipiche della matita e della penna influenzino negativamente la velocità e la leggibilità della grafia del bambino viene sconfermata
da vari autori. Ziviani ed Elkins (1986), ad esempio, studiando gli effetti delle
22
Le migliori proposte operative su… Scrittura
prese sulla rapidità e leggibilità della scrittura, hanno trovato che le prese meno
convenzionali non sono legate costantemente a una minor velocità e chiarezza
della grafia. Gli autori concludono che la prensione della penna non è necessariamente un fattore che condiziona i compiti di scrittura. Sassoon (1986)
ha indagato la relazione tra le prese e la velocità di scrittura in 294 bambini e
ragazzi dai 7 ai 16 anni. In questo studio i soggetti sono stati raggruppati in
base alla loro preferenza nella presa e la loro velocità di scrittura veniva registrata e confrontata. Anche in tal caso i dati hanno mostrato che la velocità
di scrittura non correlava con la tipologia delle prese. Scheneck e Henderson
(1990) hanno analizzato le prese di 320 bambini con sviluppo normale dai 3
ai 6 anni osservati durante un compito di scrittura. I risultati hanno dimostrato
che l’impugnatura più comune era quella dinamica e circa il 25% dei bambini
tra i 5 e 6 anni usava la presa laterale (lateral tripod grasp). Gli autori hanno
quindi identificato come maturi entrambi i tipi di presa.
Bergmann (1990) ha condotto uno studio sulle prese di studenti universitari ai quali veniva fatto scrivere il loro nome. Dei 447 soggetti destrimani
osservati, il 14,3% non ha usato l’impugnatura dinamica. La presa atipica più
comune era simile a quella dinamica (lateral tripod grasp) ed era caratterizzata
dalla particolare posizione del pollice, il quale era appoggiato lateralmente al
dito indice in corrispondenza delle nocche. Bergmann ha notato, inoltre, che
la maggior parte dei partecipanti con prese non convenzionali mostrava movimenti maturi caratterizzati da un buon uso della muscolatura della mano e
da un controllo dinamico del polso.
Dennis e Swinth (2001) hanno effettuato uno studio su 46 studenti di
classe quarta di scuola secondaria di secondo grado, indagando l’effetto di
due variabili indipendenti: il tipo di presa (dinamica o atipica) e la lunghezza
del compito.
Ai soggetti veniva assegnato un compito di scrittura, poi valutato in relazione alla leggibilità delle lettere e delle parole. I risultati hanno evidenziato
una differenza significativa nei punteggi di leggibilità delle lettere tra compiti
corti e lunghi: la chiarezza della scrittura era, infatti, maggiore nei compiti meno
lunghi, sia che la presa fosse dinamica o atipica. Non sono risultate significative le differenze tra studenti che utilizzavano una presa dinamica e quelli che
adottavano un’impugnatura non convenzionale; inoltre non è stata riscontrata
interazione tra queste, la lunghezza del compito e la leggibilità delle lettere.
Qualità e velocità della produzione grafica
23
Contributo sperimentale
Questa ricerca vuole essere un contributo alla conoscenza degli aspetti
ergonomici del grafismo e riguarda soprattutto la prevenzione dei fattori
ambientali e posturali che possono provocare un disturbo nel processo di apprendimento della scrittura. In particolare ci si è posti l’obiettivo di presentare
una griglia di osservazione degli aspetti ergonomici del grafismo, strumento
originale proposto per la prima volta in questo studio.
Ipotesi di lavoro
Vengono individuate tre specifiche ipotesi di lavoro:
1. alla luce dei dati della letteratura sullo sviluppo delle prese, per i quali l’età
compresa fra i 3 e i 5 anni corrisponde a un’unica fase di maturazione (Cornolly e Elliott, 1972; Erhardt, 1974; Saida e Myashita, 1979; Ziviani, 1983;
Sheneck e Henderson, 1990), si ipotizza che nel gruppo di bambini da noi
esaminato non vi siano differenze significative rispetto alle frequenze delle
diverse prese; si vuole verificare se ciò valga anche per la maturazione degli
altri aspetti ergonomici presi in considerazione in questo lavoro;
2. si ipotizza che la postura e la stabilizzazione del foglio correlino con la qualità
della copiatura e il numero di lettere riconoscibili, replicando lo studio di
Parush e collaboratori (1998a; 1998b);
3. si ipotizza che il tipo di presa correli con (a) la qualità della copiatura di
figure geometriche, (b) la velocità di copiatura di figure geometriche, (c) la
leggibilità delle lettere, (d) la velocità di copiatura delle lettere, replicando
lo studio di Tseng e Cermak (1993), (e) la coordinazione motoria fine.
Soggetti
Hanno partecipato a questo studio 54 bambini (24 femmine e 30 maschi)
di 4 e 5 anni di due scuole dell’infanzia della provincia di Udine. I bambini
esaminati erano prevalentemente destrimani (50 destrimani e 4 mancini) e
non presentavano ritardi nello sviluppo o difficoltà riconosciute.3 L’età media
dell’intero campione è di 59 mesi con una deviazione standard di 5,67 mesi
(tabella 1.1).
Due bambini segnalati per ritardo del linguaggio e ritardo psicomotorio sono stati esclusi dal campione
esaminato.
3
24
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Tabella 1.1
Descrizione del campione di 54 bambini esaminati
Classi
di età
Sesso
Età
Dominanza manuale
Maschi
Femmine
Media
DS
Destra
Sinistra
4 anni
16
11
55,8
3,7
23
4
5 anni
14
13
64
3,5
27
0
Totale
30
24
59,5
5,67
50
4
Procedura
I soggetti sono stati osservati ed esaminati individualmente all’interno
dell’ambiente scolastico in una stanza appartata con illuminazione al neon per
circa 20 minuti. Ogni bambino doveva eseguire tre prove:
1. la prova di copiatura del Developmental Test of Visual Motor Integration (Beery,
2000);
2. il test motorio del Developmental Test of Visual Motor Integration (Beery,
2000);
3. la copiatura di 5 lettere: A in stampato maiuscolo e a, h, l, m in corsivo. Queste
lettere sono state selezionate in base alla direzionalità e alla sequenzialità
del movimento utilizzato per produrle. La produzione di lettere è stata valutata in base alla loro leggibilità, assegnando un punto se la lettera copiata
risultava riconoscibile e zero punti nel caso contrario.
Mentre i bambini eseguivano i compiti grafici l’esaminatore osservava
specificamente cinque fattori ergonomici, tre ambientali e due posturali,
descritti nella tabella 1.2. Per facilitare l’osservazione è stata organizzata una
griglia osservativa messa a punto dagli operatori del settore di Terapia Occupazionale del Centro di Riabilitazione Associazione «La Nostra Famiglia» del
Polo Friuli Venezia Giulia allo scopo di fornire uno strumento che permetta di
porre l’attenzione verso alcuni importanti prerequisiti ergonomici delle abilità
grafo-motorie. La griglia, allegata in appendice, è stata realizzata tenendo conto
dei dati disponibili in letteratura (Ardito e Botto, 1984; Alston e Taylor, 1987;
Bedford, 1989; Sassoon, 1989; Roe, 1994; Martin, 1996; Parush et al., 1998a;
Favretto e Fiorentini, 1999; Drew, 2000; Blason et al., 2004) ed è stata suddivisa in quattro parti che riguardano (1) l’ambiente fisico, (2) la posizione del
foglio, (3) la postura assunta dal bambino e infine (4) la presa della matita, a
loro volta suddivise in specifici elementi ergonomici.
Qualità e velocità della produzione grafica
25
Tabella 1.2
Descrizione dei diversi aspetti ergonomici considerati nello studio
Fattori ambientali
Ambiente fisico
Dimensione del banco scolastico
Dimensione della sedia
Illuminazione ambientale
Posizione del foglio
Fattori posturali
Postura
Distanza foglio-testa
Capo
Tronco
Schiena
Spalle
Arti inferiori
Arto superiore dominante
Arto superiore non dominante
Presa della matita
Tre dita dinamica
Tre dita statica
Tre dita con appoggio sull’anulare
Quattro dita con appoggio sul mignolo
Digito-palmare
Risultati
Maturazione degli aspetti ergonomici
È stata eseguita un’analisi statistica non parametrica (test chi quadrato)
per valutare l’esistenza di un’eventuale differenza fra i bambini di 4 e 5 anni
nei principali fattori ergonomici esaminati in questa ricerca (tabella 1.3). Due
fattori sono risultati significativi: l’atteggiamento delle spalle — χ2 (1,54)
= 4,78; p < .05 — e la posizione degli arti inferiori — χ2 (1,54) = 4,32; p <
.05 — risultano diversi fra i bambini di 4 e 5 anni a favore dei bambini più
grandi per il primo fattore e dei bambini più piccoli per il secondo. Non sono
state riscontrate differenze fra i due gruppi di soggetti per quanto riguarda la
tipologia delle prese, confermando ciò che in letteratura è noto rispetto alla
maturazione dell’impugnatura, nello specifico che la fascia di età fra i 3 e i 5
anni rappresenta un’unica fase di sviluppo (Cornolly e Elliott, 1972; Erhardt,
1974; Saida e Myashita, 1979; Ziviani, 1983; Sheneck e Henderson, 1990).
Nel campione di bambini di 4 anni (tabella 1.4), l’impugnatura della
matita usata più frequentemente è la presa statica (44,4%). La presa a tre
26
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Tabella 1.3
Risultati dell’analisi statistica (ns = non significativo)
Fattori ergonomici
Chi quadrato
Probabilità
statistica
Significatività
Presa della matita
χ2 (4,54) = 3,12
p > .05
ns
Posizione del foglio
χ2 (1,54) = 0
p > .05
ns
Distanza capo-foglio
χ2 (1,54) = 0,76
p > .05
ns
Posizione del capo
χ (1,54) = 1,32
p > .05
ns
Posizione del tronco
χ2 (1,54) = 1,88
p > .05
ns
Posizione della schiena
χ (1,54) = 0
p > .05
ns
Atteggiamento delle spalle
χ2 (1,54) = 4,78
p < .05
significativo
Arti inferiori
χ2 (1,54) = 4,32
p < .05
significativo
Arto superiore dominante
χ2 (1,54) = 0,74
p > .05
ns
Arto superiore non dominante
χ2 (1,54) = 2,08
p > .05
ns
2
2
dita con appoggio sull’anulare è più frequente invece nei bambini di 5 anni
(33,3%). La presenza della prensione dinamica, considerata come l’unica presa
matura da diversi autori (Wynn-Parry, 1966; Tseng e Cermak, 1993; Dennis
e Swinth, 2001), si presenta nel primo gruppo nel 18,5% dei casi, mentre nel
secondo gruppo nel 22,2%. In entrambi i gruppi di età si presenta come terza
impugnatura più frequente. Considerando l’intero campione esaminato di 54
bambini, la presa più frequente risulta essere quella statica (35,1%), seguita da
quella a tre dita con appoggio sull’anulare (31,4%), da quella dinamica (20,3%),
da quella a quattro dita con appoggio sul mignolo (10,9%) e infine da quella
digito-palmare, riscontrata solo in un caso (1,8%). Le frequenze riportate
testimoniano che nella fascia di età considerata in questo lavoro comincia a
maturare la presa dinamica. Questo tipo di presa si stabilizzerebbe in maniera
definitiva all’età di 4-6 anni, secondo la ricerca di Erhardt (1974), e solo all’età
di 10-11 anni, secondo quanto emerso dagli studi di Cornolly e Elliott (1972),
di Erhardt (1974), di Saida e Myashita (1979), di Ziviani (1983) e di Sheneck
e Henderson (1990).
Qualità e velocità della produzione grafica
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Tabella 1.4
Numero di bambini che adottano le varie prese descritte nel lavoro
Tipologia di presa
Età
Dinamica
Statica
3 dita –
anulare
4 dita –
mignolo
Digitopalmare
4 anni
5 (18,5%)
12 (44,4%)
8 (29,6%)
2 (7%)
0
5 anni
6 (22,2%)
7 (25,9%)
9 (33,3%)
4 (14,8%)
1 (3,7%)
Analisi correlazionale
È stata eseguita un’analisi correlazionale non parametrica (coefficiente
di Spearman), considerando ogni fattore ergonomico esaminato e le seguenti
variabili dipendenti:
a)qualità di copiatura delle figure geometriche;
b)velocità di copiatura di figure geometriche;
c)leggibilità delle lettere;
d)velocità di copiatura delle lettere;
e)coordinazione motoria fine.
Sono risultate significative le correlazioni fra:
– posizione degli arti inferiori e qualità della copiatura di figure geometriche
(RS = -0,2808; p = .039);
– posizione delle spalle e tempo impiegato per eseguire il compito di copiatura
di figure geometriche (RS = -0,4124; p = .001);
– posizione dell’arto superiore non dominante e tempo impiegato per eseguire
il compito di copiatura di figure geometriche (RS = -0,2612; p = .053).
I risultati rilevano l’esistenza di una relazione inversa fra tre specifici
fattori ergonomici (posizione delle gambe, atteggiamento delle spalle, posizione dell’arto superiore non dominante) e la qualità di copiatura delle figure
geometriche del test VMI e la velocità con cui esse vengono copiate. Nello
specifico si ottiene che:
– una corretta posizione delle gambe correla significativamente con la qualità
della produzione grafica di forme geometriche, suggerendo che più stabile è
la posizione degli arti inferiori e più alto è il punteggio del test di copiatura;
– più rilassate vengono mantenute le spalle, minore risulta il tempo impiegato
per copiare le forme geometriche del test VMI;
28
Le migliori proposte operative su… Scrittura
– una corretta posizione dell’arto superiore non dominante produce una
diminuzione significativa del tempo utilizzato per copiare le figure del test
VMI.
Alla luce di questi dati sembra che la prensione della matita da parte
dell’arto dominante non risulti essere in relazione con la qualità e la velocità
della copiatura, smentendo l’ipotesi di Tseng e Cermak (1993) e supportando diversi lavori che sostengono che la presa non è un fattore rilevante ai fini
della prestazione grafica (Søvik, Arntzen e Teulings, 1982; Ziviani e Elkins,
1986; Scheneck e Henderson, 1990; Dennis e Swinth, 2001; Sassoon, 2002).
Si conferma il dato di Parush e collaboratori secondo cui sia la postura dell’intero corpo sia la stabilizzazione del foglio hanno un effetto significativo sulla
prestazione del bambino. In particolare, una posizione ordinata e stabile degli
arti inferiori facilita la prestazione di copiatura di figure. In secondo luogo, la
distensione delle spalle e l’appoggio dell’arto superiore non dominante che
stabilizza il foglio favoriscono il tempo di esecuzione del test.
Qualità dell’ambiente fisico
Dall’osservazione dell’ambiente fisico in cui ogni soggetto ha eseguito le
prove è emerso che le dimensioni del banco e della sedia ben nel 35,2% dei casi
non rispettano l’altezza dei bambini. Gli arredi utilizzati, infatti, erano gli stessi
sia per i bambini più piccoli che per quelli più grandi. Soprattutto i bambini di
4 anni hanno risentito di questa indifferenziazione, dato che il 44,4% di essi
non usufruisce di arredi adatti alla loro statura. Il banco, in particolare, nel
33,3% dei casi risulta troppo alto in base all’altezza dei soggetti, mentre per i
bambini di 5 anni ciò si riscontra nell’11,1% dei casi. Spesso, inoltre, il banco
utilizzato in classe non è stabile e in alcuni casi ciò crea disturbo. Si riscontrano
dunque delle differenze tra i due gruppi di età: i bambini di 4 anni si trovano
svantaggiati rispetto a quelli di 5 anni per il fatto che quasi la metà dei bambini
più piccoli utilizzano arredi non adatti alla loro altezza.
Conclusioni
La scarsa attenzione dedicata alle componenti periferiche della scrittura a
favore degli aspetti linguistici ha portato il nostro gruppo di lavoro a indagare
specificamente gli aspetti ergonomici del grafismo allo scopo di dare ad essi
il giusto rilievo preventivo.
Qualità e velocità della produzione grafica
29
In primo luogo, i risultati più rilevanti emersi da questo studio indicano
che un minor movimento degli arti inferiori, un maggior livello di rilassatezza
delle spalle e l’appoggio stabile dell’arto superiore non dominante sul foglio
incidono significativamente sulla qualità e sulla velocità di copiatura di figure
geometriche.
Questi dati suggeriscono che non ci si deve limitare al controllo della postura della mano impegnata nella scrittura e nel disegno, poiché l’atteggiamento
posturale dell’intero corpo, in stretta relazione con le dimensioni e la qualità
degli arredi scolastici, di fatto incide sulla qualità del movimento eseguito e
sulla sua velocità. Ciò è in linea con quanto si conosce sulle caratteristiche delle
scritture disgrafiche causate anche da difficoltà posturali. Pratelli (1995), ad
esempio, ritiene che le difficoltà di posizione e prensione possano essere una
delle cause di disgrafia: il bambino disgrafico scrive in modo irregolare poiché
la sua mano non scorre facilmente sul piano di scrittura, l’impugnatura della
matita o della penna è scorretta, la posizione del corpo è frequentemente inadeguata (il gomito non è appoggiato al tavolo, il busto è eccessivamente inclinato
e la mano non dominante non tiene fermo il foglio). Allo stesso modo Blason
e collaboratori (2004) affermano che, a causa delle difficoltà nel mantenere
una posizione del corpo corretta, il bambino può adottare prensioni della
penna problematiche oppure può non utilizzare la mano che non scrive per
stabilizzare il foglio. Ciò determina una grafia tremolante ed eccessivamente
lenta poiché il bambino è costretto ad aumentare la pressione della mano sul
foglio proprio per fissare quest’ultimo.
In secondo luogo, la particolare fascia di età esaminata in questo studio è
stata scelta allo scopo di sottolineare l’importanza della prevenzione scolastica
nei riguardi di posture e atteggiamenti scorretti che possono incidere specificamente sull’apprendimento della scrittura e più in generale sulla salute del
bambino. A nostro parere è importante che i Programmi Ministeriali offrano
indicazioni precise circa le componenti ergonomiche del grafismo, fin dalla
scuola dell’infanzia, al fine di prevenire deficit nell’apprendimento della scrittura causati da cattive abitudini posturali e ambientali. Abbiamo contribuito a
questo scopo proponendo una griglia osservativa dei principali aspetti ergonomici legati al grafismo. Tale strumento è di pratico utilizzo per gli insegnanti
perché guida l’operatore in un rapido e semplificato riconoscimento di quegli
atteggiamenti posturali sfavorevoli all’apprendimento della grafia e nel contempo permette di osservare la qualità degli arredi scolastici per eventualmente
ricorrere a strumenti correttivi specifici per la scrittura.
30
Le migliori proposte operative su… Scrittura
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Pubblicazione
originale
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Qualità e velocità della produzione grafica
33
Griglia di osservazione
degli aspetti ergonomici del grafismo
Settore di Terapia Occupazionale del Centro di Riabilitazione
Associazione «La Nostra Famiglia», Polo Friuli Venezia Giulia
Nome _______________________________________________________________________________________________________________
Data nascita ________________ S esso ______ Data odierna __________________________________________
Ambiente fisico (dimensione banco, sedia e illuminazione ambientale)
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
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Posizione del foglio
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© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
34
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Postura
Distanza foglio-testa
30 cm
< 30 cm
Capo
in asse inclinato
dx sx
Tronco
in asse inclinato
dx sx Schiena
appoggiata
non appoggiata
Spalle
sollevate
non sollevate
Arti inferiori
appoggiati
al pavimento
flesso
sospesi
Arto superiore dominante
avambraccio
avambraccio
appoggiato non appoggiato
Arto superiore non dominante
appoggiato posizionato lungo
sul foglio il corpo
Presa della matita
a tre dita dinamica
a tre dita statica
a tre dita con appoggio sull’anulare
a quattro dita con appoggio sul mignolo
digito-palmare
altro ____________________________________________________________________________________________________________
Note
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© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
2
La scrittura come movimento:
proposta di un metodo
per l’insegnamento del corsivo
Laura Bravar, Laura Blason, Michela Borean, Roberta Marte, Isabella Lonciari, Anna Roia,
Angelina Torchetti, Aldo Scabar e Stefania Zoia1
Esistono numerosi studi sullo sviluppo e sul controllo dei movimenti
manuali fini, ma poca attenzione è stata rivolta alle modalità di acquisizione
della scrittura come movimento, al disturbo disgrafico ad essa associato e alla
prevenzione dello stesso.
In letteratura, i dati statistici che descrivono l’incidenza delle difficoltà di
apprendimento della scrittura in età evolutiva sono rilevanti: il 6% dei bambini
in età scolare presenta un disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria
(DCD) associato almeno nell’80% dei casi a difficoltà grafomotorie (Barnett,
Henderson e Scheib, 2002). Inoltre, una percentuale che varia tra il 5% e il 10%
della popolazione scolastica presenta difficoltà in più di un apprendimento, per
cui è frequente incontrare un bambino con dislessia, disortografia e disgrafia,
oppure un alunno con un deficit dell’attenzione che ha anche difficoltà nell’acquisizione della scrittura (Cermak e Larkin, 2001).
Le motivazioni che hanno ispirato questo lavoro nascono tuttavia da
considerazioni più generali. Molti — tra clinici, insegnanti e genitori — riconoscono che nelle ultime generazioni vi è stato un aumento nel numero di
bambini e adolescenti con cattiva resa formale nella scrittura, che spesso risulta
lenta, stentata, difficilmente decifrabile e fortemente influenzata da tensioni
e dallo stress. Inoltre, se si considera la scrittura come «la traccia visibile di
1
Gruppo di lavoro «Scrittura e Movimento», U.O. di Neuropsichiatria Infantile, IRRCS «Burlo
Garofolo», Trieste.
36
Le migliori proposte operative su… Scrittura
un movimento attraverso la quale ci presentiamo agli altri e tramite la quale
siamo spesso giudicati» (Sassoon, 2002), si intuisce l’importanza di una
scrittura efficiente, non soltanto per la carriera scolastica, ma soprattutto sul
piano psicologico, in termini di autostima e immagine di sé. L’interesse per la
scrittura come movimento non può quindi essere circoscritto ad ambulatori
clinici o a laboratori di neuropsicologia dello sviluppo, bensì deve trovare, o
meglio, ritrovare le sue radici nella scuola, quale ambiente «naturale» di apprendimento e di consolidamento di questa competenza. Con questo progetto
era nostra intenzione intervenire preventivamente sulle difficoltà di apprendimento della scrittura, direttamente a scuola e nel preciso momento in cui i
bambini si accingevano ad apprendere il corsivo, proponendo un metodo da
noi messo a punto e utilizzato nel recupero della disgrafia.
Il generale peggioramento nella calligrafia degli studenti, segnalato da
insegnanti in scuole di ogni grado, trova probabili spiegazioni in almeno due
ordini di fattori: cause socioculturali e cause inerenti a scelte e metodologie
didattiche.
Tra le cause socioculturali verosimilmente corresponsabili dell’impoverirsi delle abilità manuali troviamo: la preponderante svalutazione, nella civiltà
occidentale, della manualità, delle sue potenzialità creative e del suo ruolo negli
apprendimenti; la riduzione degli spazi disponibili per giochi liberi di movimento; l’utilizzo, spesso acritico ed eccessivo, della televisione, dei videogame
e dei computer quali mezzi di gioco e di svago. A tale proposito, alcuni autori
(tra i quali Sartori, 1999) ritengono che l’uomo, in quest’era tecnologica, si
trovi in una importante fase di transizione: dall’homo prensilis, homo habilis,
homo faber a homo videns, homo digitalis; cioè, da un genere di essere umano
tipicamente caratterizzato dalla capacità di apprendere e di produrre attraverso
le sue abilità manuali, a un homo sempre meno legato a tali funzioni. Tali autori
si spingono fino ad azzardare l’ipotesi di una «mutazione antropogenetica»
che comporterebbe rilevanti ripercussioni sulle strutture cerebrali e cognitive.
Le cause inerenti a scelte e metodologie didattiche sono meno pervasive,
perciò più facilmente affrontabili.
In primo luogo, occorre sottolineare l’assenza, nei programmi scolastici
ministeriali, di indicazioni rispetto alla didattica della scrittura come competenza motoria strumentale di base, indipendente dalla sua funzione comunicativa.
Operativamente, questa «omissione» nel riconoscere la scrittura come abilità
motoria, oggetto di esplicito e puntuale insegnamento, ha portato a sottovalutare l’importanza di questa componente e si è tradotta in notevole confusione
circa le scelte e le metodologie didattiche da adottare.
La scrittura come movimento
37
Per contro, la scuola di oggi esige e impone una precoce fruibilità della
scrittura come strumento di lavoro senza garantire il necessario «skill training»,
ovvero senza fornire l’addestramento indispensabile affinché la scrittura diventi
un’abilità motoria specializzata. Paradossalmente, si richiede ai bambini di
scrivere di più e sempre più precocemente, senza tuttavia preoccuparsi di come
questa competenza, non solo linguistica ma anche motoria, venga acquisita
e consolidata.
Considerazioni sulle conseguenze di alcune scelte didattiche per
l’apprendimento del corsivo
Come più volte constatato, il metodo più comunemente utilizzato per
insegnare a scrivere è quello di chiedere ai bambini di copiare le lettere scritte
in corsivo dalla lavagna, da alfabetieri appesi alle pareti delle aule, oppure da
altri modelli proposti dall’insegnante. Tuttavia, in assenza di precise indicazioni su come riprodurre questi modelli, ovvero in quale direzione, con quali
movimenti e con quali modalità di collegamento tra le lettere, il bambino trova
delle proprie strategie, più o meno funzionali, per svolgere questo compito.
Gli esempi di scrittura riportati nelle pagine seguenti (si vedano le figure
2.1-2.6) mostrano i tentativi, da parte di un alunno del primo anno della primaria, di copiare i modelli proposti dall’insegnante (rappresentati dai primi
elementi scritti a sinistra di ogni riga). Le strategie di questo bambino sono
esemplificative di ciò che accade quando gli alunni non sanno come effettuare
i movimenti necessari a scrivere. Spesso tali comportamenti sono inefficienti
e risultano difficili da correggere una volta automatizzati.
Come si può osservare nella figura 2.1, il bambino ha considerato le
lettere scritte in corsivo come delle elaborazioni degli allografi precedenti:
prima ha scritto le lettere i e o nello stampatello minuscolo, poi ha aggiunto
i tratti di ingresso e di uscita (i tratti all’inizio e alla fine delle lettere). I tratti
di ingresso, in particolare, sono stati eseguiti in direzioni opposte rispetto a
quelle convenzionali. Tali movimenti discontinui e superflui contribuiscono
a frammentare e a rallentare il flusso di scrittura.
Nella figura 2.2, la formazione della lettera a risulta dalla giustapposizione
di tre elementi effettuati con movimenti discontinui e incongruenti rispetto al
verso di scrittura. Inoltre, è interessante osservare la modalità di scrittura della
lettera e (in stampatello minuscolo), interpretata come una forma ovoidale alla
quale è stato aggiunto un segmento discendente curvo. Come si può notare,
in certi casi tale lettera risulta illeggibile in quanto viene a mancare proprio un
38
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Fig. 2.1 Esempio di copiatura di lettere dal modello iniziale (1a classe primaria).
Fig. 2.2 Copiatura delle lettere a ed e dall’esempio iniziale (1a classe primaria).
suo tratto distintivo fondamentale, cioè la continuità e la tangenza del tratto
discendente curvo con la parte restante della lettera.
Risultano evidenti, nella figura 2.3, le difficoltà che i bambini possono
incontrare nell’esecuzione del grafema b, che presenta particolari complessità,
sia per i numerosi cambi di direzionalità sia per il suo tratto di uscita, situato
in alto invece che in basso. In tali casi occorre mostrare ripetutamente il movimento necessario a formare il grafema e supportare le dimostrazioni con chiare
La scrittura come movimento
39
Fig. 2.3 Esempio di alcuni tentativi di copiare la b in vari allografi (1a classe primaria).
ma semplici descrizioni verbali, allo scopo di facilitare la memorizzazione del
movimento stesso.
È interessante osservare l’inusuale strategia usata per formare la lettera f
nella figura 2.4: l’occhiello e il tratto di collegamento vengono interpretati come
una linea continua, una specie di «esse rovesciata» che si sovrappone a un tratto
verticale. Estratta dal contesto, la lettera così formata risulta irriconoscibile.
Dagli esempi di scrittura riportati nelle figure 2.5 e 2.6 è evidente come
le difficoltà nella formazione delle singole lettere si possono sommare a quelle
di collegare i grafemi tra loro nella scrittura di parole, specialmente quando
tali collegamenti sono anomali (come nel caso della b) per la presenza di un
tratto di uscita in alto, piuttosto che alla linea di base. È importante mostrare
chiaramente come effettuare tutti i collegamenti tra le lettere, specialmente
quelli anomali.
Per quanto riguarda la scelta di presentare contemporaneamente diversi
allografi, sin dai primissimi approcci con la scrittura, come negli esempi esaminati sopra (dove troviamo lettere in stampatello maiuscolo, in stampatello
minuscolo e in corsivo, proposte simultaneamente, già dal mese di ottobre del
40
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Fig. 2.4 Copiatura della f in vari allografi, in base al modello dell’insegnante (1a classe primaria).
Fig. 2.5 Copiatura di sillabe con b.
La scrittura come movimento
41
Fig. 2.6 Copiatura di parole.
primo anno della primaria), riteniamo che tale modalità di insegnamento sia del
tutto irragionevole. Chiedere a un bambino, che non ha esperienza di scrittura,
di svolgere compiti così complessi, che comportano un tale investimento a
livello sia mnemonico che esecutivo, può essere fonte di notevole frustrazione
e rischia di compromettere la motivazione all’apprendimento.
Un’altra pratica comunemente usata è quella di imporre al bambino
con disgrafia maggior esercizio di scrittura, nella convinzione che in questo
modo le sue prestazioni miglioreranno. Paradossalmente, l’esercizio motorio
supplementare non serve che a consolidare gli schemi motori errati e le tracce
mnestiche ad essi associate. Indicazioni quali quelle di «riscrivere» (si veda la
figura 2.7) o di «ricopiare» risultano controproducenti in quanto rafforzano
schemi motori e strategie inefficienti. Per contro, in tali casi occorrono interventi
mirati all’apprendimento di schemi motori e strategie nuovi ed efficienti, con
42
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Fig. 2.7 Esempio di scrittura di una bambina della 2a classe primaria,
con indicazione di «riscrivere».
chiare indicazioni rispetto alle direzionalità e alle modalità di esecuzione dei
grafemi e delle connessioni tra questi nella scrittura di parole.
Prima di trattare gli aspetti metodologici e operativi, è importante sottolineare che le difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non soltanto
compromettono la velocità di scrittura o gli aspetti estetici del testo, ma possono
influenzare, in modo considerevole, anche la correttezza e il contenuto del
prodotto scritto (Berninger et al., 1997; Johnes e Christiansen, 1999; Connelly
e Hurst, 2001). È esperienza comune, sia nella pratica clinica che in ambito
riabilitativo, constatare che bambini o adulti «eccessivamente impegnati» nel
recupero degli schemi motori necessari a produrre i grafemi compiono più
La scrittura come movimento
43
errori fonologici e ortografici e scrivono di meno. In altri termini, se le abilità
attentive e di controllo sono indirizzate prevalentemente all’output motorio
durante la scrittura (a causa di difficoltà in tale area oppure per un insufficiente
grado di apprendimento e/o di automatizzazione), è evidente che i processi
ideativi, linguistici e di pianificazione, centrali nella produzione di un testo, ne
risentono negativamente. L’apprendimento e l’automatizzazione di movimenti
rapidi, precisi ed efficienti permettono la piena fruibilità delle funzioni motorie
esecutrici, a supporto della scrittura come ausilio alla memoria, allo studio e
quale mezzo di comunicazione. Queste dimostrazioni dello stretto rapporto
tra le abilità esecutive periferiche e gli aspetti qualitativi e quantitativi del
prodotto scritto offrono valide motivazioni per una didattica sistematica dei
movimenti implicati nella scrittura.
Proposta di un metodo per l’insegnamento del corsivo
L’apprendimento della scrittura in corsivo rappresenta un traguardo
importante nel percorso scolastico di tutti gli alunni, tuttavia non privo di
difficoltà: scrivere in corsivo richiede l’esecuzione di movimenti fini, in rapida successione, con frequenti cambi di direzionalità, entro spazi delimitati,
rispettando le convenzioni ad esso associate. Dall’altro lato, in assenza di un
computer, l’uso del corsivo permette una velocità di scrittura impareggiabile
per prendere appunti, stilare testi, svolgere compiti scritti ed esami, specie ai
gradi superiori di istruzione, ma anche per usi personali, nella vita quotidiana;
quindi, impostare sin dall’inizio «un buon corsivo» significa fornire un mezzo
e uno strumento di lavoro indispensabile.
Il metodo di seguito descritto nasce da riflessioni teoriche e da osservazioni condotte durante il trattamento riabilitativo di bambini che presentano
disturbi specifici di apprendimento, in particolare dislessia, disortografia
e disgrafia. In questo contesto è sovente necessario ridurre la complessità
di un compito per favorirne l’esecuzione e l’apprendimento, proponendo
l’acquisizione di competenze in modo graduale e selezionando gli strumenti
più adatti in base allo scopo e al livello di efficienza raggiunto.
In considerazione dell’elevato e sempre crescente numero di bambini e
adolescenti che si rivolgono al nostro servizio ambulatoriale per difficoltà di
scrittura e nell’ottica di quanto riportato sopra, abbiamo voluto trasporre in
ambito scolastico la metodologia da noi messa a punto.
Grazie alla collaborazione degli insegnanti e al consenso informato dei
genitori, il metodo è stato utilizzato con 65 bambini dell’ultimo anno della
44
Le migliori proposte operative su… Scrittura
primaria, di 4 classi dell’Istituto Comprensivo «E. Morpurgo» di Trieste.
Esso è stato proposto dal personale specializzato della nostra U.O. di Neuropsichiatria Infantile direttamente ai bambini, nelle loro classi, in presenza e
con la partecipazione dei loro insegnanti, i quali hanno contemporaneamente
usufruito di un aggiornamento sul campo. L’intervento in aula ha avuto luogo
in 8 incontri di un’ora, in ciascuna classe.
I risultati ottenuti a prove standardizzate e criteriali, da questo gruppo
sperimentale, sono stati confrontati con quelli di un gruppo di controllo di
62 bambini, di pari età, frequentanti le prime classi della primaria dell’Istituto
Comprensivo «G. Lucio» di Muggia, Trieste, che ha appreso il corsivo dai
propri insegnanti, in modo tradizionale, senza particolare attenzione al movimento. I risultati preliminari di tale ricerca sono stati presentati dalla prima
autrice di questo articolo e dalla dott.ssa Laura Blason al Convegno AIRIPA
del 2002 (Gruppo «Scrittura e Movimento» IRRCS Burlo Garofolo, Trieste,
2002) e i dati finali sono stati discussi allo stesso Convegno nel 2003 (Borean
et al., 2003). Lo studio è stato inoltre oggetto di una tesi di laurea (Borean,
2003), alla quale rimandiamo per ulteriori approfondimenti, in quanto lo scopo principale di questo articolo è descrivere e divulgare la metodologia in sé.
Materiali
I materiali utilizzati sono mostrati nella figura 2.8; di seguito forniamo
brevemente alcune spiegazioni per motivarne la scelta e l’uso.
Tutti gli esercizi sono stati effettuati con l’ausilio della matita Grip 2001
della Faber-Castell, di durezza media (2B), scelta per la sua forma triangolare
ergonomica e per i gommini anti-scivolo presenti lungo il fusto.
Durante gli esercizi grafici preparatori al corsivo, sono stati impiegati dei
fogli bianchi A3, che permettono ampio spazio di movimento a mano libera,
specie per i movimenti di trascinamento laterale del braccio.
Quando i bambini presentavano delle prensioni problematiche della
matita, e qualora fosse ritenuto opportuno, sono stati utilizzati i gommini
correttivi «Impugnafacile», distribuiti in Italia dal Centro Studi Erickson.
Per tutta la fase di apprendimento della formazione delle lettere sono
stati utilizzati i fogli dei quaderni speciali Erickson del livello 1. Le pagine di
questi quaderni presentano chiare linee di demarcazione dei margini di sinistra
(in verde) e di destra (in rosso), con l’alternanza di righe di due colori diversi,
per meglio distinguere i tre piani di sviluppo delle lettere in corsivo. Inoltre, le
particolari dimensioni delle righe di livello 1 permettono un’esagerazione dei
La scrittura come movimento
45
Fig. 2.8 Materiali utilizzati nell’insegnamento del corsivo.
movimenti, in termini di ampiezza, favorendo una buona esperienza sensoriale,
indispensabile nel monitoraggio dell’esecuzione motoria.
Al termine della fase di apprendimento dei grafemi e dei collegamenti
tra loro, e comunque dopo che i bambini hanno raggiunto un soddisfacente
grado di efficienza nella scrittura in corsivo di parole, si è ritenuto opportuno
ridurre gli spazi, ricorrendo ai fogli dei quaderni speciali Erickson del livello
2, che mantengono le stesse caratteristiche descritte sopra, tuttavia con una
lieve riduzione nell’ampiezza delle righe.
Procedura
Insegnare la scrittura, specie il corsivo, dal punto di vista del movimento
è un percorso didattico comunemente usato nelle scuole di molti paesi europei
e nord americani, negli ambienti riabilitativi e certamente in quelli artistici,
grafici e calligrafici, per non dimenticare le tecniche usate nelle nostre scuole
fino agli anni Cinquanta e Sessanta. Comunque, la metodologia che proponiamo non costituisce un ritorno al passato, né intendiamo suggerire estenuanti
esercizi del tipo «asta e filetto». Il nostro obiettivo è quello di suggerire un
modo sistematico e lineare per apprendere il corsivo, presentando le lettere
non in ordine alfabetico, ma per «famiglie» di movimenti affini e graduali,
con particolare attenzione alle seguenti variabili:
46
Le migliori proposte operative su… Scrittura
– il punto di inizio e quello finale dei tratti grafici;
– la direzionalità e la modalità di esecuzione dei movimenti;
– le proporzioni tra le parti delle lettere (corpo, tratti: ascendenti, discendenti,
di collegamento);
– l’inclinazione delle lettere (massimo 35-40 gradi);
– il rispetto delle righe di scrittura, dei margini dei fogli e degli spazi tra le
parole;
– le modalità di collegamento tra le lettere.
Riteniamo che ciò possa favorire l’acquisizione di schemi motori corretti,
evitando agli alunni di adottare strategie inefficienti che potrebbero risultare
problematiche.
Sul piano operativo, l’intervento in classe è stato svolto secondo le seguenti fasi:
– fase preparatoria, con attenzione agli aspetti metacognitivi;
– disposizione degli alunni in classe secondo criteri ergonomici con eventuale
correzione di posture e prensioni;
– esercizi grafici preparatori;
– introduzione graduale delle lettere raggruppate per famiglie di movimenti;
– esercizi fonologici per ogni famiglia di lettere;
– collegamenti tra le lettere nella formazione di parole e collegamenti anomali;
– collegamenti tra i gruppi consonantici, i digrammi/trigrammi più frequenti
della lingua italiana;
– lettere appartenenti alla lingua inglese;
– ripasso finale.
Fase preparatoria
Nella fase preparatoria i bambini sono stati invitati a osservare dei testi in
alcune lingue europee, scritti in corsivo, con la richiesta di esaminare la forma
delle lettere, senza ricorrere alla lettura. Hanno potuto confrontare il corsivo
dei brani con le forme di scrittura a loro familiari, per cogliere le somiglianze,
le differenze, i piani di proiezione e i tratti distintivi, in particolare delle lettere
tra loro simili. Sono stati sottolineati i vantaggi insiti nell’imparare il corsivo
quale scrittura «dei grandi» e scrittura «veloce». Riteniamo che tale fase sia
importante per motivare l’apprendimento del nuovo modello di scrittura, per
coglierne le caratteristiche e per definire gli obiettivi da raggiungere.
La scrittura come movimento
47
Disposizione degli alunni secondo criteri ergonomici
In collaborazione con gli insegnanti, la disposizione degli alunni e degli
arredi nelle aule è stata modificata in modo da rispettare alcuni criteri ergonomici di base:
– le sedie e i banchi sono stati scelti in proporzione all’altezza degli alunni, in
modo da favorire, da seduti, una postura stabile e confortevole e un buon
appoggio del braccio sul piano di scrittura;
– i banchi degli alunni sono stati posizionati in modo che ciascuno potesse
godere di un’illuminazione adeguata, ma indiretta, senza la formazione di
ombre;
– i bambini mancini sono stati spostati a sinistra dei bambini destrimani,
permettendo a ciascuno libertà di movimento laterale sul piano di lavoro,
senza «collisioni tra gomiti»;
– le superfici dei banchi sono state sgomberate per ottenere uno spazio di
lavoro ampio e libero da ostacoli.
I bambini sono stati osservati individualmente durante un’attività di
disegno libero allo scopo di correggere eventuali posture errate o scomode,
fornire suggerimenti sul grado di inclinazione del foglio da adottare e, qualora
fosse ritenuto opportuno, tentare di rimediare a eventuali prensioni inefficienti
della matita con l’uso dell’apposito gommino correttore oppure attraverso
altre strategie (ad esempio, adottare prensioni alternative). Alcuni interventi
correttivi richiedono delle conoscenze tecniche specifiche, pertanto riteniamo
siano di competenza dello specialista.
Esercizi grafici preparatori
Prima di introdurre le singole lettere, sono state effettuate delle attività
grafiche preparatorie, non solo a scopo di divertimento o di rilassamento, ma
soprattutto per esercitare i movimenti di incisione, di iscrizione e di trascinamento laterale, tipici del corsivo, ovvero i movimenti delle dita, del polso
e di spostamento laterale del braccio e del gomito, con coinvolgimento della
spalla. I movimenti di trascinamento laterale, che permettono lo scorrimento
orizzontale del braccio nel verso della scrittura, quindi la continuazione del
tratto grafico nel tempo, risultano particolarmente ostici per i bambini, specie
se finora abituati a scrivere soltanto lettere distinte e separate.
Nelle figure 2.9 e 2.10 vengono riportate alcune tipologie di esercizi grafici
a mano libera utili per praticare i movimenti di cui sopra.
48
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Esercizio di iscrizione
Esercizio di incisione
Esercizi di trascinamento
Fig. 2.9 Esempi di esercizi grafici a mano libera (su fogli A3) prodotti da bambini senza difficoltà
motorie.
Fig. 2.10 Esempi di esercizi grafici svolti da bambini con difficoltà motorie.
La scrittura come movimento
49
Successivamente, prima di introdurre il corsivo vero e proprio, sono
state proposte alcune schede di esercizi maggiormente strutturati, allo scopo
di introdurre i movimenti specifici di ciascuna famiglia di lettere (si veda la
figura 2.11), controllando meticolosamente che ciascun bambino rispettasse
il punto di inizio e la direzionalità del movimento richiesto (si veda la figura
2.12). Come si può osservare nella figura 2.12, il primo esercizio prepara alla
formazione della quarta famiglia di lettere (c, a, d, q, g, o), il secondo alla terza
famiglia di lettere (n, m, p, h) e l’ultimo propone uno schema di movimento
utile per imparare a scrivere la lettera v.
Introduzione delle famiglie di lettere
È stato concordato con gli insegnanti di proporre ai bambini un modello
di corsivo «semicontinuo», che prevede lo stacco della matita dal foglio in
punti strategici, durante la scrittura delle parole. Secondo questo modello, il
tratto di ingresso, quando presente, viene incorporato nel movimento unico
e continuo necessario a formare il corpo della lettera. Il tratto di uscita, ben
evidenziato, non termina mai alla linea di base (linea su cui si appoggia il corpo
della lettera), ma si conclude con un movimento di rilassamento verso l’alto.
Diversamente, le lettere circolari non presentano tratti di ingresso, ma
si uniscono alle lettere precedenti per accostamento ai loro tratti di uscita
(quarta famiglia di lettere nella figura 2.11). Riteniamo che questo modello
«semicontinuo» presenti alcuni importanti vantaggi:
1. i tratti necessari a formare le singole lettere sono ridotti al minimo e per lo
più incorporati in un movimento unico e continuo, risultando così più facili
da ricordare e più veloci da eseguire per il minor numero di interruzioni e
di riposizionamenti;
2. l’eliminazione dei tratti di ingresso, come entità distinte, riduce la possibilità,
da parte del bambino, di eseguire questi segmenti in direzioni opposte al
flusso di scrittura, comportando una produzione lenta e troppo frammentata
(si vedano le figure 2.1 e 2.2);
3. in opposizione al corsivo continuo, promosso in particolare da alcune scuole
inglesi, il corsivo «semicontinuo» (con le lettere circolari senza tratti di ingresso, che si «appoggiano» alle lettere precedenti) permette l’interruzione
del movimento e il riposizionamento della mano, e quindi la possibilità di
rilassarla, prima di iniziare un movimento nuovo. Questi fattori non sono
trascurabili, soprattutto nella scrittura di parole lunghe o per tempi estesi;
4. la scrittura appresa secondo questo modello (rispettando il punto di inizio,
la direzionalità di movimento e il punto di uscita nella formazione delle
50
Le migliori proposte operative su… Scrittura
lettere, in particolare di quelle circolari) ha meno probabilità di degenerare
quando sollecitata dalla velocità (Sassoon, 2000).
Nella figura 2.11 vengono riassunte le famiglie di lettere e i movimenti
necessari alla loro produzione.
La prima famiglia di lettere ha come «capostipite» la lettera più facile da
eseguire, ovvero la i. Quando i bambini hanno appreso i movimenti necessari
alla formazione della lettera capostipite, le altre lettere del gruppo vengono
presentate come elaborazioni di questa. Così, la t non è che un’estensione
verso l’alto della i; la u risulta da due i unite assieme, la r viene realizzata come
la u con la parte centrale meno pronunciata. Tale successione favorisce una
graduale e progressiva acquisizione e memorizzazione degli schemi motori
implicati nella scrittura.
Esercizi fonologici per ogni famiglia di lettere
Lo stadio successivo è quello di unire le lettere apprese per formare
delle brevi parole e/o non parole, dimostrando chiaramente le modalità di
collegamento. Permettendo ai bambini stessi di trovare o inventare le parole
con le lettere richieste, essi vengono coinvolti in uno stimolante lavoro di analisi fonologica e di recupero lessicale selettivo. A titolo esemplificativo, dopo
l’introduzione delle lettere del primo gruppo, i bambini potrebbero scrivere
le parole ti, tutti, riti, tiri, rutti oppure le nonparole titti, turi, ruiti, ecc. Dopo la
seconda famiglia, si potrebbero scrivere fili, fette, frutti, letti, terre, ecc., ma non
terra, furto, lettini, ecc. in quanto alcune lettere non sono ancora state introdotte.
Collegamenti usuali e «anomali» tra lettere
La presentazione delle altre famiglie di lettere avviene in modo analogo
a quello utilizzato per la prima, tuttavia con alcuni importanti accorgimenti.
Le lettere del quarto gruppo (famiglia delle lettere rotonde) richiedono
particolari attenzioni, non solo al punto di inizio e alla direzionalità di esecuzione, che dev’essere in senso antiorario, ma soprattutto nell’apprendimento della
modalità di collegamento alle lettere precedenti, che avviene per accostamento.
Inizialmente, il bambino tenterà per prove ed errori «a colpire il bersaglio»
costituito dal tratto di uscita della lettera precedente, poi gradualmente imparerà a pianificare e a controllare la traiettoria necessaria per ottenere una
tangenza precisa.
Le lettere della quinta famiglia non presentano dei movimenti affini, ma
sono accomunate dalle brusche inversioni di direzionalità necessarie alla loro
formazione.
Fig. 2.11 Le famiglie di lettere con l’illustrazione dei movimenti necessari a produrre ogni lettera.
j, k, w, x, y
inglese (facoltative):
lettere della lingua
5a famiglia: s, z, (v)
4a famiglia: c, a, d, q,
g, (o)
3a famiglia: n, m, p, h
2a famiglia: e, l, f, (b)
1a famiglia: i, t, u, r
La scrittura come movimento
51
52
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Fig. 2.12 Esempi di schede utili a introdurre alcune lettere in corsivo.
Le lettere riportate tra parentesi, pur appartenenti alle rispettive famiglie
per affinità di movimento, sono tra quelle dell’alfabeto italiano trattate per
ultime, non per le difficoltà di esecuzione, quanto per le difficoltà di collega-
La scrittura come movimento
53
mento con le lettere successive. I tratti di uscita verso l’alto comportano «una
modificazione in corso d’opera» nel collegamento con la lettera seguente. Ciò
richiede una precisa pianificazione del tratto di uscita per «accomodare» la
lettera successiva, che deve a sua volta essere modificata nel punto di ingresso
(basti pensare agli accorgimenti necessari per unire in corsivo la b e la r).
Parallelamente all’introduzione di nuove lettere, i bambini possono essere
coinvolti in giochi di recupero lessicale selettivo, con costrizioni fonologiche
sempre più complesse. Nella nostra esperienza, tali giochi di «enigmistica
fonologica» sono molto graditi ai bambini, che diventano sorprendentemente
rapidi e competenti a trovare le parole, rispettando le costrizioni.
Collegamenti tra gruppi di lettere più frequenti
Un’altra fase del nostro intervento riguarda l’esercitazione degli schemi
motori implicati nella scrittura dei gruppi consonantici più comuni (st, str, pr,
mb, mp, ecc.) e dei digrammi/trigrammi (ci, ge, chi, ghe, sci, gni, gli, ecc.). La
scelta di esercitare i bambini nella scrittura di questi elementi nasce dalla convinzione che l’attività motoria possa costituire un valido ausilio alla memoria
visiva e a quella verbale.
Presentazione di lettere straniere
Su richiesta degli insegnanti di lingua straniera, abbiamo presentato anche
quelle lettere dell’alfabeto inglese non presenti nell’alfabeto italiano, con le
quali i bambini avevano scarsa dimestichezza nel corsivo.
Ripasso finale
Un ripasso al termine del percorso ha permesso ai singoli bambini di
chiarire i loro dubbi e a noi di verificare il livello di apprendimento raggiunto
dagli alunni, in modo da suggerire eventuali attività di recupero.
Desideriamo riportare nelle ultime immagini (figure 2.13 e 2.14) alcuni
esempi di scrittura, rappresentativi dei risultati ottenuti dai bambini dopo le 8
ore di lezione effettuate in classe. Riteniamo tali risultati più che soddisfacenti
e ci auguriamo che la nostra esperienza possa essere replicata e criticamente
valutata da altri insegnanti.
Infine, vogliamo ringraziare tutti coloro che hanno partecipato a questo
progetto: gli insegnanti del gruppo sperimentale e del gruppo di controllo, i
genitori degli alunni e soprattutto i bambini, che si sono impegnati e che hanno
collaborato con entusiasmo. Rivolgiamo un ringraziamento particolare alla
dott.ssa Anna Barnett e alla dott.ssa Rosemary Sassoon per la loro disponibilità
e per le preziose indicazioni forniteci.
54
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Fig. 2.13 Esempio di scrittura (dettato) di un alunno del gruppo sperimentale a termine del nostro
intervento.
Fig. 2.14 Esempio di scrittura di un altro alunno nella prova di verifica (dettato) effettuata a fine
intervento.
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relazione presentata al 12° Congresso Nazionale AIRIPA «I Disturbi dell’Apprendimento», Novara, 17-18 ottobre.
La scrittura come movimento
55
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all’11° Congresso Nazionale AIRIPA «I Disturbi dell’Apprendimento», Udine,
18-19 ottobre.
Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 9, n. 3, pp. 329-348, 2004, Trento, Erickson.
3
Osservazione e monitoraggio
dell’evoluzione della scrittura per
valutarne l’apprendimento corretto
Rita Pellegrini e Lucia Dongilli1
La scrittura è un processo cognitivo specifico, estremamente complesso,
nel quale sono implicati molteplici meccanismi cerebrali. Dal punto di vista
neuropsicologico2 essa rappresenta l’esecuzione grafo-motoria di una serie di
simboli sequenziali, convoglianti informazioni e pensieri. Non è pertanto il
prodotto esclusivo della mano, la quale è solo uno strumento, l’ultimo anello
di una complessa catena di eventi che parte dal cervello. Il modello grafico
risulta infatti dalla transcodifica (trascrizione) di un messaggio, proveniente
dal soggetto o dall’ambiente (percepito dalle vie sensoriali). Tale messaggio
viene prima elaborato in termini linguistici e quindi prassici, per giungere infine
all’atto motorio grafico. L’elaborazione scritta comporta quindi l’integrazione
sequenziale e funzionale di diverse componenti neurologiche:
– capacità motoria;
– capacità linguistica;
– capacità di elaborare stimoli sensoriali e spaziali;
– memoria, attenzione, motivazione;
– meccanismi di feedback visivo (coordinazione visuo-motoria), propriocettivo-cinestesico (consapevolezza del movimento della mano e della localizzazione delle dita nello spazio), prassico (elaborazione del programma motorio,
Rita Pellegrini, Formatrice specializzata in disgrafie, educazione e rieducazione della scrittura, Riva
del Garda, TN; Lucia Dongilli, Insegnante di scuola primaria, Riva del Garda, TN.
2
Questa sezione è a cura di Alessandra Filippi, Neuropsichiatra infantile.
1
58
Le migliori proposte operative su… Scrittura
elaborazione del simbolo, sequenzializzazione, velocità e accuratezza del
gesto) e mnestico (memoria e attenzione visiva per simboli e parole).
Similmente, tenere in mano uno strumento scrittorio e dare forma alla
lettera è una tra le abilità più complesse compiute dalla nostra mano. I movimenti necessari all’atto scrittorio implicano:
– il controllo della postura;
– la prensione dello strumento;
– il supporto della mano non scrivente per stabilizzare la superficie su cui si
scrive;
– la coordinazione di movimenti della mano, del polso, del gomito e della
spalla;
– la coordinazione occhio-mano;
– la motricità fine;
– il controllo della pressione, della velocità, della direzione;
– la capacità di ricordare, produrre rapide sequenze di pattern per formare le
lettere e trasformare i fonemi in grafemi.
L’importanza della scrittura a mano
In una società dove il digitale e la conduzione del mouse diventano indispensabili, la scrittura manuale sembra perdere sempre di più la sua importanza.
Non solo: mentre la lettura è considerata la via maestra per l’acquisizione del
sapere, la scrittura invece, implicando la produzione visibile del linguaggio
attraverso il tratto grafico, è vista come una competenza di minore importanza.
Ci si dimentica che a monte del tratto grafico c’è la persona nella sua interezza,
l’Io, la personalità «registrata» nell’atto scrittorio.
L’attività della mano che sta alla base del gesto grafico è spontanea, diretta:
è risposta tangibile alle complesse funzioni cerebrali, è l’impronta dell’uomo
nella sua unicità. Appare quindi necessario che la scrittura si riappropri del suo
ruolo e sia riconosciuta come un’abilità estremamente importante e complessa,
anche nella sua immediatezza e spontaneità. A questo proposito scriveva Umberto Eco il 21 settembre 2009 sul quotidiano britannico «The Guardian»,
preoccupato per quel 50% di ragazzi italiani che ha problemi con la grafia:
I bambini, e non solo loro, non sanno più scrivere a mano […]. La
crisi è cominciata con l’avvento della penna a sfera: la gente non aveva
più interesse a scrivere in quanto, con questo prodotto, la scrittura non ha
anima, stile e personalità […]. La mia generazione ha imparato a scrivere
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
59
a forza di ricopiare in bella grafia le lettere dell’alfabeto. Può sembrare
un esercizio ottuso e repressivo, ma ci ha insegnato a tenere i polsi fermi
sulle nostre scrivanie, sui nostri computer portatili… L’arte della scrittura
insegna a controllare le nostre dita e incoraggia la coordinazione occhiomano. Le persone non viaggiano più a cavallo, ma molti vanno a scuola di
equitazione. Esistono strade e ferrovie, ma le persone si godono a piedi
i valichi alpini. Sarebbe una buona cosa se i genitori iscrivessero i propri
figli a scuole di calligrafia per partecipare a gare e tornei.
Anche oggi, la matita e la penna restano gli strumenti cui gli insegnanti
ricorrono per insegnare a scrivere ai loro alunni. Tuttavia è necessario che essi
li sappiano utilizzare in modo corretto affinché la scrittura venga trasmessa e
appresa attraverso regole di base seguite e rispettate affinché lo scrivere in modo
chiaro e leggibile possa essere anche oggi espressione del pensiero. Troppo
spesso, invece, ci si trova di fronte a scritture stentate, illeggibili, disordinate,
«brutte» secondo il giudizio degli insegnanti e dei genitori, non rispondenti
alla funzione comunicativa della scrittura. Da una più attenta osservazione del
tratto grafico si può risalire a problematiche grafo-motorie, dovute spesso a
difficoltà nel controllo visuomotorio o, semplicemente, a un inadeguato insegnamento della scrittura. Da qui la riflessione sull’importanza di una corretta
impostazione di base del gesto grafico per prevenire le disgrafie, rieducabili
soltanto da personale specializzato che interviene con un percorso mirato e
individualizzato. La rieducazione permette al bambino di reimparare a scrivere,
a scrivere «bene», e a non sentirsi più inadeguato e a disagio. È facile tuttavia
capire che educare è meglio che rieducare. Insegnare a scrivere seguendo una
metodologia corretta aiuta il bambino ad acquisire naturalmente, senza sforzo
e in modo giocoso, la padronanza del gesto grafico; gli permette di interiorizzare il movimento, la postura e l’impugnatura corretti che sono alla base
della scrittura. Tutto questo trovando piacere nel tracciare con scorrevolezza
e fluidità forme scrittorie che nascono spontanee.
Si impara a scrivere una volta nella vita ed è giusto che ciò avvenga senza
forzature e scadenze, ricordando che scrivere è scorrere sul foglio, è tracciare, è
respirare, è appropriarsi del controllo del proprio corpo, è piacere, è un modo
per comunicare agli altri il proprio pensiero, è il linguaggio che si fa scrittura.
Senza volere in questa sede entrare nel merito, complesso, del percorso e delle
modalità più appropriate per insegnare la scrittura, per i quali rimandiamo al
nostro volume Insegnare a scrivere: pregrafismo, stampato, corsivo (Pellegrini e
Dongilli, 2010), vogliamo qui evidenziare l’utilità e l’importanza dell’osservazione e del monitoraggio dell’evoluzione della scrittura, che ha come obiettivo
finale l’uso della scrittura come forma di comunicazione e piacere di scrivere.
60
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
La scrittura cambia insieme alla persona. Il suo insegnamento deve perciò
avere come finalità l’acquisizione di una grafia spontanea, connotata individualmente, libera dalle difficoltà grafo-motorie e dai condizionamenti che ne
impediscono la personalizzazione. È importante seguirne le fasi di evoluzione
e conoscere le componenti connesse al suo corretto apprendimento.
La pressione: indica la forza impegnata nel tracciato grafico. Si deve tener conto che nelle prime fasi di apprendimento della scrittura il bambino,
soprattutto se mancino, aumenta la pressione dello strumento scrittorio per
controllare meglio il movimento nel tracciare lettere e forme.
La leggibilità: la scrittura è leggibile quando ogni grafema all’interno
della parola è identificabile. Per accertarlo è sufficiente coprire la parola con
le dita o con un foglio e scoprire un grafema per volta in modo da verificarne
il riconoscimento.
La velocità di scrittura, che aumenta quando il gesto si automatizza e
l’abilità grafo-motoria è acquisita.
L’allineamento delle lettere sul rigo di base, che va rispettato.
La proporzione della dimensione dei grafemi, ovvero la necessità che le
parti dei grafemi siano reciprocamente proporzionate sia in altezza e larghezza
sia nel rispetto delle tre zone grafiche (mediana, superiore e inferiore).
Lo spazio tra lettere, che deve essere corretto: le lettere non devono essere
né addossate l’una all’altra, né troppo distanti. Si può dire che la distanza è
giusta quando una lettera tonda, di media dimensione, dello scritto del bambino può essere idealmente inserita tra una lettera e l’altra. Questo significa
che il collegamento tra entrambe viene tracciato in modo corretto. Lo spazio
tra parole: anche tra le parole ci deve essere un giusto spazio, una pausa, soprattutto nella fase di apprendimento, per permettere di capire se il bambino
sa distinguere una parola dall’altra. Se lo spazio tra parole è regolare la grafia
ha «respiro», rispetta la pausa.
L’inclinazione dei grafemi: in prima e in seconda classe, quando il bambino
è ancora legato al modello scolastico, la scrittura è dritta, verticale; più tardi
può inclinarsi a destra o a sinistra.
Il rispetto dei margini: il testo deve essere allineato al margine sinistro.
Accade che il bambino se ne discosti progressivamente iniziando a scrivere
sempre più a destra.
Conoscere le componenti della scrittura nelle loro caratteristiche permette all’insegnante di rivedere in itinere l’impostazione data. Si ricorda che
il dettato dà più informazioni sulla forma delle lettere (il controllo permette
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
61
l’accuratezza) mentre nei testi spontanei si coglie di più il movimento (è il
pensiero che diventa parola). Le informazioni ricavate dalle osservazioni fatte
sulle componenti della scrittura unite al test individuale di seguito proposto
offrono un attendibile indicatore sull’evoluzione del corsivo.
Il test
Per monitorare l’evoluzione della scrittura abbiamo elaborato un semplice
test che raccoglie in una griglia di osservazione i dati necessari alla valutazione
dell’apprendimento del corsivo di ogni alunno (figura 3.1).
La prova si differenzia a seconda della classe. Consiste nel dettato di
parole o semplici testi a ogni singolo alunno nel tempo massimo di 4 minuti.
La prova, proprio perché individuale, facilita l’insegnante nell’osservazione
e nella rilevazione degli eventuali atteggiamenti scorretti nella conduzione
del gesto grafico, nell’impugnatura e nella postura. In un dettato proposto a
tutta la classe, infatti, è difficile rilevare, ad esempio, se le lettere tonde vengano tracciate in senso antiorario. Le parole e i testi proposti non contengono
difficoltà ortografiche, perché in questo contesto l’ortografia non è oggetto di
valutazione e non deve quindi rappresentare un ostacolo: l’obiettivo è la grafia
nelle sue componenti e nella sua esecuzione.
L’insegnante inserisce i dati rilevati nell’apposita griglia facendo riferimento alle indicazioni riportate. La lettura della griglia permette poi di verificare se
l’apprendimento sta procedendo in modo corretto, se è necessario rafforzare
e consolidare alcuni aspetti e come intervenire se si evidenziano difficoltà
grafo-motorie.
Procedura di somministrazione
Per avere valori più attendibili il test deve essere somministrato a tutti nel
tempo massimo di una settimana. Preferibilmente:
– dallo stesso insegnante (meglio l’insegnante di italiano);
– nello stesso luogo (consigliabile piccolo spazio/aula, isolato e silenzioso);
– in modo sereno senza creare ansie da prestazione;
– su un quaderno unico per confrontare le scritture e rilevare errori generalizzati;
– con consegne chiare e precise.
Prima di iniziare l’insegnante si rivolge all’alunno dicendo: «Ora ti detterò alcune semplici parole (frasi) per vedere come scrivi in corsivo. Se sbagli
non devi cancellare, ma continuare a scrivere lì vicino. Scrivi meglio che puoi.
Postura
Impugnatura
Tipo
di corsivo
Direzione delle
lettere
Forma delle lettere
VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO DEL CORSIVO
Fig. 3.1 Griglia per la valutazione dell’apprendimento del corsivo.
Alunni
Mano
scrivente
Dx
Sx
Rispetto distanza
occhi-foglio
Mano non scrivente
sul banco
Corretta
Scorretta
Troppo in punta
Continuato
Semicontinuato
Lettere tonde in senso
antiorario
Lettere tonde chiuse
(sì/no)
Puntini i e trattini
(t e z sì/no)
Lettere scorrette
Quali?
Collegamenti
Corretti
Saldature e ripassi
Tempo impiegato
Velocità
Grafemi scritti
Coefficiente
Somma dei coefficienti di ognuno
diviso il numero degli alunni _____
Coefficiente
di riferimento
62
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
63
Prima di cominciare sistema il quaderno, assumi la corretta posizione nel
banco e preparati a scrivere facendo attenzione all’impugnatura. Non preoccuparti del tempo; il cronometro mi serve solo per regolarmi dal momento
che devo vedervi tutti». Detta quindi le parole senza mettere fretta e facendo
pause tra una parola e l’altra. Durante la prova, proprio perché somministrata
individualmente, l’insegnante può porre particolare attenzione alle seguenti
componenti della scrittura e annotare quanto osserva:
•la rapidità della scrittura: lenta, veloce, stentata;
•la corretta esecuzione dei grafemi: osserva e annota il rispetto della giusta
direzione delle lettere tonde, che vanno tracciate in senso antiorario;
•la corretta forma delle lettere, e in particolare:
– delle lettere tonde, che devono essere chiuse;
– la presenza dei trattini delle t e z e dei puntini delle i;
– la corretta esecuzione dei collegamenti: vanno annotati i collegamenti
errati e l’eventuale presenza di saldature e ripassi;
•la corretta postura: la distanza tra gli occhi e il quaderno deve essere di circa
30 cm, la mano deve essere sopra il banco per tener fermo il foglio o il quaderno;
•la corretta impugnatura;
•se l’alunno è destrimane o mancino.
Le prove
Le prove individuali vanno somministrate rispettando il tempo e le indicazioni date. Ogni bambino scrive su un unico quaderno che l’insegnante
mette a disposizione a questo scopo. È così possibile osservare immediatamente
tutte le scritture e, dopo aver inserito i dati nella griglia di valutazione, capire
dove sia necessario intervenire, e se su tutta la classe o in maniera individuale.
Prima classe
La prova va somministrata quando i bambini sanno scrivere in corsivo.
Le parole del test contengono tutte le lettere dell’alfabeto tranne l’h e non
presentano difficoltà ortografiche.
Batteria di parole: oca, boa, zoo, lei, qui, tre, vino, nove, bere, code, lago, sole,
viso, buio, nodo, gola, foca, orzo, orso, orto, olio, corda, porta, ponte, odore, quattro
(105 grafemi).
Il controllo è molto utile in prima classe per verificare la corretta impostazione di base (in questa fase dell’apprendimento si può ancora intervenire
e lavorare sull’impugnatura e la postura).
64
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Seconda classe
La prova va somministrata indicativamente dopo due mesi dall’inizio
dell’anno scolastico.
Batteria di parole: gru, bere, corda, polso, bibita, tegola, colore, burro, drago,
pollo, fiore, vento, prova, poche, odore, ombra, brocca, barche, giorno, quadro, aquila,
lontano, toccare, ombrello (134 grafemi).
Il test va ripetuto nel mese di marzo per verificare se l’apprendimento è
avvenuto in modo corretto, se deve essere consolidato o se si deve intervenire
per rafforzare o correggere. La seconda classe ha un’importanza particolare
per il consolidamento del corsivo ed è per questo che vengono proposte due
prove. È il momento in cui si manifestano le eventuali difficoltà grafo-motorie:
il loro riconoscimento permette di intervenire tempestivamente. In questa fase
la batteria di parole può essere sostituita da semplici frasi che permettono di
capire se sono stati interiorizzati i passaggi più difficili come i collegamenti
particolari (tra parentesi il numero di grafemi, in totale 134):
Il fiore è bianco e blu. (18)
La nave arriva oggi nel porto. (24)
La luna e le stelle brillano nel buio. (30)
Io scrivo bene con la biro in corsivo. (30)
Leo risolve questi esercizi per primo. (32)
Terza classe
Nella terza classe la grafia comincia a diventare più sciolta perché
la scrittura si automatizza. È importante verificarne l’evoluzione almeno
una volta nel corso dell’anno scolastico. Se in terza classe la scrittura non
risponde positivamente ai criteri di valutazione della griglia, con particolare
riferimento alla leggibilità, l’insegnante può pensare a cause non imputabili
a uno scorretto apprendimento del corsivo ma a difficoltà o problematiche
di altro genere che necessitano di ulteriori indagini. La prova consiste nella
dettatura del testo seguente (tra parentesi il numero di grafemi, in totale 194).
Una volpe che aveva fame vide su una vite dei grappoli d’uva. (48)
Decise di prendere qualche acino con le zampe. (38)
Ma l’uva era troppo in alto per lei, saltava ma non ci arrivava. (49)
Dopo alcune prove decise di andare via. (32)
Pensò che gli acini erano acerbi. (27)
Quarta classe
La scrittura comincia a personalizzarsi. Il ductus scolastico dovrebbe
ormai lasciare il posto alla grafia «personale». L’insegnante potrà osservare
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
65
come le scritture dei suoi alunni siano diverse l’una dall’altra pur con la stessa
impostazione di base, impostazione che le rende però chiare e leggibili. In
quarta classe la prova va somministrata nel mese di marzo (tra parentesi il
numero di grafemi, in totale 226).
In estate la formica lavorava e faceva provviste per il freddo inverno. (58)
La cicala cantava e suonava allegra al sole. (36)
Arrivò il primo gelo e quando cadde la neve la cicala rimase senza cibo. (58)
Infreddolita e affamata bussò alla porta della formica. (48)
Questa però le negò il suo aiuto. (26)
Quinta classe
La scrittura continua a personalizzarsi. Si possono riscontrare cambiamenti significativi: scritture molto piccole, grafemi personalizzati, introduzione
di maiuscole in stampato maiuscolo, ricerca del bello come i cerchietti o gli
asterischi sopra la i, ricci e tratti aggiuntivi estetici, tentativi di imitazione di
scritture di altri (migliore amico, fratello, ecc.).
La prova va somministrata nel mese di marzo per verificare la scorrevolezza e la fluidità della scrittura, che è ormai comunicazione del pensiero (tra
parentesi il numero di grafemi, in totale 273).
Un corvo aveva rubato un pezzo di formaggio. (36)
Si posò su una quercia per mangiarselo. (32)
Lo vide la volpe che si fermò ai suoi piedi. (34)
Cominciò ad adularlo per il suo aspetto. (34)
Sicuramente anche la sua voce sarebbe stata all’altezza della sua bellezza. (63)
Il corvo vanitoso gracchiò e lasciò cadere il formaggio. (47)
La volpe lo afferrò e se lo mangiò. (27)
Valutazione della velocità della scrittura
Attraverso i test proposti, è possibile valutare anche la rapidità individuale
della scrittura e la media raggiunta dalla classe di appartenenza. È per questo
motivo che accanto a ogni frase viene riportato il numero di grafemi di cui
è composta, in modo da facilitarne il conteggio. La prova va somministrata
se nella classe sono presenti casi di scritture stentate, se ci sono bambini che
faticano a scrivere e che rimangono indietro nei dettati e nel ricopiare dalla
lavagna. Non deve diventare una gara di velocità e non deve essere competitiva.
Servirà all’insegnante come indice di scorrevolezza grafica: l’eccessiva lentezza
nel tracciato o la stentatezza nel procedere possono essere attribuite a motivi
diversi e costituire segnali di cui tener conto per una corretta valutazione. Al
66
Le migliori proposte operative su… Scrittura
termine della prova l’insegnante dividerà i secondi impiegati per il numero dei
grafemi scritti ottenendo un coefficiente. Ad esempio:
Carlo scrive 107 grafemi in 150”
Piero 107 grafemi in 170”
Marco 107 grafemi in 190”
Lisa 102 grafemi in 240”
➡ 150 : 107 = coefficiente 141
➡ 170 : 107 = coefficiente 159
➡ 190 : 107 = coefficiente 178
➡ 240 : 102 = coefficiente 236
A questo punto si fa la media dei coefficienti sommando quelli individuali
(141+159+178+236) e dividendo per il numero degli alunni a cui è stata somministrata la prova, nel nostro caso 4; si ottiene il coefficiente di rapidità a cui
fare riferimento, che nel nostro esempio è pari a 178. Se il risultato del singolo
alunno è vicino al coefficiente di riferimento, la prova può ritenersi adeguata.
Quando il coefficiente ottenuto dall’alunno è più basso del coefficiente di
media e la scrittura risulta chiara e leggibile, il risultato è più che positivo. Diversamente, si verifica dagli altri dati raccolti attraverso la prova se il problema
sia attribuibile a una scorretta impostazione o ad altre cause.
Considerazioni sui risultati dei test
Il test è stato somministrato a circa 200 alunni dalla prima alla quinta
classe della scuola primaria. Dallo studio delle grafie non sono emersi casi di
disgrafia attribuibili a una scorretta metodologia. Questo significa che educare
alla scrittura aiuta il bambino a non trovare difficoltà nel tracciare lettere e
parole. Gli insegnanti hanno avuto modo di rivedere il loro percorso, di confrontarsi, di riflettere, di intervenire e di approfondire, nel rapporto individuale,
la conoscenza dei loro alunni.
Vengono riportati di seguito esempi di scritture delle diverse classi con
le relative annotazioni. Sono più significativi quelli di seconda e terza classe,
dove il corsivo nasce e si consolida. In quarta e quinta classe, infatti, il gesto
grafico è ormai acquisito e le scritture cominciano a personalizzarsi.
Presentazione ed esame di alcune scritture
«Belle scritture»: corretta impostazione ed evoluzione del corsivo
Classe prima
La scrittura rispetta le indicazioni del corsivo semicontinuato, manca infatti
la gambetta iniziale davanti alle lettere tonde, non c’è il ripasso perché non serve
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
il trattino di accompagnamento
iniziale. È una bella scrittura:
la forma delle lettere è accurata, le lettere tonde sono
tracciate in senso antiorario,
i collegamenti sono corretti, i
puntini delle i sono presenti, le
zone grafiche e l’allineamento
sul rigo sono rispettati.
Classe seconda
La scrittura rispetta le
indicazioni del corsivo continuato, è presente la gambetta
iniziale davanti alle lettere
tonde perché c’è il ripasso. Si
nota la raggiunta scorrevolezza del corsivo: è rispettata
la forma e la direzione delle
lettere e i collegamenti sono
sciolti e corretti.
Classe terza
Il corsivo si avvia alla
personalizzazione. La scrittura si presenta fluida e scorrevole.
67
68
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Classe quarta
La scrittura è il risultato
di una corretta impostazione
del corsivo e di una raggiunta
acquisizione del gesto grafico.
Classe quinta
È una scrittura chiara e
accurata di una bambina mancina. Rispetto alla precedente
presenta un maggior controllo
nel movimento tipico dei
mancini.
Come individuare e riconoscere errori di impostazione
In questo caso i collegamenti difficili non sono stati
acquisiti e sono da riprendere.
In questa scrittura le
lettere tonde sono aperte. È
da rivedere la corretta impostazione con partenza «a
ore 13».
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
69
Sono evidenti i ripassi
nella lettera t. La f non è eseguita in modo corretto.
Mancano i puntini sulle i
e i taglietti delle t, senza i quali
la lettera non ha identità.
In questa scrittura sono
evidenti saldature tra le lettere, collegamenti errati o mancanti, lettere tonde tracciate in
senso orario.
Nella scrittura dell’immagine sopra, la forma di alcune lettere e alcuni
collegamenti non rispettano il modello scolastico.
70
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Sono evidenti i ripassi. Le lettere p e f non si allungano nella zona inferiore.
A prima vista la scrittura si presenta stentata e poco armonica, ma risulta
corretta nell’esecuzione delle lettere e dei collegamenti. In questo caso la rapidità del movimento toglie accuratezza alla forma.
Conclusioni
In questi anni di confronto, di verifica e di autocritica, abbiamo portato
avanti la nostra convinzione nella riscoperta della scrittura e delle sue regole.
Questo non significa regredire, tornare indietro, ma piuttosto riscoprire ciò che
è stato dimenticato per dargli una giusta collocazione innovativa. Per anni il
bambino di prima classe ha imparato a scrivere copiando le lettere presentate
dalla maestra con un movimento improvvisato, senza regole, senza precise
indicazioni.
La traduzione del fonema in grafema non può essere lasciata al caso, ma
deve essere guidata in modo che il bambino si appropri del movimento che
Osservazione e monitoraggio dell’evoluzione della scrittura
71
sta alla base del gesto grafico, lo interiorizzi e lo rispetti. Solo così si arriverà a
un corretto automatismo e alla personalizzazione della scrittura che prenderà
il posto del modello scolastico.
Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 16, n. 4, pp. 483-496, 2011, Trento, Erickson.
4
Apprendere la grammatica
con le mappe concettuali
Paola Gottardi1
Lo studio della grammatica e le esercitazioni che ad esso si accompagnano
vengono spesso considerati noiosi e ripetitivi, poiché in genere richiedono
all’alunno di dimostrare di avere memorizzato regole che ai suoi occhi appaiono
asettiche e lontane dalla propria esperienza.
All’insegnante si pone dunque la sfida di proporre questi contenuti con
modalità che promuovano una comprensione autentica spingendo l’alunno
a chiarificarsi la funzione linguistica delle parti del discorso e a scoprirne
l’applicazione quotidiana nella comunicazione. In questa prospettiva è stata
strutturata l’unità di lavoro qui presentata, che evidenzia la necessità, da parte
del docente, di prestare attenzione, oltre che ai contenuti della disciplina,
anche ai processi attraverso i quali gli studenti acquisiscono ed elaborano la
conoscenza e quindi, in definitiva, ai processi di insegnamento-apprendimento.
Attraverso un’attività così strutturata si vuole promuovere un uso flessibile
e consapevole degli apprendimenti, in modo da consentirne l’applicazione
in contesti nuovi tramite un’efficace generalizzazione delle conoscenze, che
implica necessariamente un ruolo attivo e impegno da parte del discente.
L’obiettivo ambizioso ma realizzabile è quello di presentare la grammatica — una delle aree «scolastiche» e noiose per eccellenza — come appren Insegnante presso la scuola primaria «Edmondo De Amicis», Istituto Comprensivo «Adria 2»,
Adria, RO.
1
74
Le migliori proposte operative su… Scrittura
dimento significativo, funzionale e utile a stimolare gli studenti a un’attività
metacognitiva nella quale si coltiva il senso di autoefficacia e l’autostima.
Il primo passo per lo svolgimento dell’attività proposta consta nell’elaborazione di una macrostruttura dell’unità di lavoro dove vengono evidenziati
i vari obiettivi di apprendimento (diversificati in obiettivi di prodotto e di
processo), la metodologia e le modalità di rilevazione degli apprendimenti (si
veda la figura 4.1).
In questa fase del lavoro è molto importante prestare attenzione a tre
aspetti:
1. definire e distinguere gli obiettivi di prodotto e di processo, perché ciò consente
di porre in rilievo sia le prestazioni che l’insegnante deve considerare nel
momento della verifica (obiettivo di prodotto) sia le abilità da continuare
a promuovere (obiettivo di processo), nella prospettiva di affinare sempre
più specifiche competenze;
2. creare un collegamento tra le conoscenze strettamente disciplinari (morfosintattiche) e la capacità di comunicare, cioè di esprimersi in modo efficace
attraverso la lingua parlata o scritta.
Questo collegamento si concretizza nel perseguimento degli obiettivi «usare
correttamente il nome nella stesura dei testi essendo consapevoli anche del
suo valore qualitativo (nomi alterati)» e «usare correttamente l’aggettivo
nella stesura dei testi per la descrizione» (si veda la figura 4.1);
3. definire la correlazione fra i vari elementi che si intendono presentare agli alunni
evidenziando l’organizzazione delle conoscenze in una mappa concettuale (figura
4.2). Tale strumento non serve solamente all’insegnante per aver chiari i
vari contenuti da proporre, ma può essere anche presentato alla classe alla
fine del percorso svolto, per verificarlo insieme.
Il percorso didattico sul sostantivo
Classe: 4a scuola primaria
Obiettivo per gli alunni: riconoscere fra le parti del discorso il nome e classificarlo
Obiettivo dell’insegnante: verificare le conoscenze possedute dagli alunni e
ricavarne spunti per l’approfondimento
Situazione: rientro dalle vacanze/ripasso
Conoscenze prerequisite: avere chiare alcune caratteristiche della frase: frase di
senso compiuto, frase minima, frase espansa, soggetto e predicato.
Apprendere la grammatica con le mappe concettuali
75
Macrostruttura dell’unità di lavoro
Il sostantivo e l’aggettivo – classe 4a
Livelli morfosintattico e semantico
Obiettivi di competenza
Conoscere la struttura della lingua italiana per riflettere ed essere consapevoli della
funzione delle parole, anche per usarle correttamente a livello espressivo (conoscere la
semantica e la sintassi della disciplina)
Riconoscere parole e raccoglierle per categorie: nome e aggettivo
Imparare a interagire con compagni e con gli adulti cercando soluzioni razionali ai problemi
Obiettivi di apprendimento
Obiettivi di prodotto
Riconoscere il nome e la sua funzione nella frase
Riconoscere l’aggettivo e la sua funzione nella frase
Usare correttamente il nome e l’aggettivo
Obiettivi di processo
Identificare il nome/l’aggettivo all’interno della frase
Riconoscere la funzione del nome (soggetto, complemento oggetto, complemento
indiretto) nella frase
Riconoscere la funzione dell’aggettivo nella frase (attributo)
Classificare il nome/l’aggettivo in base agli elementi conosciuti
Usare correttamente il nome nella stesura dei testi essendo consapevoli anche del suo
valore qualitativo (nomi alterati)
Usare correttamente l’aggettivo nella stesura dei testi per la descrizione.
Metodologia
Mappa concettuale
Insegnamento reciproco
Strategie metacognitive: monitoraggio e autovalutazione
Strategie motivazionali: compiti moderatamente sfidanti, attenzione all’immagine di
sé degli alunni
Rilevazione degli apprendimenti
Verifica del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento
Verifica dell’obiettivo di competenza a vari livelli di padronanza (richiesta d’aiuto, esecuzione con facilitazione, esecuzione autonoma, padronanza)
Prova n. 1: Data una frase, metterla in struttura ed eseguire analisi logica e grammaticale
Prova n. 2:Testo da riscrivere cambiando/aggiungendo aggettivi e nomi alterati per
connotare diversamente il testo
Obiettivi di miglioramento
Da definire per ogni alunno
Fig. 4.1 Macrostruttura dell’unità di lavoro su sostantivo e aggettivo.
76
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Mappa concettuale – microstruttura
Sinonimi e
omonimi
Funzione
soggetto
Alterati
Derivati
Il nome
denomina
Altre funzioni:
– complemento
diretto
– complemento
indiretto
Composti
Collettivi
L’aggettivo
spiega il nome
Astratti
Attributo del:
– soggetto
– complemento diretto
– complemento
indiretto
Aggettivo
qualificativo
Possessivo
Indefinito
Dimostrativo
Numerale
Grado:
– positivo
– comparativo
– superlativo
Fig. 4.2 Mappa concettuale dei contenuti oggetto di insegnamento e apprendimento. I concetti
considerati nelle ellissi saranno oggetto di attività in altri periodi dell’anno.
Fase 1: individuazione delle conoscenze pregresse
In questa fase gli alunni dovranno cercare, tra le conoscenze che possiedono, concetti relativi al nome, che serviranno come «ancora» per crearne di nuove e pervenire a una riorganizzazione insieme a quelle di nuova
acquisizione.
Apprendere la grammatica con le mappe concettuali
77
In questa situazione di lavoro si dimostrano particolarmente utili i post-it,
che diventano supporti mobili per l’elaborazione di conoscenza, prestandosi
come strumento per una continua organizzazione e riorganizzazione delle idee
e le loro relazioni. Il loro uso è estremamente semplice: gli alunni annotano su
di essi le loro idee, una per foglietto, e queste annotazioni costituiranno poi il
materiale di base per la costruzione di nuove idee o concetti. Questa procedura
permette di esplicitare le operazioni cognitive dei discenti dando visibilità ai
processi di costruzione della conoscenza.
L’attivazione delle conoscenze pregresse ha inizio con una consegna
dell’insegnante, che presenta una frase e invita gli alunni a individuarne il
soggetto. Dopo questo primo problema di facile soluzione, l’insegnante
chiede: «In grammatica, cos’è il soggetto?», avviando e guidando così una
discussione dalla quale deve emergere la consapevolezza che nella frase non
sempre il nome è un soggetto, poiché il sostantivo può avere altre funzioni, e
viceversa non sempre il soggetto è un nome. Segue quindi un brainstorming per
individuare alcuni concetti chiave, stimolato dalla domanda dell’insegnante:
«Pensate al nome: cosa potete dire del nome? Scrivete sui post-it quello che
pensate, possibilmente non più di un concetto».
Ogni alunno scrive, passa alla lavagna e attacca il post-it, in posizione
casuale, sotto la parola nome scritta come titolo.
A questo punto ci sono sulla lavagna i concetti base che gli alunni posseggono relativamente al nome e che saranno le fondamenta sulle quali ristrutturarne il concetto, la sua collocazione sintattica, morfologica e la sua funzione
nel discorso. L’insegnante, prima di procedere, fornisce un feedback positivo
per aiutare gli alunni ad avere fiducia nelle proprie capacità e incoraggiarli a
mantenere il coinvolgimento nell’attività: «Tutte le vostre risposte sono nate
da un ragionamento e quindi tutte possono essere valide. Vediamo insieme
se abbiamo fatto il ragionamento giusto o se qualche risposta ora non è utile
e deve essere parcheggiata». Questo «mettere in parcheggio» un’idea scorretta si può rivelare un accorgimento opportuno non solo perché permette di
ripescare successivamente un concetto importante (ad esempio di «Cosa non
è», fase 3) ma anche perché può dare l’opportunità di valutare come significativi elementi che di primo acchito possono apparire poco pertinenti, come
spesso succede con le risposte degli alunni con difficoltà. Il feedback positivo
e l’idea del «parcheggio» aiutano a essere sicuri di sé, anche quando è stato
commesso un errore: una risposta, anche se apparentemente non rilevante,
potrà in un secondo momento divenire importante per il lavoro del gruppo
classe. Operando in questo modo diviene inoltre molto più facile mantenere
attiva l’attenzione degli alunni, che generalmente risulta limitata nel tempo:
78
Le migliori proposte operative su… Scrittura
vedere il «recupero» della propria idea influisce positivamente, oltre che
sull’autostima, anche sulla durata dell’attenzione.
Si passa quindi a organizzare i vari concetti emersi, mettendo da una parte
della lavagna quelli riferibili a un approccio semantico e dall’altra quelli riferibili
a uno grammaticale (l’insegnante funge da facilitatore). Rivedendo insieme le
risposte, emerge chiaramente come le apparentemente «tante» idee siano di
fatto riconducibili ad alcuni concetti chiave, per cui i post-it con la stessa idea
vengono sovrapposti fisicamente perché «è la stessa cosa». Questo dimostra
la possibilità di sintetizzare un concetto espresso in modi diversi.
Dopo questo momento si passa alla costruzione della mappa semantica
con gli elementi forniti dagli alunni, che l’insegnante definisce con il termine
appropriato.
Nome
Serve per chiamare
Dare un nome
a una persona
Indica
Denominare
Definita la funzione principale del nome, l’insegnante invita gli alunni a
riferirsi al nome solo relativamente a concetti di tipo grammaticale: vengono
quindi ripresi quei post-it che in qualche modo avevano evidenziato questa
funzione e di nuovo organizzati sulla lavagna.
Grammatica
(ora penso al nome solo come elemento di analisi grammaticale)
Nome proprio
Nome comune
Nome di persona
Ha un genere
Fase 2: approfondimento e categorizzazione delle conoscenze
A questo punto l’insegnante invita gli alunni a proporre suggerimenti più
specifici in senso grammaticale: «Sappiamo altre cose del nome?» e si ripete
Apprendere la grammatica con le mappe concettuali
79
Grammatica
(ora penso al nome solo come elemento di analisi grammaticale)
Comune
Persona
Animale
Cosa
Proprio
Genere
➝maschile
➝femminile
Numero
➝singolare
➝plurale
(non per i nomi
propri)
Alterato: -ino ➝ diminutivo
-one ➝ accrescitivo
-etto ➝ vezzeggiativo
-accio ➝ dispregiativo
la procedura descritta sopra. Anche in questa fase si utilizzano i post-it, per
realizzare poi una nuova mappa con i concetti emersi, e le risposte sbagliate
— ad esempio «voce del verbo» — non vengono eliminate ma «messe in
riserva» perché più tardi potrebbero rivelarsi utili (ad esempio, quando si
andrà a definire cosa non è un nome).
Fase 3: costruzione del diagramma concettuale
A questo punto si hanno tutti gli elementi utili per definire sia a livello
morfologico che sintattico il nome, strutturando una corretta collocazione
concettuale (figura 4.3).
Il diagramma va poi riportato su un cartellone e appeso in classe, così
da poterne far riferimento durante gli esercizi di grammatica. I concetti (e il
cartellone) saranno ampliati nel momento in cui verranno proposte agli alunni
altre classificazioni del nome (nomi derivati, composti, ecc.) alle quali si perverrà nel corso dell’anno scolastico (ripresa dei concetti e loro ampliamento).
Particolarmente stimolante e utile può essere la ricerca degli elementi
da inserire nelle aree relative a cosa il nome è e non è. Gli esempi possono
scaturire in modo naturale — un alunno trova un esempio e la classe segue —,
ma possono anche emergere delle difficoltà. L’insegnante in questo secondo
caso può proporre il gioco «Accettato, non accettato»: dato un nome, gli
alunni, a turno, ne propongono un altro che appartenga alla stessa categoria
80
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Cos’è
Esempi di cos’è
È una parola
che serve per
denominare
Maria, Guido
Fufi, Milù
Mamma, papà, nonni, nonne
Banco, sedia, tavoli, finestre
Cuccioletto
Il Nome
Quali sono le sue caratteristiche
Spesso è
preceduto dall’articolo
Se ha funzione di soggetto è
seguito dal verbo, ma può avere
anche altre funzioni
Alterandolo indica qualità
diverse
Esempi di cosa non è
Verbo: mangiare
Aggettivo: bello
Preposizione: di
Articolo: la
Congiunzione: e
Pronome: lui
Fig. 4.3 Diagramma concettuale del nome.
(ad esempio, nomi comuni) ma con una variante (maschile/femminile, singolare/plurale): se è corretto viene accettato, in caso contrario non accettato.
Gli alunni, ragionando su quali nomi l’insegnante accetta, hanno la possibilità
di scoprire la regola implicita che permette l’inserimento del nome giusto: un
nome comune di oggetto maschile e femminile, un nome comune di persona
singolare e plurale, ecc.
Fase 4: esercitazioni
Al lavoro di costruzione del concetto di nome, segue l’esercitazione su
compiti che richiedono l’identificazione dei sostantivi all’interno di testi e la
strutturazione e analisi di frasi, sotto il profilo sia sintattico che morfologico (ad
esempio, «L’alunna di classe quarta riordina i post-it sulla grande lavagna»).
Segue l’analisi logica e grammaticale. Le attività vengono prima svolte in coppia
(tutoring) e poi autonomamente.
Per verificare l’acquisizione degli apprendimenti vengono somministrate
le verifiche definite nella macrostruttura dell’unità di apprendimento (si veda
la figura 1). Un esempio di prova svolta è riportata nella figura 4.4.
Dopo lo svolgimento delle prove è possibile confrontare i testi prodotti
con quello dell’autore per acquisire eventualmente altri termini al fine di ar-
Apprendere la grammatica con le mappe concettuali
81
ricchire il vocabolario. Nel caso dell’esempio, il testo originale era il seguente
(tratto da Gli indifferenti di Moravia).
Il letto largo e basso occupava un angolo interno; ella vi si distese e
guardò la stanza: nella penombra, che una sola lampada accesa presso
il capezzale non rompeva, s’intravedevano due armadi dagli specchi
lucidi, uno a destra della porta del salotto, l’altro dalla parte opposta;
e non c’era altro; la finestra occupava tutta la parte opposta, era bassa,
rettangolare, con piccoli vetri; aveva delle mezze tendine candide; sotto
la finestra c’era il termosifone nascosto da una specie di griglia; le persiane erano chiuse, la porta del salotto era chiusa, e così anche quella del
bagno che ella vedeva di sbieco, dai vetri illuminati debolmente. Abbassò
gli occhi, una grande pelle d’orso, bianca e irsuta, stava distesa ai suoi
piedi: aveva occhi di celluloide gialla, una bocca spalancata piena di
denti aguzzi; la pelle piatta dalle zampe corte e dalla coda piccola dava
l’impressione che un rullo gigantesco l’avesse spianata in quel modo,
lasciando intatta solo la testa feroce.
Fase 5: ampliamento delle conoscenze
L’attività può proseguire con successive lezioni, programmate nel corso
dell’anno, nelle quali identificare altre peculiarità del nome così da giungere
alla classificazione definita nella mappa concettuale (figura 4.2).
Con la stessa modalità si procede all’attività legata alla definizione dell’aggettivo (e in seguito anche di altri elementi grammaticali) e alla sua funzione
all’interno della frase; anche in questo caso, il processo si incentra sul lavoro
degli studenti volto a individuare e comprendere, secondo le proprie categorie
mentali, il nuovo elemento grammaticale proposto. Definire l’aggettivo (o il
verbo) con propri termini e non attraverso una «regola imposta» permette di
comprendere meglio la sua funzione come parte del discorso e di memorizzare
in modo più significativo e duraturo la nuova, e più ortodossa, definizione
fornita in un secondo momento dall’insegnante. A titolo esemplificativo, si
riportano di seguito alcune definizioni elaborate dagli alunni per identificare
l’aggettivo e il verbo:
– Il verbo è una parola che ti spiega cosa fa qualcuno e quando lo fa
– Senza un verbo non si può fare una frase
– Verbo: azione di persona o animale con un tempo
– Un aggettivo può essere «specificativo».
82
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Conclusioni
Attraverso la procedura di insegnamento qui descritta gli alunni possono appropriarsi in modo significativo dei concetti proposti, altrimenti molto
astratti, e possono agganciare le loro conoscenze pregresse a ciò che via via
viene presentato, ma soprattutto si pongono sempre in maniera attiva di fronte
al problema («Che funzione avrà questa parola nella frase? A che cosa servirà
nel testo?») cercando di dare proprie soluzioni, vagliandole alla luce di quanto
esplicitato dagli altri e integrandole con esse.
Il lavoro diviene molto significativo anche per l’insegnante, che vede costruire pian piano conoscenze durature, stabili e soprattutto fruibili. Gli alunni
cominceranno a utilizzare le parole in maniera più consapevole utilizzando la
grammatica per l’effettiva funzione che deve avere: permettere una comunicazione più efficace e una più sapiente modalità espressiva, senza dimenticare
che la stessa rimane strumento per dare rigore al pensiero attraverso lo sviluppo
delle capacità di categorizzare, connettere e analizzare.
Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 13, n. 3, pp. 431-440, 2008, Trento, Erickson.
5
Coerenza e coesione del testo:
un percorso per promuovere
precocemente un uso consapevole
della lingua
Paola Gottardi
Il lavoro proposto ha come obiettivo quello di stimolare fin dalla prima
classe della scuola primaria una riflessione linguistica intesa nel senso più ampio
del termine: promuovere cioè la capacità di riflettere sulla struttura del testo,
sulla sua costruzione, sul suo scopo e sull’impatto che avrà sul lettore. Tutti
questi sono obiettivi che l’insegnante perseguirà continuamente nel corso
degli anni di istruzione, ma che, se ben posti, possono essere affrontati fin dal
primo approccio al testo. Già nelle prime esperienze di scrittura è infatti possibile porre le basi per comprendere che il prodotto scritto è il risultato di una
serie di operazioni di pensiero, che non sono sempre però ben visibili, poiché
effettuate a livello mentale. Già dai primi lavori, allora, possono essere messi
in luce i processi implicati nello scrivere e si può iniziare a comprendere che
la costruzione del testo è attività di problem solving.
In questa pratica sono identificabili, anche se a livello germinale, aspetti
indispensabili del processo di scrittura presenti soprattutto nella fase di pianificazione e cioè la generazione di idee e l’organizzazione del testo. Quest’ultima
è uno degli aspetti rilevanti che concorrono alla capacità di scrivere un buon
testo e può essere definita come «il processo diretto a trasformare l’insieme
delle idee recuperate in un piano di scrittura e si compone della scelta e della
disposizione delle idee» (Cisotto, 2004, p. 240). Da questo dipende la coerenza
del testo, cioè quella compattezza interna che lo rende un prodotto fruibile e
non un elenco di pensieri.
84
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Un altro aspetto è dato dalla trascrizione, che rappresenta la fase esecutiva
e osservabile dello scrivere dove quanto è stato pianificato viene trasformato
in testo. In questo lavoro gli alunni sono stati avviati a comprendere che il testo non può limitarsi a una semplice trasposizione di pensieri: questi devono
essere elaborati per dar vita a una struttura adeguata sul piano sia strumentale
(sintassi, lessico) che testuale (introduzione, capoversi, paragrafi). Proprio a
questo obiettivo è rivolta la presente attività che induce gli alunni a «lavorare»
sul testo analizzando, tagliando, sostituendo, limando e revisionando fino a ottenere un prodotto finale adeguato, che piaccia sia all’autore che al futuro lettore.
Il percorso didattico
Fase 1: la progettazione dell’apprendimento
La moderna concezione dell’educazione pone particolare accento sui
processi di apprendimento, inducendo l’insegnante a prestare un’attenzione
privilegiata al modo in cui gli studenti organizzano, strutturano e usano le
conoscenze per risolvere i problemi oltre che al modo in cui le ripresentano
e le restituiscono.
In questa ottica conoscenze e abilità sono integrate in attività che impegnano e coinvolgono gli studenti secondo questa sequenza: acquisizione
delle conoscenze, loro uso e applicazione, autovalutazione e apprendimento
significativo. Si crea così quello che viene definito «allineamento», cioè una
continuità tra obiettivi, insegnamento e valutazione. Proprio questo è lo scopo
della progettazione dell’apprendimento, sintetizzata nella tabella 5.1, nella quale
ho tenuto conto delle condizioni che sono state individuate come favorevoli
per imparare meglio:
– coinvolgimento attivo, sul piano sia emotivo che operativo (Comoglio, 2002a;
2002b);
– costruzione della conoscenza/comprensione da parte del discente;
– la conoscenza/comprensione si sviluppa o si fonda o nasce da ciò che già si
conosce;
– collaborazione tra compagni;
– livello di sfida stimolante ma accessibile;
– contenuti significativi, ampiamente generalizzabili e applicabili.
Nella definizione degli obiettivi ho considerato sia quelli estesi sia quelli
di unità, che si differenziano principalmente per il fatto che i primi sono a
lungo termine (richiedono anni di lavoro perché si sviluppano gradualmente
Coerenza e coesione del testo
85
Tabella 5.1
Sintesi della progettazione dell’apprendimento
Il nostro primo racconto
Scuola primaria, classe 1a – Disciplina: lingua italiana
Obiettivi estesi
Sociali
Conoscenza di sé
Relazione con gli altri
Lavorare in modo indipendente e autoregolato usando abilità sociali di leadership distribuita, di
gestione dei conflitti, di comunicazione
Sviluppare un senso di interdipendenza
Cognitivi
Individuare forme di coesione testuale
Capire che un testo è dato da una struttura coesa e coerente
Produrre brevi testi ragionevolmente ben costruiti
Metacognitivi
Riflettere sulla qualità del proprio lavoro
Riflettere sulla struttura testuale
Disposizioni
Impegnarsi per l’accuratezza
Applicare la conoscenza posseduta a nuove situazioni
Obiettivi di unità
Avviamento a:
–scrivere correttamente i suoni gi/ge
–individuare e utilizzare i connettivi all’interno delle frasi
–individuare il soggetto all’interno della frase
–sostituire il soggetto con sinonimi o pronomi
Rilevazione degli apprendimenti
Verifica della padronanza a vari livelli (richiesta d’aiuto, esecuzione facilitata, esecuzione
autonoma, esecuzione competente)
Prova 1:individuare i connettivi all’interno di un testo
Prova 2:individuare il soggetto all’interno di una semplice frase
Prova 3:scrivere autonomamente brevi didascalie facendo uso dei connettivi e utilizzando in maniera
corretta il soggetto
86
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Prestazione
Situazione
Dall’inizio dell’anno leggiamo racconti e brevi storie raccolte in libri. Abbiamo capito insieme che
ogni libro ci fa vivere un’avventura diversa e ci fa conoscere nuovi personaggi che sono molto
simpatici. Abbiamo anche conosciuto qualche autore perché ha voluto raccontarci la sua vita che
ha scritto alla fine del libro.
Ora anche noi sappiamo scrivere brevi frasi aiutandoci con immagini.
Vorremmo scrivere un libricino per altri bambini.
Ruoli
Siamo, tutti insieme, gli autori di un libro da regalare agli alunni che il prossimo anno frequenteranno la classe prima.
Prodotto
Scriviamo una storia divisa in sequenze. Ogni sequenza sarà accompagnata da un’immagine e
costituirà una pagina del libro. Il libro avrà un titolo e una copertina, dovrà essere comprensibile e
scritto in modo che piaccia a chi lo legge.
con esplorazioni via via sempre più profonde) mentre i secondi individuano
gli apprendimenti entro le unità presentate. Naturalmente gli uni e gli altri
devono essere in relazione.
Poiché è importante che gli alunni siano consapevoli degli obiettivi di
quanto viene svolto, è compito dell’insegnante evidenziare le varie connessioni
per far comprendere le finalità sottostanti il lavoro quotidiano. Questo è un
aspetto di grande motivazione per gli studenti oltre che per gli insegnanti, e
qui si è cercato di realizzarlo pur utilizzando un linguaggio semplice e adatto
alle capacità di comprensione dei discenti.
In sede di progettazione ho definito anche la situazione, il ruolo che gli
alunni avrebbero avuto in essa, il prodotto che si intendeva ottenere e il destinatario al quale era rivolto.
Fase 2: la stesura del racconto
Generazione di idee e organizzazione
L’obiettivo di trasmettere una prima idea che la stesura di un testo è un
complesso lavoro di problem solving che implica un atteggiamento strategico
e il compimento di varie scelte linguistiche e testuali si affiancava, nel caso
specifico, a quello di consolidare i suoni dolci gi e ge.
Coerenza e coesione del testo
87
Presento l’attività come narrazione di una breve storia nella quale un
bambino di nome Luigi compie delle azioni che lo inducono a vivere una
semplice esperienza sicuramente nota anche agli alunni.
Consegno agli alunni le sei vignette relative alla storia (si veda la scheda
1; le vignette vanno fotocopiate, ritagliate e incollate in sequenza casuale su
un altro foglio) in un unico foglio, dove però gli eventi non sono collocati in
ordine cronologico. Spetta ai discenti ritagliarle e riordinarle correttamente.
Questo lavoro, che in classe abbiamo già svolto con un numero minore di vignette, li induce a riflettere valutando le alternative e a prefigurarsi lo sviluppo
della storia e quindi del testo. In questa fase iniziale l’attività non è orientata in
modo specifico, ma consiste piuttosto in un’esplorazione dell’argomento nella
quale gli alunni si rifanno al loro repertorio di conoscenze/esperienze e grazie
a queste riescono a dare un ordine logico agli eventi.
Dopo avere riflettuto insieme su qualche collocazione sbagliata, chiedo agli
alunni di numerare le vignette. Quando tutti hanno stabilito l’ordine corretto,
si passa alla definizione del titolo, che deve essere significativo, comporsi di
poche parole e consentire una prima adeguata comprensione della storia. Il
titolo assegnato risulta essere «Luigi e il gelato». Ogni vignetta viene incollata
sul quaderno e si passa a discutere, concordare e scrivere le didascalie. La scrittura avviene tramite dettatura dell’insegnante o attraverso il dettato muto, che
consiste nello scrivere le frasi, una per volta, alla lavagna, lasciare agli alunni
il tempo di leggerle attentamente, cancellarle e dare ai bambini il tempo di
riportarle sul quaderno prima di passare alla frase successiva.
In questa fase è importante fare in modo che in ogni didascalia il soggetto
sia Luigi e che il nome si ripeta per ogni sequenza, perché gli alunni comprendano la necessità di esplicitare il soggetto e di inserirlo come primo elemento
nella costruzione della frase; inoltre, ciò fornisce una struttura testuale adatta
per iniziare un lavoro di utilizzo del rapporto anaforico tra gli elementi di un
testo, obiettivo che qui prende l’avvio ma che continuerà poi negli anni di
formazione linguistica.
Nel nostro caso, gli alunni elaborano le seguenti didascalie:
– Luigi compra un gelato dal gelataio;
– Luigi si incammina verso casa mangiando il gelato;
– Luigi vede una bella farfalla e la guarda incuriosito;
– Luigi rincorre la farfalla con il gelato in mano;
– Luigi inciampa in un sasso e fa cadere il gelato;
– Luigi piange disperato.
88
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Comprensione dell’inadeguatezza del testo e prima rielaborazione: trascrizione
L’insegnante trascrive le didascalie elaborate in un file di Word e ne stampa
una copia per ciascun alunno, tagliando il foglio in tante strisce quante sono le
frasi (scheda 2).
Ogni bambino deve leggerne il contenuto, comprenderle e riordinarle
correttamente in senso cronologico.
Il testo, ora privo di vignette, viene letto da un alunno abile o dall’insegnante.
A questo punto chiedo ai bambini se, secondo loro, il testo va bene così
com’è: «Secondo voi quella che abbiamo scritto insieme è una storia scritta
bene? Vi piace ascoltarla? Vi piace tanto quanto le storie che leggiamo ogni
mattina o c’è qualcosa che non va? Proviamo a rileggerla».
Dopo un primo entusiastico momento di approvazione per il loro lavoro,
gli alunni si rendono conto che effettivamente c’è qualcosa che non va nel
testo e osservano:
– «C’è qualcosa che non va ma non so cosa»;
– «È un po’ uguale».
E dopo qualche riflessione:
– «C’è tante volte Luigi».
Finalmente! Gli alunni hanno riflettuto sulla forma testuale e si sono
avviati a comprendere che nel testo vi è anche una «tessitura», una trama di
richiami, connessioni e possibili inferenze.
Utilizzo dei connettivi temporali
È il momento di condurre gli alunni alla comprensione e al riconoscimento
dell’importanza dell’uso dei connettivi, ovvero gli elementi — che possono
essere congiunzioni, avverbi, ecc. — che collegano fra loro parti del testo
esplicitando il tipo di legame che esiste tra di esse (Berretta, 1981a).
Li invito a suggerire come modificare il testo per migliorarlo; gli alunni
hanno già capito che «C’è tante volte Luigi», ovvero che il nome ripetuto
rende il testo prolisso e poco scorrevole. Azzardano quindi le loro ipotesi di
revisione testuale:
– «Potremmo fare una sola volta Luigi, non tante».
Per aprire la riflessione sui connettivi, in particolare quelli temporali,
chiedo se i fatti descritti nella storia di Luigi avvengono tutti nello stesso mo-
Coerenza e coesione del testo
89
mento o in momenti successivi. Gli alunni sono già stati portati a individuare la
temporalità degli eventi nelle attività legate all’ambito antropologico, e quindi
facilmente capiscono che introducendo nel testo i connettivi temporali lo si
può migliorare. Subito ritornano alla memoria le parole utilizzate in altri tipi
di esercitazione: dopo, poi, infine, ecc. Per estendere la riflessione, li invito a
ricordare come cominciano di solito le fiabe e i racconti conosciuti, e il fatidico
«C’era una volta» emerge subito, insieme a «Un giorno è successo che…»,
ecc.; ecco che si è arrivati ai connettivi temporali ai quali si mirava.
I connettivi identificati vengono dapprima scritti alla lavagna, poi riscritti
in neretto dall’insegnante su striscioline di carta e consegnati agli alunni (scheda
3). Viene anche ripreso il testo su strisce di carta, che i bambini devono ora
ricomporre utilizzando i connettivi e togliendo ciò che appare ridondante, tra
cui sicuramente il nome del bambino ripetuto tante volte. Per ogni sequenza
viene individuato un connettivo adeguato e ne vengono suggeriti di nuovi.
Dopo la revisione collettiva, si ottiene il testo presentato nella figura 5.1.
Il testo revisionato viene letto dall’insegnante e gli alunni notano immediatamente come risulti più scorrevole e più simile a quelli che leggono sui
libri. È il momento di evidenziare quanto la nostra esperienza ci ha condotto
a scoprire; ecco che allora le riflessioni vengono verbalizzate per promuovere
una metacognizione linguistica:
– «Abbiamo capito che non dobbiamo ripetere sempre Luigi e che per unire
le frasi si devono usare delle parole speciali».
Attraverso l’uso, non virtuale, di forbici e colla gli alunni sono arrivati a
strutturare un testo sicuramente più coeso rispetto alla prima stesura e sono
giunti a comprendere l’uso di queste fondamentali parti del discorso.
L’attività di identificazione e inserimento dei connettivi, apparentemente
semplice, è un momento importante nella strutturazione del testo perché apre
la via a un’attenta e sempre più strutturata analisi e interiorizzazione di forme
di connessione testuale ritenute spesso una categoria «difficile» per parlanti
poco competenti. Non capire a fondo la diversa funzione di questi segnali di
connessione può equivalere a fraintendere il messaggio.
Da ricerche effettuate (Berretta, 1981b) emerge infatti come gli errori di
interpretazione dei connettivi (magari i meno usuali) da parte degli adolescenti
siano abbastanza frequenti. Questa difficoltà è confermata anche dallo scarso
uso che generalmente ne fanno nelle loro produzioni scritte o dalle preferenze
accordate ad alcuni di essi che vengono utilizzati in maniera indiscriminata
riducendo così «lo sforzo di individuare lo specifico rapporto fra gli eventi»
(Bazzanella e Pozzo, 2001). Al contrario, la produzione orale risulta troppo spes-
90
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Luigi e il gelato
Un giorno
Luigi compra un gelato dal gelataio poi si incammina
verso casa mangiando il gelato.
A un tratto vede una bella farfalla e la guarda incuriosito.
Subito rincorre la farfalla con il gelato in mano, ma inciampa in un
sasso e fa cadere il gelato.
A quel punto Luigi piange disperato.
Fig. 5.1 Testo ottenuto con l’inserimento dei connettivi.
so abbondare di altri tipi di connettivi per mascherare la povertà dei contenuti
con un mezzo poco impegnativo sul piano del significato. È quindi importante
avviare precocemente il lungo processo che aiuterà gli studenti a esplicitare
in modo sempre più chiaro il tipo di legame che intercorre fra gli enunciati in
modo che l’uso della lingua sia sempre più consapevole e funzionale.
Fase 3: identificazione e uso dell’anafora
«L’anafora è uno dei principali mezzi che le lingue hanno a disposizione
per “legare assieme” porzioni più o meno ampie di testo. Imparare a riconoscerla
è importante, perché significa capire come funziona la lingua in uno dei suoi
meccanismi più importanti e delicati» (Lo Duca, 2003, p. 181). È quindi utile
cominciare presto, dai primi approcci al testo, per comprendere e avere chiari
i passaggi che più in là diverranno sempre più articolati e complessi.
Quando lo si ritiene opportuno, si può approfondire il lavoro avviando
alla consapevolezza dell’uso delle anafore come meccanismi di richiamo nel
testo per dare ad esso coerenza e coesione. La coesione è data infatti proprio
dalla rete più o meno fitta di segnali coesivi presenti nel testo mentre la coe-
Coerenza e coesione del testo
91
renza è costituita da quegli elementi che permettono di trarre delle inferenze
costruendo anelli mancanti.
Con l’uso della lavagna luminosa, propongo agli alunni un testo senza
titolo diviso in sequenze numerate e comincio a farlo leggere da un alunno
(scheda 4). È subito evidente che si tratta dello stesso testo da loro elaborato
qualche tempo prima, anche se un po’ampliato («Maestra hai aggiunto parole
nuove!» — esclamano).
Ne consegno una fotocopia e procediamo nella lettura di tutte le sequenze.
Gli alunni riconoscono i connettivi usati precedentemente, che cerchiamo di
verde sia sul lucido posto sulla lavagna sia sul loro foglio.
Per riagganciarsi al lavoro svolto in precedenza, chiedo:
– «Perché queste parole utilizzate nel nostro testo sono così importanti?».
Subito gli alunni rispondono:
– «Abbiamo aggiunto queste parole perché eravamo stanchi di sentire sempre
le stesse parole»;
– «Queste parole rendono più bello il racconto di Luigi»;
– «Queste parole sono speciali perché fanno capire il tempo che passa».
E aggiungono:
– «Maestra, queste parole sono sei come i pezzettini del racconto»;
– «Le troviamo sempre prima di Luigi».
Davvero profonde osservazioni! Dopo aver quindi ripreso il lavoro precedente, cerco di portare l’attenzione degli alunni ai meccanismi di richiamo del
testo per sostituire il nome Luigi, ripetuto più volte come loro stessi avevano
già evidenziato («C’è tante volte Luigi»).
Cerchiamo in rosso tutti i «Luigi» presenti nel testo, confermando che
si trovano subito dopo i connettivi utilizzati, e conveniamo che sono davvero
troppi (anche questi sei come le sequenze).
Propongo quindi di numerare e poi tagliare una sequenza per volta valutando insieme «cosa fare di questo Luigi».
Dopo aver analizzato la prima sequenza riteniamo che il nome, in questo
caso, debba essere espresso perché:
– «All’inizio lasciamo Luigi perché così si capisce chi fa la storia»;
– «Se lo togliamo nessuno capisce di chi si parla».
È questo «l’antecedente», cioè la prima menzione di un individuo o
un oggetto nel testo e i bambini ne colgono subito la necessità e funzionalità.
92
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Per la «ripresa anaforica» (la seconda menzione e tutte le successive)
decido di utilizzare sostantivi e pronomi ma anche di omettere il soggetto, che
resta implicito, e comunque inconfondibile perché il verbo rimanda ad esso.
Preparo quindi tre strisce dove sono presenti, per confronto, sostantivi,
pronomi e sostantivi con aggettivi (figura 5.2).
Leggiamo la seconda sequenza e decidiamo di tagliare il soggetto (Luigi);
consegno agli alunni la prima striscia chiedendo di individuare quale parola
possa sostituire il pezzo tagliato.
Subito emerge la considerazione:
– «Dobbiamo utilizzare bambino perché anche nel secondo pezzo si parla di
Luigi».
La stessa osservazione viene espressa per la quarta sequenza, dove viene
proposto l’uso di lui o lei. Gli alunni rispondono:
– «Dobbiamo usare lui perché Luigi è un maschio, lei si usa se è una femmina!»;
– «Nella storia c’è un maschio e non una femmina»;
– «Sì, lui è maschile e lei è femminile»;
– «Se mettiamo lei chi legge il nostro racconto si confonde e dice “ma allora
chi c’è nella storia?”».
Poiché non ho ancora introdotto il concetto di genere, questa osservazione
spontanea viene ribadita per tutta la classe; la riprenderemo in seguito quando
si affronteranno in modo formale i concetti di genere e numero.
Nelle sequenze 3 e 5 desidero evidenziare l’uso dell’ellissi, cioè l’eliminazione del soggetto nella frase dove fa da segnale anaforico la marca di accordo
sul verbo.
Quindi dopo aver tagliato Luigi chiedo: «Possiamo non mettere nulla
qui?». E gli alunni: «Certo, si capisce che parliamo di Luigi perché l’abbiamo
detto tante volte!».
Nella sequenza 6 voglio invece porre l’attenzione sull’aggettivo che accompagna il nome comune e do l’opportunità di riflettere per rendermi conto se gli
Il bambino
La bambina
Lui
Lei
Lo sfortunato bambino
Il bambino fortunato
Fig. 5.2 Sostantivi, pronomi e sostantivi con aggettivi per la scelta delle riprese anaforiche.
Coerenza e coesione del testo
93
alunni conoscono il significato dei termini e li sanno usare in modo corretto
avendo compreso gli eventi del testo.
Gli alunni rispondono:
– «Maestra, dobbiamo usare sfortunato perché “è rimasto senza gelato, si è
fatto male a un ginocchio e la farfalla è scappata”. Si dice fortunato se sono
successe cose buone!».
Ora il testo è strutturato e chiedo loro se «sentono» che sia abbastanza
bello da poter diventare un libro. Gli alunni concordano che è proprio un bel
racconto e che potrà essere letto con piacere dai compagni delle future classi
prime.
Domando un ultimo sforzo: ricopiare il testo facendo uso della lavagna
luminosa o del loro quaderno in modo che sia scritto con ordine per poter poi
essere ricopiato al computer e costituire la parte scritta delle pagine del libro.
Per fare questo dovranno prestare molta cura e attenzione ad alcune cose:
– le parole speciali (i connettivi) dovranno essere scritti in verde (precedentemente già cerchiati con questo colore);
– «Luigi» o le parole che lo sostituiscono dovranno essere scritte in rosso
(come sono state cerchiate);
– gli errori ortografici andranno attentamente evitati;
– ogni volta che si incontra il punto fermo si va a capo e si utilizza la lettera
maiuscola.
5).
Per favorire l’autoregolazione, fornisco una scheda di promemoria (scheda
Faccio notare inoltre che le pagine dei libricini che loro leggono contengono una frase e un disegno per ogni pagina e che quindi anche noi dovremo fare questo. Per rendere il lavoro meno faticoso, gli alunni lavorano in
coppie scambiandosi l’aiuto necessario. A questo proposito, particolarmente
interessante è stata l’esperienza di due compagni: uno cinese e uno italiano.
Il bambino cinese, più veloce e preciso nella copiatura del testo, dettava al
compagno italiano, che però correggeva l’uso improprio dei suoni simili fatto
dal compagno cinese. Entrambi, ognuno con le proprie capacità, hanno dato
un importante contributo al lavoro.
Questo lavoro di copiatura del testo è stato vissuto con impegno da parte
degli alunni perché, motivati nel dare ordine a un prodotto importante, hanno
provato la «vera fatica» che fa l’autore nella revisione dei suoi lavori. Ognuno di
loro realizzerà il suo libricino da consegnare ai futuri alunni di prima, libricino
che riporterà il loro nome come autori.
94
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Fase 4: esercitazioni
A questo lavoro seguono esercitazioni per rinforzare gli apprendimenti
e consolidare le scoperte e le riflessioni fatte trasformando quanto acquisito
in pratica di lavoro.
Un esempio è il seguente, scelto fra tanti per aiutare a rinforzare il trigramma sci/sce. Agli alunni viene consegnato un titolo da incollare sul quaderno,
«La scimmia distratta», e si chiede di ipotizzare che cosa potrebbe accadere
in una storia intitolata così. Dopo la riflessione, si distribuiscono le immagini
(scheda 6) da riordinare dando a ognuna un numero secondo la sequenza
cronologica degli eventi; ogni vignetta viene esaminata per poi discuterne e
definirne la didascalia.
Ogni alunno scrive autonomamente un pezzo di frase (più o meno lungo
in relazione alle singole capacità). La frase deve contenere:
– connettivo → parola speciale;
– soggetto → chi è?;
– predicato verbale → che cosa fa?;
– complemento → che cosa?/dove?, ecc.
Conclusioni
Gli alunni hanno infine elaborato il loro libricino scrivendo i testi al PC
e colorando le vignette ingrandite. Testo e immagini hanno quindi costituito
le pagine del libro da consegnare l’anno successivo ai nuovi alunni di prima.
Il lavoro è stato sicuramente impegnativo, ma molto significativo perché
ha permesso ai bambini di addentrarsi nei meccanismi della lingua giocando
con le parole e portando le loro riflessioni spontanee ma pertinenti e pregnanti.
Tutta la classe ha partecipato attivamente perché l’obiettivo da raggiungere era
significativo e coinvolgente. Lavorare in modo «autentico» ha permesso di
tenere alti la motivazione e l’impegno permettendo di interiorizzare strategie
di scrittura che, se incrementate negli anni, porteranno a un uso della lingua
progressivamente più consapevole.
Bibliografia
Bazzanella C. e Pozzo G. (2001), Il bambino che impara a connettere, «Italiano &
Oltre», vol. 5, pp. 15-22.
Coerenza e coesione del testo
95
Berretta M. (1981a), Un aspetto della (in)competenza testuale degli adolescenti: La
comprensione delle proforme. In M. Berretta (a cura di), Sviluppi della linguistica e
problemi dell’insegnamento, Torino, Giappichelli, pp. 97-133.
Berretta M. (a cura di) (1981b), Sviluppi della linguistica e problemi dell’insegnamento,
Torino, Giappichelli.
Cisotto L. (2004), Didattica del testo, Roma, Carocci.
Cisotto L. (2005), Psicopedagogia e didattica, Roma, Carocci.
Comoglio M. (2002a), La «valutazione autentica», «Orientamenti Pedagogici»,
vol. 49, n. 1, pp. 93-112.
Comoglio M. (2002b), Il portfolio: Strumento di valutazione autentica, «Orientamenti
Pedagogici», vol. 49, n. 2, pp. 199-224.
Lo Duca M.G. (2003), Lingua italiana e educazione linguistica, Roma, Carocci.
Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 15, n. 1, pp. 95-110, 2009, Trento, Erickson.
SCHEDA 1
96
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Vignette della storia «Luigi e il gelato»
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
Coerenza e coesione del testo
97
SCHEDA 2
Didascalie della storia «Luigi e il gelato»
Luigi compra un gelato dal gelataio.
Luigi si incammina verso casa mangiando il gelato.
Luigi vede una bella farfalla e la guarda incuriosito.
Luigi rincorre la farfalla con il gelato in mano.
Luigi inciampa in un sasso e fa cadere il gelato.
SCHEDA 4
Luigi piange disperato.
Testo per l’identificazione dell’anafora
1. Un giorno Luigi va a fare una passeggiata, vede un bel chiosco di gelati e
decide di comprarne uno.
2. Poi Luigi si incammina verso casa gustando il suo squisito gelato al cioccolato
e pensando che è proprio buono.
3. A un tratto Luigi vede una bella farfalla che vola proprio attorno a lui e la
guarda incuriosito per vedere se si posa da qualche parte.
4.Ma la farfalla si sposta e subito Luigi comincia a rincorrerla con il gelato in
mano senza badare a dove mette i piedi.
5.
All’improvviso Luigi inciampa in un grosso sasso posto sul sentiero e fa cadere
il gelato.
6. A quel punto Luigi piange disperato perché è rimasto senza gelato, si è fatto
male a un ginocchio e la farfalla è scappata.
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
SCHEDA 5
SCHEDA 3
98
Le migliori proposte operative su… Scrittura
Connettivi
un giorno
però
poi
mentre
a un tratto
dopo
subito
infine
a quel punto
intanto
ma
dopodiché
Promemoria per favorire
l’autoregolazione nella stesura del testo
Come lavorare
1.Usa il ROSSO per le parole speciali
2.Usa il VERDE per «Luigi» e le parole che lo indicano
3.Fai attenzione a come si scrivono le parole
4.Fai attenzione al punto: vai accapo e usa la maiuscola
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
SCHEDA 6
Coerenza e coesione del testo
La scimmia distratta
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
99
6
Attività di scrittura per presentarsi
e conoscersi: la «carta di identità»
Carmen Calovi1
Roberto ha 9 anni e la sua famiglia si è appena trasferita in un’altra
città, per ragioni di lavoro dei genitori. È un bambino riservato, adora
giocare con il computer e ha qualche difficoltà con la letto-scrittura. Nella
scuola precedente, i suoi insegnanti non hanno mai rilevato problemi
particolari: Roberto era un buon alunno, anche se non particolarmente
brillante o vivace, con relazioni adeguate con i compagni. Era molto legato ad Alex, il suo compagno di banco, con il quale spesso si incontrava
anche dopo la scuola per fare i compiti o giocare. Nella nuova città non
conosce nessuno: la sua famiglia ha traslocato in agosto e non ha ancora
avuto modo di stabilire contatti con il nuovo ambiente. La prospettiva
di andare nella nuova scuola da un lato lo rallegra, perché gli darà l’opportunità di conoscere altri bambini e farsi dei nuovi amici, ma dall’altro
lo spaventa. Come saranno i suoi compagni? E gli insegnanti? Riuscirà
a integrarsi? E se lui è indietro, rispetto agli altri, riuscirà a recuperare?
I pensieri e i timori di Roberto sono comuni a tantissimi bambini, all’inizio dell’anno scolastico, sia che provengano da una scuola diversa — un altro
istituto o semplicemente l’ordine di scuola precedente — sia che ritornino
in aula con compagni che già conoscono dall’anno precedente, ma che non
vedono da mesi.
La ricerca ha ampiamente dimostrato come, tra i vari fattori che occorre
considerare per garantire a tutti gli alunni un’esperienza scolastica positiva,
Centro Studi Erickson, Trento.
1
102 Le migLiori proposte operative su… scrittura
equindiilsuccessonell’apprendimento,unoparticolarmenteimportanteè
creareunambientenelqualesisentanoriconosciutinellaloroindividualità,a
loroagioepossanoapprendereattivamente,partecipandoedesprimendole
proprieidee,domande,ecc.Èquellochevienedefinitoun«climainclusivo»,
unclimascolasticochepermettea
tuttidisentirsiaccettati,compresi
evalorizzati;chesviluppailsenso
1
sI veDa In BIBlIograFIa
di appartenenza, di interdipendenza positiva e di forza; che
S. andrich miato e l. miato, La didattica
contribuisce a creare una solida
inclusiva
base socioaffettiva («Mi sento
amato,rispettato,considerato»),
la classe inclusiva va vista come una microsocietà
comunicativa («Tutti ascoltano
che si organizza in modo democratico per vivere
meglio, dove la realizzazione interpersonale è
quello che dico e considerano
fondata su valori condivisi sia dai ragazzi che
importante il mio punto di vidagli insegnanti. ad esempio, il valore del rispetto
sta») e relazionale («Sto bene
di ogni persona porta a comportamenti non
nella mia classe: siamo amici e
discriminatori, a prestare attenzione ai bisogni
ci aiutiamo»; Andrich Miato e
speciali di ciascuno e ai bisogni normali di tutti
di essere considerati alla pari, persone con gli
Miato,2003,p.20).
stessi diritti e doveri, ma anche con le proprie
Èquestoilgeneredicontedifferenze e peculiarità, da poter manifestare
stochefavoriscel’apprendimento,
senza paura di essere giudicati o derisi. (p. 20)
poiché «conoscere il mondo
significarenderloospitale,vicino,
luogoidentitario,spazioconconnotazioniaffettiveedemotive,luogoincuiriconoscolapossibilitàdiessere
riconosciutocomepersona.Spaziodicrescita,educativoeformativo,incui
trovoaiuti,appoggieincuipossoagire,esplorare,fareesperienzeeriflettervi
sopra»(Orsi,2006).Inrealtà,tuttavia,lascuolanonsemprevienepercepita
comeunambienteospitale,anzi:sidirebbechenellascuolasiaglistudenti
chegliinsegnantinonvoglianostarcitroppo(sivedabox2).
Comefare,allora,percreareunambienteaccogliente,piacevole,dovesi
staesilavoravolentieri?
Senzaproporsididareunarispostaesaustivaaquestadomanda,cherichiedeunatrattazioneampiaeapprofondita,loscopoèfornirealcuneindicazioni
perproporreattivitàchepossonofavorireunclimaaccoglientenellaclasse.
Oltreautilizzareprogrammispecificiperlosviluppodicompetenzerelazionali
(alcunisonoindicatinelbox3),èpossibilefavorireunclimainclusivoinclasse
ancheattraversolasceltadiattivitàdidattichecheintegrinol’apprendimentodi
abilitàscolasticheconladimensionesocioaffettiva.Inquestasedevienepro-
attività Di scrittura per presentarsi e conoscersi: La «carta Di iDentità»
posta,inparticolare,un’attivitàdi
scritturaflessibile,chepuòessere
adattataadiversilivellidicapacità
deglialunni,compresiquellicon
difficoltàanchegravi,eincentrata
sull’individualitàdelsingoloalunno,esplorataedespressaattraverso
la«cartadiidentità».
Attività di scrittura sulla
«carta di identità»
Nelle attività descritte di
seguito,lacartadiidentitàviene
utilizzata come strumento con
molteplici funzioni. Essa infatti
fornisce:
– conoscenzediordinefunzionale
(cos’èquestodocumento,chilo
rilascia,acosaserve);
– unastrutturaperlapresentazionedisé;
– unastrutturaperlascritturaela
produzionedeltesto.
Leattivitàsiarticolanoinpiù
passi, che possono essere svolti
interamente o selezionando solo
quelli più appropriati all’età e al
livellodiabilitàdeglialunni.
Passo 1: introduzione. Cos’è
la carta di identità e a cosa
serve
2
103
sI veDa In BIBlIograFIa
m. orsi, A scuola senza zaino
Siamo di fronte a un’organizzazione che struttura
un ambiente (formativo) in modo tale che per
essere vissuto necessita che i suoi membri (gli
alunni) si impegnino in un trasporto quotidiano
di cose che servono ad attrezzare un luogo
altrimenti spoglio, senza dotazioni, privo degli
equipaggiamenti di base. l’inabitabilità della
scuola è d’altra parte confermata non solo
dallo zaino, ma dalle architetture e dalle sue
forme spesso indefinite e grigie, dalla scarsa
cura riservata agli spazi, da aule ristrette per cui
in locali dove normalmente vengono ospitati
4 o 5 impiegati si assembrano dalle 20 alle 30
persone, dal mobilio scarno e insufficiente,
dall’inadeguatezza di materiali didattici, tecnologie, strumenti di lavoro, laboratori. (p. 26)
3
sI veDa In BIBlIograFIa
r. Corallo, Bravi bambini! (scuola dell’infanzia)
e. falaschi, Una scuola con equilibrio
(scuola dell’infanzia e primaria)
C. ricci et al., Promuovere l’intelligenza
interpersonale (scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado)
r. roche olivar, L’intelligenza prosociale
(scuola secondaria di primo e secondo
grado)
Èopportunoiniziareponendodelledomandeaglialunni,chiedendosehannomaivistounacartadiidentità,doveeinqualioccasioni,esecondoloroacosaserve.Unavoltaraccolte
104 Le migliori proposte operative su… Scrittura
le risposte, e trascritte alla lavagna, se ne presenta una, sia mostrandola con la
carta luminosa e illustrandone le varie parti, sia facendone girare un esemplare
tra gli alunni, in modo che possano esaminarla direttamente.
Integrando le informazioni con le risposte degli alunni, si spiega che la
carta d’identità è un documento di riconoscimento, strettamente personale,
dove sono contenuti i dati anagrafici e altri elementi (lo stato civile, la cittadinanza, la professione, una fotografia, impronte digitali, ecc.) utili a identificare
una persona.
Può essere utilizzata, oltre che come documento per il riconoscimento
ufficiale, anche per espatriare (negli stati che la accettano al posto del passaporto) e per fruire di alcuni servizi per i quali è obbligatoriamente richiesto un
documento di riconoscimento, come soggiornare in un albergo.
Si passa quindi a esaminarla, partendo dalla prima pagina e spiegando
quanto vi compare:
– Paese;
– Comune;
– tipo di documento;
– numero del documento;
– titolare del documento.
Per ogni dato, si consultano gli alunni con domande, come ad esempio:
– Perché c’è scritto «Repubblica Italiana»?
– Perché è indicato il Comune?
– A cosa potrebbe servire il numero?
Passo 2: la costruzione della carta di identità personale
Osservando gli interni della carta, si individuano i dati che identificano
la persona: cognome, nome, data e luogo di nascita, cittadinanza, residenza,
professione e connotati.
Dopo essersi assicurati che gli alunni comprendano il significato di ogni
voce e termine (ad esempio cittadinanza, residenza, stato civile, salienti, li), si
propone di realizzare un documento proprio di identità, considerando solo le
informazioni rilevanti (si tralasceranno, ad esempio, il riferimento agli atti e
lo stato civile, che eventualmente, come si vedrà più avanti, potranno essere
sostituiti da altre voci, si veda la scheda 1).
Si chiede agli alunni se ci sono altre informazioni che ritengono utili per
identificarsi, da sostituire o aggiungere a quelle presenti, e si fa un brainstorming
scrivendo alla lavagna le idee che emergono. Ad esempio, lo stato civile può
Attività di scrittura per presentarsi e conoscersi: la «carta di identità»
105
essere quello di «sorella maggiore», «figlio di Claudia e Paolo», «nipote di
nonna Giuseppina» o altro suggerito dalla fantasia dei bambini.
Similmente, anziché indicare come professione «studente», si può scegliere ad esempio di indicare il tipo di lavoro:
– che si vorrebbe fare da adulti;
– per il quale si ha maggiore ammirazione, ad esempio il vigile del fuoco, il
medico, ecc.;
– che si vorrebbe inventare, ad esempio l’aggiustapasticci, il portasorrisi, l’assaggiatorte o altri ancora.
Nella sezione relativa ai connotati e contrassegni salienti ci si può sbizzarrire, sia nell’indicare quanto richiesto — ad esempio, «Statura: il più alto della
classe», «Capelli: neri e ricci», «Occhi: azzurri e curiosi», «Segni particolari:
l’apparecchio ai denti» — sia aggiungendo altre voci, come ad esempio «colore
preferito», «cibo che non mi piace», «hobby», ecc.
Infine, la carta di identità può essere completata incollando una fotografia
del bambino nel riquadro riservato oppure invitando gli alunni a disegnarvi la
propria faccia, e facendo l’impronta digitale con il polpastrello del dito indice
sinistro, prima premuto su un tampone di inchiostro.
Dal momento che la carta di identità viene realizzata in classe, l’«autorità» che la rilascia sarà l’insegnante e, per completezza, potrà essere numerata
secondo l’elenco degli alunni presente sul registro. Nella figura 6.1 è presentato
un esempio di carta di identità compilata.
Una volta confezionata la carta di identità per ognuno degli alunni,
l’attività può essere ripresa o assegnata come compito per casa realizzandone
altre di persone conosciute o personaggi, che potranno essere un familiare o
un amico, l’eroe dei cartoni animati preferito, il protagonista di una fiaba letta
in classe o a casa.
Passo 3: dalle informazioni al testo, e oltre
Come ulteriore sviluppo dell’attività è possibile produrre un testo sulla
base delle informazioni riportate sulla carta di identità personale. In relazione
al livello di abilità degli alunni, si dovrà valutare l’opportunità di fornire una
scheda con una traccia del testo da costruire (scheda 2), perlomeno per le
prime produzioni: nella figura 6.2 è presentato un testo scritto sulla base della
carta di identità di un personaggio dei cartoni animati.
A completamento del percorso, è utile dare agli alunni la possibilità di
presentare le loro carte di identità ai compagni, in modo da promuovere la
106 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Cognome
Nome
Nato il
A
Cittadinanza
Residenza
Via
Stato civile
Professione
Battisti
Samuele
20 ottobre 1997
Trento
italiana
Trento
delle Ortensie 12
figlio di Claudia e Paolo
costruttore di Lego
Connotati e contrassegni salienti
Statura
un metro e 28
Capelli
corti corti, me li taglia il papà
Occhi
furbi
Segni particolari
l’apparecchio e un taglio
sul braccio che mi sono fatto
l’anno scorso
giallo
Colore preferito
Cosa non mi piace
minestrone
Hobby
tennis, Lego, giocare,
leggere barzellette
Attività di scrittura per presentarsi e conoscersi: la «carta di identità»
Firma del titolare Samuele Battisti
Trento, li 15 settembre 2006
LA MAESTRA INCARICATA
Monica Rossi
Fig. 6.1 Esempio di carta di identità compilata.
107
108 Le migLiori proposte operative su… scrittura
Presento: Simba
Si chiama Simba.
È nato una mattina alla rupe dei re.
È cittadino africano.
abita nella Terra del branco, alla rupe dei re.
È figlio del re mufasa e della regina Sarabi e di professione fa il futuro
successore al trono.
È alto come nala.
ha il pelo marroncino e gli occhi scuri.
non ha segni particolari.
gli piace molto giocare ed esplorare posti nuovi.
Fig. 6.2 Esempioditestoelaboratosullacartadiidentitàdiunpersonaggiodeicartonianimati.
conoscenza reciproca e l’indivi4
sI veDa In BIBlIograFIa
duazionedielementicomuni(si
vedavedabox4).
w.a. harriott e S.S. martin, Costruire una
Adesempio,alivellodiclascomunità accogliente nella classe con l’uso
se,sipotrannofaredellesemplici
delle storie e di attività creative
«statistiche» su quanti alunni
sononatineidiversimesi,quali
sonoleprofessionipiùgettonate
daglialunni,qualiicoloripreferitidallamaggiorpartediessi,ecc.Allafine
sipotràanchecostruireungrandecartellonedi«identità»dellaclasse,che
riportilecaratteristichecomuniatuttiibambinielepeculiaritàdiciascuno.
Bibliografia
AndrichMiatoS.eMiatoL.(2003),La didattica inclusiva: Organizzare l’apprendimento
cooperativo metacognitivo, Trento,Erickson.
CoralloR.(2006),Bravi bambini!, Trento,Erickson.
FalaschiE.(2006),Una scuola con equilibrio, Trento,Erickson.
FalaschiE.,PierottiA.eArcicasaL.(2005),I sistemi relazionali nella classe,Trento,
Erickson.
Attività di scrittura per presentarsi e conoscersi: la «carta di identità»
109
Harriott W.A. e Martin S.S. (2004), Costruire una comunità accogliente nella classe con
l’uso delle storie e di attività creative, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 10, n.
2, pp. 213-222.
Orsi M. (2006), A scuola senza zaino: Il metodo del curricolo globale per una scuola
Comunità, Trento, Erickson.
Ricci C., Pompei M. e Diadori E. (2004), Promuovere l’intelligenza interpersonale,
Trento, Erickson.
Roche Olivar R. (2002), L’intelligenza prosociale, Trento, Erickson.
Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 12, n. 1, pp. 97-110, 2008, Trento, Erickson.
SCHEDA 1
110 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Cognome
Nome
Nato il
A
Cittadinanza
Residenza
Via
Stato civile
Professione
T
Connotati e contrassegni salienti
Statura
Capelli
Occhi
Segni particolari
Colore preferito
Cosa non mi piace
Hobby
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
SCHEDA 1
Attività di scrittura per presentarsi e conoscersi: la «carta di identità»
Firma del titolare
li LA MAESTRA INCARICATA
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
111
SCHEDA 1
112 Le migliori proposte operative su… Scrittura
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
SCHEDA 1
Attività di scrittura per presentarsi e conoscersi: la «carta di identità»
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
113
SCHEDA 2
114 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Presento: me stesso
Mi chiamo ___________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sono nato il ________________________________________________________________ a _________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Sono cittadino ______________________________________________________________________________________________________________
Abito a ______________________________________________________________________________________________________________________________
in via ______________________________________________________________________________________ numero ______________________
Sono _________________________________________________ e di professione faccio il _____________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sono alto ______________________________________________________________________________________________________________________
Ho i capelli ______________________________________ e gli occhi ___________________________________________________________
I miei segni particolari sono____________________________________________________________ e __________________________
Il mio colore preferito è il _____________________________________________________________________________________
Non mi piace ___________________________________________________________________________________________________________
Invece, nel tempo libero, mi piace molto _________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
7
«Quante storie!»: suggerimenti
per un avvio alla scrittura creativa
Giovanna Del Maschio1
Ogni educatore, nei suoi percorsi pedagogico-didattici, si trova prima
o poi a confrontarsi con la fiaba. Per molto tempo la narrazione della fiaba
tradizionale è avvenuta nell’ambito della famiglia; a scuola era proposta, ma
sottoutilizzata. In vario modo, comunque, le fiabe hanno continuato a tessere
e ad arricchire l’immaginario infantile. Dopo gli anni Settanta, con la pubblicazione della Grammatica della fantasia e della Enciclopedia della favola di
Gianni Rodari, la fiaba e le storie hanno suscitato un nuovo interesse e ricevuto
maggiori riconoscimenti. Le fiabe tradizionali, anche se manipolate, si sono
imposte con il loro valore psicologico, educativo e didattico. Nella scuola
sono cominciati laboratori e sperimentazioni, esperienze i cui resoconti sono
presenti nelle riviste didattiche di ieri e continuano a influenzare quelle di oggi.
Generalmente la fiaba è posta al centro degli itinerari educativi o viene usata
come stimolo, punto di partenza per arrivare ad altro. Molte esperienze sono
state pubblicate nei quaderni del Movimento di Cooperazione Educativa,
rintracciabili in qualche biblioteca.
Le trame delle fiabe sono spesso oggetto di drammatizzazioni o diventano
soggetti per il teatro, come Gli esami di Arlecchino (Rodari, 1987) e La scuola
dei cattivi (Boni, 2000). Possiamo dire che le fiabe fanno da «paradigma» alle
storie, e per «storie» intendiamo tutti i racconti fantasiosi che scaturiscono
dai bambini opportunamente stimolati alla narrazione. Nell’ultimo decennio
Insegnante, Venezia.
1
116 Le migliori proposte operative su… Scrittura
si è assistito a una vera esplosione di libri che riguardano queste storie e a un
moltiplicarsi di master, seminari e laboratori per gli insegnanti dove si esplorano
le sfaccettature educative della fiaba tradizionale (Cambi, 1999; Zoffoli, 1999).
I testi che danno suggerimenti sull’uso educativo delle fiabe o delle storie
sono innumerevoli: ad esempio, Jack Zipes (1996) analizza fiabe tradizionali
con le loro varianti e propone laboratori di scrittura; Filomena Di Pace (1994)
presenta un’esperienza che evidenzia, tra l’altro, le difficoltà che si incontrano nel
lavorare con i bambini; Paola Santagostino (1998) esamina i rapporti bambinofiaba e la struttura delle fiabe classiche, proponendo un percorso didattico per
l’invenzione; Rita Valentino Merletti (1996; 1998; 2001) evidenzia l’importanza della lettura da parte degli adulti e insiste sull’importanza del raccontare
come mezzo per dare forma al vissuto e mettere in relazione le persone; Bianca
Pitzorno (1996) propone, come input per la costruzione di storie, i giochi di
parole e alcune funzioni della morfologia della fiaba di Propp (2000); Tullia
Chiarioni (2005) suggerisce l’uso delle fiabe, di varia provenienza, per favorire l’incontro con culture diverse; Carlo Scataglini (2002) guida i bambini,
attraverso le narrazioni, all’apprendimento di importanti abilità; Davide Calì
(2002) descrive diversi metodi per costruire storie avvalendosi di brani di libri
per l’infanzia; infine, nel loro manuale Fabio Rondot e Maria Varano (1990)
forniscono esemplificazioni concrete su come procedere per inventare.
Il percorso con le fiabe
Proprio perché le fiabe non smettono mai di rappresentare un mondo a
sé, una ricchezza che si trasmette sia a chi le legge sia a chi le ascolta, di seguito
viene proposto un percorso che le vede protagoniste, realizzabile con alunni dai
5 ai 10 anni, di carattere giocoso e che non richiede particolari competenze né
materiali di difficile reperibilità. Si tratta, appunto, di una proposta, suscettibile
di variazioni e di arricchimenti: quello che conta è la consapevolezza che lavorare
con fiabe, storie e racconti è spesso uno stimolo insostituibile, specialmente
se le attività vengono proposte con atteggiamento ludico. La semplice lettura,
l’osservazione, l’ascolto e la scrittura sono attività di base che aiuteranno, una
volta di più, a organizzare il pensiero, ad arricchire le emozioni, a plasmare e
sviluppare il linguaggio e a impadronirsi delle sue modalità di utilizzazione.
In un mondo in cui tutto viene proposto già confezionato, anche nell’aspetto
visivo (TV, PC, cinema, videogiochi, cellulari), è fondamentale imparare anche
a «visualizzare», cioè a creare proprie immagini a livello mentale.
Si propongono fiabe senza complicazioni: ognuno trarrà dal racconto ciò
che vuole, ciò che lo colpisce, ciò che suscita in lui meraviglia, curiosità, timore.
«Quante storie!»: suggerimenti per un avvio alla scrittura creativa
117
La lettura
La lettura di fiabe da parte dell’insegnante è fondamentale e deve essere
proposta tutti i giorni per un periodo di almeno due mesi. In linea di massima, è
preferibile evitare le fiabe già ben note, preferendo quelle — non meno belle —
di autori più o meno celebri (le raccolte di Calvino, Rodari, Andersen, i fratelli
Grimm, Perrault, Gozzano, Capuana, Coltro, Piumini, ecc.) che sono meno
diffuse e perciò destano maggiore interesse. Affinché la lettura sia apprezzata
e risulti efficace, è necessario scegliere traduzioni adatte che utilizzino un linguaggio corrente e accessibile ai bambini. Inoltre, durante la lettura, si possono
saltare le parole difficili e le parti che potrebbero risultare noiose o inadatte.
Nelle fiabe ci sono oggetti e mestieri che nessuno conosce più, perché sono
spariti. Anche le situazioni a volte sembrano «strane»: che i bambini vengano
abbandonati o che si viva «in miseria» non sempre è facilmente comprensibile. In questi casi, vale la pena di dare qualche spiegazione, ma senza insistere,
ricordando che la capacità di comprensione di concetti è sempre superiore a
quella di utilizzarli attivamente. Inoltre, durante la narrazione o la lettura, è
importante «colorare» il racconto attraverso il gesto, la mimica, le pause e le
spiegazioni improvvisate al momento, e usare flessibilmente il tono di voce
per creare suspense, enfatizzare, sottolineare, sorvolare.
L’invenzione
In un secondo momento, cioè dopo la lettura, si prova a inventare storie,
sollecitando e guidando l’immaginazione e la fantasia a partire, a volte, da nuove
letture mirate. Se, ad esempio, si desidera soffermarsi sulla figura dell’orco, si
proporranno letture che descrivano questo personaggio e che possano nutrire
l’immaginario dei bambini in modo che siano in grado di produrre qualcosa di
nuovo. La costruzione delle nuove storie è collettiva, perché lavorare insieme
offre numerosi e ben noti vantaggi: moltiplica le possibilità, perché dà modo
di conoscere le idee di tutti; permette di educare tutti gli alunni, anche quelli
con qualche difficoltà, alla logica sequenziale e alla coerenza della narrazione,
specialmente quando ci si muove in un contesto surreale, fantastico o assurdo;
dà modo di prestare attenzione al linguaggio e alla costruzione delle frasi; evita
che i bambini in difficoltà, o quelli che cominciano facilmente ma poi non
riescono a procedere (perché costruire una storia è più difficile che iniziarla),
si blocchino; dà spazio al «pensiero laterale» (De Bono, 1998), che si affianca
agli altri pensieri senza che ci sia necessariamente una relazione logica tra l’uno
118 Le migliori proposte operative su… Scrittura
e gli altri. L’importante è che ci sia e lasciarlo fluire. A volte può regalare idee
che in quel momento non sembrano adatte, ma non bisogna scartare niente
a priori: le idee si possono accantonare e riprendere in un altro momento, in
un’altra storia. Il principio che nulla è «sbagliato» va ampiamente evidenziato:
i bambini non devono mai avere la sensazione di dire cose sbagliate, altrimenti
non interverranno più e la loro mente non andrà alla ricerca di associazioni
originali.
Per chiarire, propongo un semplice esempio: il protagonista vuole osservare il comportamento delle rane e si avvia camminando per un campo molto
esteso. A un certo punto, però, si trova a dover superare un fosso e non vuole
bagnarsi. Come può fare? Le proposte logiche potrebbero essere:
1. torna a casa e s’infila un paio di stivaloni;
2. butta grossi sassi nell’acqua e si crea un passaggio;
3. salta il fosso usando un ramo come asta;
4. costruisce un ponticello con dei rami che riesce a recuperare.
Qualcuno, però, potrebbe dire: «Vede arrivare un elefante». Questo
pensiero non soltanto è divergente, perché non ha alcun legame logico con il
resto, ma è anche una proposta laterale, cioè un’idea che si pone di lato e che
si potrebbe anche non usare. Tuttavia, si può prenderla in considerazione e
ristrutturare la situazione. In questo caso, si viene a sapere che ai limiti del campo
è accampato un circo e che l’elefante sta facendo la passeggiata quotidiana con
il suo guardiano. L’elefante sarà così gentile da far salire il protagonista sulla
sua proboscide per fargli attraversare il fosso.
Nell’invenzione collettiva è necessario tenere presente che le storie devono
essere brevi. La brevità, infatti, è quasi indispensabile perché agevola le attività
di scrittura, pone al riparo dai timori di non riuscire e permette di modificare
facilmente l’intreccio. Inoltre, se il testo ha un numero limitato di sequenze,
può poi essere utilizzato in altri contesti (disegno, proiezioni per favorire
l’esposizione, fumetto, ecc.). In questa attività è importante che l’insegnante
prenda appunti, sintetizzi la situazione e valorizzi gli apporti.
Gli ambienti
Le storie si possono ambientare in qualsiasi luogo, ma ce ne sono alcuni
privilegiati. La cucina, la soffitta e la cantina, ad esempio, sono ottimi posti
sia perché contengono oggetti un po’ insoliti, sia perché si prestano bene a
diventare nascondigli segreti.
«Quante storie!»: suggerimenti per un avvio alla scrittura creativa
119
Nelle fiabe che leggiamo, tuttavia, troviamo spesso luoghi che hanno una
magia particolare e basta la loro presenza in una storia per trasportarci in un
mondo fatato. Mi riferisco al bosco, alla foresta, ai giardini, ai castelli; per noi,
possono avere questa funzione anche le grotte, la montagna, i sassi o gli scogli,
i buchi nel terreno, le stradine strette, le case un po’ strane, le finestre piccine
e le porte antiche, logorate dal tempo o realizzate con uno stile particolare.
I personaggi delle fiabe si muovono spesso in ambienti, come la foresta e
i castelli, che sono reali ma dei quali i bambini, specialmente quelli che vivono
in città, possono avere ben poca esperienza diretta. Se possibile, sarebbe utile
portarli a visitare alcuni luoghi di questo tipo, perché possano osservare e
coglierne l’atmosfera.
L’osservazione diretta dà molte suggestioni, che resteranno incise nella
memoria e saranno recuperabili nel tempo. Un albero, anche quello che vediamo ogni giorno, osservato attentamente e da vicino può riservare sorprese: ci
sono i rami grossi e sottili, punte leggere che ondeggiano, la corteccia ruvida,
incisa, aperta… Sull’albero abitano il passero, il merlo, la coccinella, il bruco,
le formiche, tutti animaletti che possono diventare protagonisti di storie.
Questo principio vale per ogni ambiente.
La trama e i personaggi
Per inventare trame di storie ci vogliono stimoli adatti e tanta pazienza. La
fantasia e la memoria visiva traggono vantaggio dalle illustrazioni che si possono
trovare sui libri o sui cataloghi di mostre dedicate alle fiabe, che eventualmente
si possono ingrandire con una fotocopia a colori su fogli A4. In alternativa, si
possono ritagliare illustrazioni molto grandi di ambienti vecchi e nuovi e di
oggetti attuali (computer, automobile, aspirapolvere, telefono, ecc.).
Una volta raccolto questo materiale, si può provare ad associare un ambiente a un oggetto: ciò crea più facilmente un impulso rievocativo o emotivo
da trasferire in una storia. Se entra in gioco la fantasia, si possono immaginare
possibilità inconsuete, ribaltando ciò che è familiare per farlo diventare curioso o bizzarro e viceversa. In ogni caso, ci vuole tempo perché occorre che il
bambino assimili e faccia «suo» il materiale.
I bambini hanno tempi diversi dai nostri e spesso nelle attività non è facile
tenere conto di questo aspetto. A volte le idee arrivano a distanza di giorni e
perciò, quando ci si trova bloccati, è meglio interrompere e riprendere in un
altro momento.
Per far capire ai bambini che la storia deve avere un minimo di struttura,
useremo la metafora del labirinto: c’è un’entrata (inizio) e poi si cammina;
120 Le migliori proposte operative su… Scrittura
si possono prendere vie diverse, si fanno incontri, si commettono errori, si
cercano aiuti e soluzioni e, alla fine, si esce (fine della storia). Il percorso può
essere breve o lungo, dipende dalla strada che scegliamo. Per concretizzare, è
utile disegnare un labirinto (70 per 50) in cui ci sia, ad esempio, un leprotto
che deve raggiungere delle carote. Lungo la strada incontrerà un topo, un lago,
una tana, l’albero magico, la montagna incantata, un drago, un gatto, un nido
di formiche, la fata Girina, la torre del gigante, l’albero gentile e, finalmente,
le carote. Ogni incontro potrà essere fortunato o sfortunato, agevolare l’impresa o creare problemi. I bambini abituati ai videogiochi capiscono subito e
desiderano creare un labirinto per conto loro: lasciamoli provare perché poi,
da ogni labirinto, potremo ricavare una breve storia.
Per iniziare una storia si può partire da disegni casuali o da frasi inventate lì per lì e scritte su tanti foglietti colorati. Se i bambini sono in grado di
produrre disegni con le tecniche apprese da programmi per computer tipo
PainterClassic, si possono usare le immagini ottenute con la penna ottica. Per
i piccoli è più produttivo un collage. Possiamo ritagliare dalle riviste oggetti e
soggetti, cercando di preferenza immagini piuttosto piccole, e poi incollarli su
un foglio. Il collage si può ingrandire con una fotocopia a colori e così avremo
una serie di soggetti indipendenti o interdipendenti che fungeranno da stimolo.
Si possono utilizzare anche le carte da regalo: ce ne sono di molto belle, con
motivi, personaggi e colori davvero insoliti.
Anche la realtà e l’osservazione diretta di eventi ricorrenti, ma a cui non si
fa molto caso, sono sempre delle ottime partenze. Poniamoci delle domande e
cerchiamo di rispondere con una storia «fiabesca». Ad esempio. C’è uno zio
distratto che dimentica sempre le chiavi di casa: perché? Un folletto dispettoso
gliele nasconde. Che cosa fa lo zio? Chi incontra? Chi lo aiuta? Che cosa gli
capita? Come risolve il problema? La magia ci aiuterà. E ancora: oggi nessuno
riesce a parcheggiare. Come mai? C’è una riunione di streghe all’ultimo piano
di qualche condominio. E sono streghe con l’auto, naturalmente!
L’ascensore si è rotto? Possiamo dargli la vita di un personaggio: ha un
gran sonno, durante la notte ha lavorato troppo e ora si è addormentato.
Soffermiamoci ai giardini pubblici e guardiamo attentamente le persone.
C’è un vecchino particolare? Annotiamo la sua descrizione perché potrebbe
servirci in una storia che ha come protagonista un anziano signore: potremo
immaginare la sua casa, il suo gatto, le sue abitudini, il suo desiderio più grande, il suo nome. L’osservazione diretta va benissimo anche per le signore. Ci
sono signore magre magre, signore grasse, vecchine strane e straordinarie.
A ogni persona possiamo attribuire una vita immaginaria: uno era così ed è
diventato cosà.
«Quante storie!»: suggerimenti per un avvio alla scrittura creativa
121
Una risorsa preziosissima è il nonsense. Mentre i bambini più piccoli lo
usano spesso per gioco, per ridere o per amore del suono, quelli più grandi si
aspettano storie che abbiano un contenuto comprensibile e sensato, altrimenti
restano perplessi. Dovremo perciò spiegare che sia le filastrocche sia le storie
possono non seguire la logica «normale», perché possono avere una logica
diversa o non averne affatto.
Per concretizzare, si può ricorrere a fotocopie ingrandite di quadri moderni
in cui l’immagine sia comprensibile, anche se frammentata, illogica o accostata
a oggetti con forme e misure impossibili. I bambini si accorgeranno di ciò che
è «strano». Seguirà una discussione esplicativa che porterà a far notare che
il quadro è ugualmente bello e pieno di significati. Si possono usare quadri
celebri — come Parigi alla finestra di Chagall, Casa di campagna e alberi e Maya
con la bambola di Picasso — o opere di pittori più vicini a noi.
Una logica diversa ci appare subito nelle ormai classiche inversioni proposte da Rodari, Edward De Bono e, prima ancora, dai surrealisti. L’inversione
induce a considerare la situazione da un altro punto di vista, un punto di vista
assurdo e perciò comico e originale. Costringe a raccontare seguendo la logica
«illogica» proposta dal caso. Ecco alcune inversioni:
– la zia lava i piatti; i piatti lavano la zia; la zia sporca i piatti;
– un signore legge il giornale; il giornale legge il signore;
– una signora porta a spasso il cane; il cane porta a spasso la signora.
Benché tali inversioni siano simpatiche e bizzarre, non sono facili da sviluppare sul piano narrativo e perciò bisogna valutare bene la frase di partenza.
Le storie più semplici, quelle che in genere si leggono per prime, presentano ripetizioni sia di parole sia di situazione. Già le filastrocche e le conte
propongono parole e frasi che ritornano. Nelle storie è come fare una treccia,
con una parola o una frase da ripetere e una soluzione finale. La partenza si
può inventare facilmente: si guarda dalla finestra e si prende un personaggio.
Può trattarsi di una persona, di un cane o di un gatto… Sul personaggio si può
discutere per prevederne le possibilità, i movimenti o le parole che continuerà
a ripetere. Ad esempio, alcune frasi che potrebbero andare bene, diventando
quasi un «tormentone», sono «Corri, corri», «Ma come si fa?», «È scappato
il cane», «Ma il semaforo è rosso».
La situazione può essere un comportamento qualunque: il cane che
continua a scappare, il nonno che perde la strada a ogni angolo, Pierino che
incontra sempre la strega, la signora che rovescia la pila di scatolette. Per trovare
modelli e ispirazione possiamo leggere In mezzo al mare, Storia per i bambini che
dicono sempre: «Allora dopo?», Quando la scimmia faceva il giudice, Storia per
i bambini che non vogliono mangiare (Rodari, 2004), come anche Donnette, dei
122 Le migliori proposte operative su… Scrittura
fratelli Grimm (1992), e la notissima Gallo Cristallo contenuta nella raccolta
di fiabe italiane curata da Italo Calvino (1992).
Quante storie!
Storie con le rime
Ovviamente utilizzano parole che rimano tra loro. La rima è un legame che aiuta ma che, allo stesso tempo, condiziona lo sviluppo della storia.
Lasciandosi trasportare dalla suggestione delle rime, è possibile inventare
situazioni surreali, paradossali e, spesso, divertenti. Le rime hanno una loro
magia e il loro suono piace ai bambini. Il legame sonoro possiede sia un certo
potere creativo, sia la possibilità di risvegliare emozioni già provate, ricordi e
impressioni. Dicendo «gatto, piatto, matto» ho già una storia in testa, ma è
bene tenere d’occhio anche la trama, perché la storia deve sempre conservare
la famosa struttura del labirinto.
Prima di provare a scrivere brevi storie, è indispensabile che i bambini
abbiano lavorato con le parole, che sappiano bene che cos’è la rima e come
funziona. È opportuno iniziare da parole che rimino con molte altre, perché
ciò facilita l’acquisizione del meccanismo. Ad esempio, è più facile trovare rime
in -ello o -ella che non in -ucca. L’apprendimento di filastrocche e di conte in
rima baciata o alternata è un’attività che permette di memorizzarne molte, così
come la ricerca di messaggi pubblicitari su giornali che possano essere ritagliati.
Allo stesso scopo, si può proporre il vecchio gioco «un treno di rime», nel
quale il bambino che trova una rima si prepara a fare da «motrice» e, quando
i vagoni sono almeno cinque, il treno parte e i bambini fanno un piccolo giro
per il corridoio.
È bene che la ricerca di rime venga lasciata ai bambini, almeno in un
primo tempo. In seguito si può utilizzare un rimario che velocizza le ricerche
e indica subito quali sono le possibilità esistenti. Saper lavorare con le rime
permette di inventare formule magiche, incantesimi, canzoni, che costituiscono un’utile preparazione alla successiva invenzione di vere e proprie storie.
All’inizio bisogna accontentarsi di frasi brevi e strampalate, ma con i requisiti
indicati sopra. Ad esempio: «Un signore picchiatello portava un ombrello al
posto del cappello. Incontrò suo fratello che si prese l’ombrello, lo chiuse e lo
usò come pennello».
Storie colorate
Sono uno dei tanti modi per focalizzare un colore. Limitiamoci ai colori
più usati e prendiamone uno: chiudiamo gli occhi e visualizziamolo così come
«Quante storie!»: suggerimenti per un avvio alla scrittura creativa
123
ce lo presenta la natura. Vediamo il giallo chiaro e intenso del limone, il giallo
caldo e pastoso del grano maturo, quello solare e aranciato del girasole. Naturalmente, l’ideale sarebbe poter osservare i colori dal vivo, ma dal momento
che non sempre questo è possibile, procuriamoci fotografie, cartoline, illustrazioni e proiettiamole. Poi scriviamo tutte le cose gialle che ricordiamo: sabbia,
deserto, leone, canarino, mimosa, melone, uva, pane, limone, soffione, foglie
d’autunno e così via. Rileviamo la forza del colore dipingendo solo con i vari
gialli un intero disegno. Osserviamo la dominanza del colore in riproduzioni
di quadri più o meno famosi. Chiudiamo gli occhi e pensiamo a cosa ci ricorda
il colore: «Il giallo è dolce, leggero, soffice; vola e si posa dappertutto, è una
farfalla». Dopo questa preparazione, possiamo immaginare un mondo colorato con un solo colore e scriverci sopra una storia con uno o più personaggi.
Storie a sorpresa
I bambini, nei loro giochi, trasformano con l’immaginazione qualsiasi
cosa. Nel giro di un’ora, un ramo raccolto in giardino può diventare prima
una motocicletta, poi una pala, la pompa di un distributore di benzina, un
cacciavite, ecc. Più difficile è «dare vita» agli oggetti che si usano abitualmente
e che perciò, paradossalmente, si «vedono» meno degli altri. Tra questi ci
sono i moltissimi contenitori che utilizziamo quotidianamente: per renderli
«visibili» occorre trasformarli in contenitori speciali, case magiche da cui
possono uscire personaggi un po’ strani che parleranno raccontando la loro
storia. Affinché il contenitore funga da stimolo deve essere chiuso, colorato
o decorato. Vanno bene gli scatoloni disponibili al supermercato, le valigie,
l’armadio, un cassetto, una vecchia borsa. All’inizio sarà bene far uscire dal
contenitore qualcosa di reale: una bambola, un pupazzo, oggetti. I personaggi
possono essere: una gomma stanca di lavorare, un fantasma, una penna con il
cappello, un berretto bucato, un grembiulino pieno di macchie, una principessa
triste, un re chiacchierone, ecc. A questi personaggi faremo molte domande
(cosa, chi, dove, quando, perché, come) e, a poco a poco, avremo un monologo
che potrà essere utilizzato anche come pezzo teatrale.
Storie dell’alfabeto
Anche le singole lettere dell’alfabeto possono diventare personaggi per
piccole o grandi storie. A dare lo spunto per una storia può essere il loro suono,
la loro forma, oppure una parola che le contiene ed è particolarmente significativa. Si può utilizzare la forma dello stampato maiuscolo o quella del corsivo:
l’importante è che susciti immagini, ricordi, idee. Tutto si basa sempre sulle
124 Le migliori proposte operative su… Scrittura
associazioni, sulle suggestioni che sono in qualche angolino della mente e che
la memoria, opportunamente stimolata, lascia emergere. Si possono produrre
lettere in stampatello molto grandi (magari con il computer) o ritagliare quelle
dei quotidiani. Sopra la lettera possiamo disegnare qualcosa che la trasformi
in un animaletto o in un personaggio: scarpe, guanti, cappelli, capelli, sciarpe,
ombrelli, code, fiocchi, ali, ecc.
Si può anche sfruttarne il suono; ad esempio, cosa ci ricorda il suono elle?
La luna, le stelle, le vele, la luce, ecc. Una volta stabilito il personaggio, andremo
avanti ponendogli le domande come sopra.
Storie di mostri
Inventare mostri è facilissimo e divertente perché si può pensare e disegnare ciò che si vuole, anche qualcosa senza senso. I mostri possono essere enormi
o minuscoli, l’importante è che il loro corpo, i loro arti e le loro caratteristiche
siano del tutto fuori dalla normalità. Poi ci lavoreremo sopra: c’è la voce, ci
sono i versi, il modo di muoversi, le capacità straordinarie e il punto debole.
Sì: ogni mostro deve avere un punto debole che è la causa della sua sconfitta
e la speranza dei suoi nemici. Così, oltre al mostro, occorre inventare anche
l’elemento che annulla la sua potenza (come la criptonite per Superman). La
storia, poi, li collocherà in un determinato contesto. Per cominciare, possiamo
tagliare tanti pezzettini di carta di vari colori e poi accostarli. Otterremo forme
strane che potremo integrare a nostro piacimento.
Leggiamo, per introdurre l’argomento, alcune descrizioni di mostri: Il drago
dalle sette teste (Coltro, 1999), Bellina e il mostro (Calvino, 1992) e L’ultimo dei
draghi (Dahl et al., 1995).
Storie con oggetti al contrario
Anche in questo caso si tratta di capovolgere le situazioni di normalità: il
ferro da stiro dovrebbe stirare, ma, nelle nostre storie, farà delle belle pieghe;
l’aspirapolvere dovrebbe aspirare, invece sputa una polvere nerissima. L’inversione non si può fare con tutto e non è facile, ma ci sono molti oggetti quotidiani
che mettono in moto situazioni attraenti — il frigorifero, il forno, la lavatrice, il
telefono, il televisore, la doccia, ecc. — e riescono quasi sempre bene. Se non
si trovano sbocchi, si può inserire l’elemento assurdo in un’altra storia.
Storie con personaggi bizzarri
I personaggi per qualche ragione bizzarri sono simpatici e divertenti.
Vestono in modo strampalato, dicono stranezze, fanno cose inusuali (che a
«Quante storie!»: suggerimenti per un avvio alla scrittura creativa
125
volte fanno anche i bambini: contare le righe, indossare vestiti più grandi di
loro, storpiare le parole, dipingersi la faccia, ecc.). Lo spunto può essere preso
dalla realtà: se ci mettiamo a guardare la gente che passa, troveremo senz’altro
una persona da trasformare nel protagonista di una storia. Naturalmente i
particolari saranno esagerati, modificati, aggiunti, ma fa parte del gioco. Ecco
allora che i vestiti avranno colori e fattezze improbabili, i nasi saranno lunghi,
schiacciati, verdi, viola o a fiori, gli occhi vedranno pochissimo o tantissimo, i
capelli saranno di plastica, di carta, di seta oppure non ci saranno. E poi ci sono
i caratteri: uno sarà furbo, un altro sciocco, pauroso o permaloso. E possiamo
aggiungere le manie: guardare per aria, contare i lampioni, pulirsi la bocca in
continuazione, grattarsi gli orecchi, misurarsi le mani.
Conclusioni
Per concludere, vorrei sottolineare che l’importante è fare, proporre,
stimolare, incollare le parti: ciò che conta in questo tipo di attività non è tanto il risultato finale in sé, ma il percorso vissuto, l’esperienza che arricchisce,
l’atteggiamento che rimane. Come diceva Dewey (1974), «insegnare a creare
delle storie può voler dire anche insegnare a pensare». Bibliografia
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Calì D. (2002), Scrivere e fare fumetti con i bambini: Come sviluppare la scrittura creativa,
illustrare e fumettare storie, Casale Monferrato, Sonda.
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Roma, Carocci Faber.
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De Bono E. (2011), Fai girare la testa, Trento, Erickson.
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126 Le migliori proposte operative su… Scrittura
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Rodari G. (1997), Grammatica della fantasia, Torino, Einaudi.
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Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 12, n. 3, pp. 353-364, 2007, Trento, Erickson.
8
Difficoltà di scrittura e revisione
del testo: il ruolo dei processi
metacognitivi
Pina Filippello, Francesca Cuzzocrea e Laura Spadaro1
L’acquisizione della capacità di scrittura comporta un iter lungo e contrassegnato da tappe, ognuna delle quali consiste nell’apprendimento di abilità
cognitive specifiche e competenze man mano sempre più sofisticate, che si
fondano sull’integrazione di diverse funzioni piuttosto complesse (sensomotorie, neurocognitive e socioemozionali). Il fallimento nell’evoluzione di una
o più di queste componenti può avere conseguenze importanti e differenziate
sull’apprendimento della capacità di scrittura. Di conseguenza, considerare
tale abilità come un processo che deriva dal funzionamento di diverse componenti, oltre ad avere un valore descrittivo, diventa determinante anche in
fase diagnostica e riabilitativa (Blason et al., 2004).
Affrontando vari aspetti relativi alla complessità del processo di scrittura
si vuole mettere in evidenza l’importanza di tale abilità, vista non solo come
semplice trascrizione di grafemi, ma come espressione di pensiero e quindi
come modalità comunicativa. Tutto ciò coinvolge processi cognitivi e metacognitivi senza i quali non saremmo in grado di esporre a pieno le nostre
intenzioni comunicative, soprattutto nel caso della comunicazione scritta, che a
differenza di quella orale non permette uno scambio con i propri interlocutori
e quindi risente di un’assenza di feedback, spesso indispensabile nel contesto
comunicativo (Cisotto, 2007).
Università degli Studi di Messina.
1
128 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Nonostante la complessità e la rilevanza dell’argomento trattato, l’interesse
verso l’apprendimento della scrittura ha un esordio piuttosto recente, che vede
fiorire i primi studi e le prime ricerche intorno agli anni Ottanta. La scarsa attenzione ricevuta negli anni precedenti risente di un interesse maggiore e di una
maggiore importanza attribuita al linguaggio parlato rispetto a quello scritto.
Tale contributo pone l’enfasi proprio su quei processi sottostanti al compito di scrittura che vanno ben oltre la semplice trasposizione scritta e richiedono
di conseguenza una maturità cognitiva e metacognitiva piuttosto sofisticata.
È grazie allo sviluppo di processi raffinati e complessi, quali appunto quelli
metacognitivi, che possiamo formalmente esercitare la capacità di scrittura a
livelli diversi di competenza e complessità (Scheuer, 2002).
Queste distinzioni vengono ben messe in luce dal famoso modello di
Hayes e Flower (1980), i quali definiscono la scrittura come un processo di
problem solving e distinguono i vari processi sottesi in tre livelli di complessità
crescente, evidenziandone le differenze man mano che si passa da un livello
a quello superiore. In particolare, essi concepiscono l’apprendimento della
scrittura come un processo graduale che attraversa un livello basilare, che è
quello della compitazione, un livello intermedio, all’interno del quale avviene
la formazione delle strutture del testo, e un livello superiore, che è quello di
fissazione degli obiettivi e al quale sottostanno processi metacognitivi, quali la
pianificazione, il monitoraggio e la revisione, che presuppongono una buona
capacità di astrazione e di trasposizione delle idee in codice scritto secondo
regole convenzionali e non (Bereiter e Scardamalia, 1987).
Pertanto, oltre che alla consapevolezza linguistica — definita come la
capacità di segmentazione del discorso in parole separate, di identificazione
dei tratti specifici del linguaggio scritto, di riconoscimento delle componenti
linguistiche necessarie per la costruzione di una frase e di riconoscimento di
fonemi e sillabe — l’attenzione è rivolta anche alla consapevolezza metalinguistica che, integrandosi con la prima, permette la formulazione di giudizi
di accettabilità delle frasi o dei periodi, di adeguatezza sociale ed efficacia dei
messaggi prodotti, il controllo della propria attività linguistica, la capacità di
rilevare ambiguità e distorsioni sul piano fonologico, semantico, sintattico, ecc.
Di conseguenza, secondo tale visione, scrivere è qualcosa di più dell’apprendere a trascrivere il parlato o del disporre idee in sequenza, ma equivale
piuttosto a imparare a governare il processo di produzione del testo e sviluppare, nel corso della composizione, un’attività di riflessione e metacognizione.
Le teorie cognitiviste più recenti hanno contribuito notevolmente alla
comprensione di come le persone pensano e imparano a pensare, tuttavia, la
maggior parte degli studi in questo ambito ha messo in luce aspetti riguardanti
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
129
alunni di scolarità avanzata, trascurando in parte come e quando, invece, tali
aspetti si presentino e vengano utilizzati da soggetti di precoce scolarità.
Alcuni studi effettuati con alunni in difficoltà (Englert e Raphael, 1988) e
di scolarità primaria hanno dimostrato che questi soggetti scrivono utilizzando
una «struttura elencativa a zig zag» (McCutchen e Perfetti, 1982), ovvero i
collegamenti tra le varie parti del testo appaiono deboli e sostenuti solo da una
semplice continuità dell’argomentazione. Successivamente, verso la fine della
scuola primaria e i primi anni della secondaria di primo grado, l’argomentazione
appare più raccordata, ma viene comunque strutturata secondo un ordine piuttosto casuale, cioè «in paragrafi non ordinati» (Cisotto, 1997). Solo alla fine
della scuola secondaria di primo grado e agli inizi della secondaria di secondo
grado la struttura del testo appare più definita e vi è una maggiore coerenza nei
collegamenti.
Langer (1986) e Boscolo e Cisotto (1993) hanno condotto alcuni studi
con alunni di quarta classe primaria e prima e terza classe secondaria di primo
grado sulla percezione delle difficoltà incontrate nella produzione di un testo.
Dall’indagine è emerso, come previsto, che il compito richiesto risultava relativamente facile per gli studenti di età superiore, mentre alunni di scolarità
primaria lo percepivano in termini di maggiore complessità.
Altri studi hanno focalizzato il loro interesse su un altro aspetto metacognitivo, ovvero l’autovalutazione del proprio elaborato da parte dello studente.
La maggior parte di questi studi riguardava, anche in questo caso, alunni di
scuola primaria e secondaria di primo grado. Hilgers (1986) ha rilevato che
soggetti dei primi anni di scolarità adottano prevalentemente risposte di tipo
affettivo, ovvero giudizi estranei alla composizione grafica o ortografica in sé,
che evolvono poi in riflessioni sulla ricchezza e sulla qualità della composizione.
Queste ricerche hanno dimostrato come solo soggetti di scolarità avanzata,
avendo maturato la consapevolezza di alcune caratteristiche del testo, siano in
grado di organizzare idee e informazioni secondo i pattern strutturali che lo
contraddistinguono. Solo con il procedere della scolarità, infatti, gli allievi si
dimostrano sempre più capaci di tenere sotto controllo la coerenza globale del
testo e di intervenire con pattern di modifica sempre più strategici e complessi.
Bereiter e Scardamalia (1987), inoltre, hanno indagato le difficoltà di scrittori
principianti nell’apprendimento del processo di scrittura e le caratteristiche di
alcune fasi di tale processo in direzione evolutiva. Nei bambini, e soprattutto nei
soggetti in difficoltà, la limitata capacità della memoria di lavoro rende difficile
il controllo di molteplici variabili e l’attivazione coordinata dei sottoprocessi
implicati nella produzione scritta. Infatti, durante la composizione di un testo
scritto la memoria di lavoro dovrebbe continuamente prestare attenzione ai
130 Le migliori proposte operative su… Scrittura
numerosi vincoli convenzionali e non, quali l’ortografia e la grammatica, il tipo
di testo da produrre, l’organizzazione delle idee, il destinatario del testo, ecc. In
base a una classificazione delle difficoltà degli scrittori principianti, gli autori
hanno individuato cinque aree di competenza particolarmente problematiche:
la produzione di un testo senza interlocutori, la generazione di idee e il loro
mantenimento nella memoria di lavoro, la formulazione di piani in relazione a
obiettivi, l’utilizzo di processi «inesperti» di revisione e la presenza di aspetti
meccanici e strumentali del comporre.
Ricerche più recenti, come quelle condotte da Jacobs (2004) e Scheuer
e colleghi (2006), hanno reso un contributo importante all’indagine dei processi metacognitivi sottesi al processo di scrittura in soggetti prescolari e di
scolarità primaria.
Jacobs (2004), infatti, ha condotto uno studio con 16 bambini di scuola
dell’infanzia mirato a indagare la loro consapevolezza e la loro crescita metacognitiva. Attraverso il setting «dell’officina degli scrittori», così come lo
definisce il ricercatore, veniva fornito ai bambini un ambiente significativo e
naturale nel quale coltivare il loro pensiero metacognitivo. I risultati di questo
studio hanno dato prova del fatto che anche bambini di scuola dell’infanzia, se
sensibilizzati a farlo, sono in grado di pensare metacognitivamente.
Olson (1994) sostiene, infatti, che i bambini di 5 e 6 anni devono essere
stimolati a riflettere sul proprio pensiero, perché ciò li aiuterà a comprendere
pienamente il loro modo di pensare e i loro processi di problem solving. Inoltre,
attraverso colloqui mirati, l’insegnante ha la possibilità di inferire la presenza
di alcuni processi metacognitivi.
L’analisi del contenuto dei pensieri dei bambini, effettuata durante quattro
momenti del processo di scrittura (pianificazione, trascrizione, correzione e
revisione), è stata recentemente valutata da Scheuer e colleghi (2006). I risultati del loro studio concordano con le ricerche di Flavell (1999) sul fatto che
i bambini di primaria scolarità dichiarano di concepire l’attività del pensiero
come un processo astratto e generale, mentre i bambini di scolarità più avanzata
dimostrano di essere consapevoli di processi metacognitivi specifici, quali ad
esempio la pianificazione, la trascrizione, la correzione e la revisione, durante
l’attività di scrittura. È opportuno ricordare, inoltre, che i bambini di prima
classe primaria ritengono che la revisione si debba limitare soltanto al momento
dell’ultima lettura, mentre quelli di quarta dichiarano che sia opportuno attuarla
a ogni riga (Wellman, 1990). Questo studio mostra, inoltre, che i bambini di
età inferiore assegnano un ruolo secondario ai processi di autocontrollo, poiché
essi contano molto di più sul supporto di un adulto. Nella quarta primaria la
dipendenza da un aiuto esterno diminuisce e il controllo personale diventa
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
131
più forte ed efficace; la soggettività comincia a diventare esplicita, in termini
di riconoscimento delle esperienze individuali che connotano la propria produzione (Baccalà e de la Cruz, 2000).
Tali teorizzazioni hanno avuto seguito nello studio di Larkin (2009),
che ha indagato lo sviluppo delle capacità metacognitive in bambini tra i 5 e
i 7 anni, mettendo in evidenza l’importanza dei fattori sociali, attraverso dei
compiti di scrittura basati sulla collaborazione tra i compagni.
Altri studi (Graham, Berninger e Fan, 2007), che hanno coinvolto studenti
di prima e terza secondaria di primo grado, hanno invece messo in luce gli
effetti delle attitudini e degli aspetti motivazionali sullo sviluppo delle abilità
metacognitive.
Dall’analisi della letteratura nazionale e internazionale emerge chiaramente
che i bambini, soprattutto nel primo anno di scolarizzazione, sono maggiormente orientati all’apprendimento delle regole di transcodifica; a loro volta,
solitamente, gli insegnanti concentrano il proprio interesse sullo sviluppo della
capacità di rispettare le regole e sulle convenzioni presenti nella nostra lingua.
Gli sforzi cognitivi impiegati per l’apprendimento di tali regole, che mediano
la trasformazione del linguaggio ascoltato e pensato in linguaggio espresso con
grafemi, inizialmente lasciano poco spazio all’acquisizione di processi di livello
superiore, come ad esempio la pianificazione, il controllo, la revisione e la rilettura. Di conseguenza, studiando il comportamento dei bambini nelle prime fasi
dell’apprendimento della scrittura, l’interesse dei ricercatori verte solitamente
sull’analisi dei processi implicati nella compitazione e nelle tecniche di trasposizione (Tressoldi, 1991).
Nonostante la consistente documentazione sperimentale in questo settore
di indagine, la ricerca può contribuire ancora molto a chiarire i meccanismi
sottostanti il processo di scrittura, soprattutto quelli inerenti la metacognizione,
considerata di particolare rilevanza non solo nelle fasi relative alla composizione dei testi, ma anche negli stadi iniziali di compitazione, per monitorare
e/o correggere eventuali errori di trascrizione.
L’esigenza di questa ricerca scaturisce dalla scarsa produzione scientifica
relativa ai processi metacognitivi nelle prime fasi dell’alfabetizzazione. In riferimento allo studio di Scheuer e colleghi (2006), che attraverso interviste rivolte
a bambini di scuola dell’infanzia e di scolarità primaria hanno indagato la conoscenza dei processi metacognitivi implicati nei compiti di scrittura, si è ritenuto
opportuno studiare, con modalità diverse e più oggettive, il comportamento dei
bambini di 6/7 anni impegnati in attività analoghe.
132 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Il progetto
Questa ricerca si propone di indagare se anche bambini di prima classe
primaria siano in grado di mettere in atto processi metacognitivi durante due
compiti di scrittura (narrazione e descrizione). Inoltre, si vuole verificare se
attraverso una prova di sensibilizzazione verso tali processi anche bambini
con deficitarie performance di scrittura possano attuare processi di revisione
del testo scritto.
Metodo
Partecipanti
Alla ricerca hanno partecipato 65 bambini di 6/7 anni, 32 maschi e 33
femmine, testati alla fine della prima e all’inizio seconda classe di scuola primaria. Il campione è stato selezionato da quattro classi di due scuole diverse.
Tutti i bambini appartenevano a un livello socioculturale medio.
Strumenti di valutazione e procedura
Prova di campionamento
Per la selezione del campione sono state utilizzate le prove per la valutazione della competenza e della correttezza ortografica (Tressoldi e Cornoldi,
2000). La batteria è composta dalle seguenti prove:
– prove di dettato: brano (1a prova) e frasi con parole omofone (2a prova);
– prove di scrittura spontanea: narrazione (3a prova) e descrizione (4a prova).
Ai soggetti sono state somministrate le prove come da manuale e, seguendo i valori criteriali forniti dal test, è stato possibile suddividere il campione
in due gruppi, in relazione alle basse e alte competenze ortografiche rilevate.
Seguendo le indicazioni fornite dalla Batteria per la correttezza e la competenza ortografica (Tressoldi e Cornoldi, 2000), per l’attribuzione dei punteggi è
stato assegnato un punto per ogni errore commesso. Se una parola era sbagliata
più volte si valutava solo la prima. Non è stata data importanza alla qualità della
forma del grafema; era sufficiente che fosse identificabile.
Nella tabella 8.1 vengono riportate le medie e le deviazioni standard del
numero di parole scritte e del numero di errori commessi dai due gruppi in
ogni prova (dettato di un brano, dettato di frasi, narrazione e descrizione).
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
133
Tabella 8.1
Medie e deviazioni standard delle prove di campionamento eseguite dai due gruppi
Dettato
di un brano
(1a prova)
Gruppi
Dettato di frasi
(2a prova)
Narrazione
(3a prova)
Errori
Parole
Errori
Parole
Errori
Parole
Descrizione
(4a prova)
Errori Parole
Bassa
competenza
M
51,52
15,52
85,82
27,18
12,30
3,88
7,88
3,27
DS
9,21
8,66
20,35
12,36
5,53
2,56
4,04
1,99
Alta
competenza
M
60,53
3,84
99,25
12,19
17,06
1,34
9,22
1,41
DS
2,93
2,95
6,03
5,33
6,74
1,38
4,24
1,13
Il test t di Student per il confronto tra le medie ha permesso di evidenziare che tra le performance fornite dai bambini con alte e basse competenze di
scrittura esistono differenze altamente significative in tutti i compiti (tabella
8.2). Confrontando le prestazioni dei due gruppi, si può notare, infatti, che i
bambini con bassa competenza, a eccezione della prova di descrizione, hanno
totalizzato in media un numero minore di parole scritte. Anche relativamente
al numero di errori si evidenziano, tra i due gruppi, differenze altamente significative: i bambini con basse competenze ne hanno commesso un numero
maggiore rispetto ai coetanei con sviluppo tipico.
Tabella 8.2
Confronti semplici tra le prove di scrittura effettuate da bambini con alte e basse
competenze
Prove
di campionamento
T di Student
Numero di parole
Numero di errori
Dettato di un brano
t(63) = 5,280; p < .0001
t(63) = 7,323; p < .0001
Dettato di frasi
t(63) = 3,583; p < .0001
t(63) = 6,314; p < .0001
Narrazione
t(63) = 3,117; p < .003
t(63) = 4,957; p < .0001
Descrizione
t(63) = 1,305; p > .197
t(63) = 4,614; p < .0001
In base ai risultati, i partecipanti sono stati suddivisi in due categorie: alta
competenza (32 soggetti) e bassa competenza (33 soggetti).
134 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Un dato rilevante emerge dall’osservazione del comportamento dei bambini durante e alla fine di ciascuna prova di scrittura: nessuno di loro, infatti,
ha riletto i compiti e ha apportato correzioni sugli stessi, mostrando di non
attuare, spontaneamente, alcuna strategia di revisione del testo.
Prova di metacognizione
Sulla base delle osservazioni effettuate durante la fase di campionamento e
prendendo spunto dalla ricerca di Scheuer e colleghi (2006), è stata strutturata
una prova di metacognizione, che consisteva nella presentazione di quattro
cartoncini colorati raffiguranti un bambino o una bambina. Le immagini
mostravano i protagonisti impegnati nel compito della scrittura in quattro
momenti ben definiti, ovvero durante:
– la pianificazione: il/la bambino/a pensa prima di scrivere qualcosa sul foglio
(figura 8.1);
– la trascrizione: il/la bambino/a scrive ciò che ha pensato (figura 8.2);
– la correzione: il/la bambino/a corregge perché ha sbagliato (figura 8.3);
– la rilettura: il/la bambino/a rilegge quello che ha appena scritto (figura 8.4).
Ai bambini si presentavano i cartoncini in ordine sparso e si chiedeva di
disporli in una sequenza di azioni funzionale al successo nei compiti di scrittura.
Se la prestazione era corretta, al soggetto veniva richiesto di verbalizzare i vari
comportamenti rappresentati dai personaggi dei cartoncini e i motivi per i quali
aveva scelto tale sequenza logica. Se, invece, la prestazione era errata, veniva
riportato il numero degli errori commessi e l’ordine in cui erano state posizionate le immagini che componevano la sequenza. In questo caso, attraverso la
Fig. 8.1 Il/la bambino/a pensa prima di scrivere qualcosa sul foglio (pianificazione).
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
Fig. 8.2 Il/la bambino/a scrive ciò che ha pensato (trascrizione).
Fig. 8.3 Il/la bambino/a corregge perché ha sbagliato (correzione).
Fig. 8.4 Il/la bambino/a rilegge quello che ha appena scritto (rilettura).
135
136 Le migliori proposte operative su… Scrittura
procedura di modeling, lo sperimentatore eseguiva il compito mentre il bambino
osservava, ordinando e presentandogli i cartoncini nell’ordine esatto. Inoltre,
lo sperimentatore spiegava i contenuti e, subito dopo, chiedeva nuovamente al
bambino di riordinare i cartoncini verbalizzando le sue scelte. Infine, suggeriva
il comportamento da tenere nei successivi compiti di scrittura, cioè di ricordare
cosa stessero facendo i bambini raffigurati nelle immagini mentre scrivevano.
Prove di narrazione e descrizione
Dopo che ai bambini erano stati mostrati i cartoncini della prova di metacognizione e che avevano eseguito correttamente il compito, si proponevano
altre prove di narrazione e di descrizione, allo scopo di verificare se adottassero
le strategie di rilettura e revisione del testo e valutare gli effetti del controllo
metacognitivo su questi compiti di scrittura. Anche in questa fase la somministrazione era sempre individuale e seguiva le stesse caratteristiche della 3a e
4a prova di campionamento.
– Prova di narrazione. Veniva proposta una nuova storia, che si svolgeva in
tre momenti, diversa per contenuto ma identica per tipologia a quella della
prova di campionamento, costruita attraverso una semplificazione della prova
prevista per la terza classe primaria. Questa, originariamente costituita da un
episodio che si sviluppava in 5 eventi cronologicamente correlati, prevedeva
un numero maggiore di avvenimenti. Tuttavia, riducendo a 3 gli eventi che
costituiscono la storia, si otteneva una prova equiparabile a quella prevista
per il livello di scolarizzazione precedente.
– Prova di descrizione. Una nuova scena, diversa per contenuto ma identica
per tipologia a quella della prova di campionamento, che presentava però
un numero maggiore di elementi e di personaggi. Tuttavia, sul piano della
complessità delle eventuali parole che i bambini avrebbero dovuto scrivere,
non vi erano differenze. Infatti, in entrambe le prove sono presenti personaggi e luoghi la cui descrizione scritta implica la conoscenza delle regole
per rappresentare le doppie (ad esempio giraffa – piazza) e i trigrammi (ad
esempio paglia – sciarpa).
Analisi dei risultati e discussione
Prove di metacognizione
Alla prima somministrazione della prova si è potuto evidenziare che il
72% dei bambini con alta competenza ha eseguito correttamente il compito
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
137
richiesto, e che il 33% dei bambini con bassa competenza di scrittura è riuscito
a portare a termine il compito con successo. Confrontando le prestazioni dei
due gruppi, emergono differenze altamente significative nella percentuale di
soggetti che hanno eseguito correttamente il compito (Z = 2,899; p < .004;
figura 8.5).
120
Percentuale
100
80
60
40
20
0
Errata
Corretta
Alta competenza
Bassa competenza
Fig. 8.5 Percentuale di soggetti che hanno eseguito il compito richiesto nella prova di metacognizione.
Poiché alcuni bambini non sono stati in grado di eseguire la prova correttamente, si è applicata la procedura di modeling secondo le modalità precedentemente descritte. Alla fine dell’addestramento specifico, tutti i bambini hanno
ordinato e verbalizzato correttamente la sequenza delle azioni necessarie per
ottenere un proficuo monitoraggio delle prestazioni di scrittura.
Allo scopo di verificare se i bambini ricordassero e mettessero in atto le
azioni descritte e suggerite dal training, sono state proposte altre due prove di
narrazione e di descrizione.
A differenza di quanto accaduto nella prima fase della ricerca, nella quale
nessun bambino aveva messo in atto strategie metacognitive, in questa seconda
fase si è potuto osservare una modificazione significativa del comportamento
dei bambini impegnati nei compiti di scrittura proposti. Infatti, dopo la fase
di sensibilizzazione metacognitiva, in entrambe le prove, il 97% degli alunni
con alta competenza e il 67% di quelli con bassa competenza si sono mostrati
capaci di effettuare correzioni (figura 8.6), anche se esistono differenze signi-
138 Le migliori proposte operative su… Scrittura
120
Percentuale
100
80
60
40
Non attuano
correzioni
20
0
Attuano
correzioni
Alta competenza
Bassa competenza
Fig. 8.6 Percentuale di soggetti che rileggono il testo e attuano autocorrezioni.
ficative, tra i due gruppi, nelle percentuali di soggetti che hanno realizzato le
correzioni (Z = 2,064; p < . 039).
Nella tabella 8.3 vengono riportate le medie e le deviazioni standard del
numero di correzioni effettuate dai due gruppi in entrambe le prove. I bambini con alta competenza hanno effettuato un numero maggiore di correzioni
rispetto a quelli con bassa competenza; tuttavia, in entrambi i gruppi vengono
apportate più correzioni durante la prova di descrizione rispetto a quella di
narrazione.
Il test t di Student per il confronto tra le medie ha permesso di evidenziare
differenze altamente significative tra le correzioni effettuate dai due gruppi in
entrambe le prove (tabella 8.4).
Infine, in figura 8.7 osserviamo le differenze tra il numero di errori commessi e il numero di correzioni effettuate nelle prove da entrambi i gruppi.
Tabella 8.3
Medie e deviazioni standard delle correzioni effettuate dai due gruppi
Correzioni
effettuate
Bassa competenza
Alta competenza
Narrazione
Descrizione
Narrazione
Descrizione
M
0,55
0,82
1,17
1,55
DS
0,60
0,50
1,00
0,95
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
139
Tabella 8.4
Confronti semplici tra le correzioni effettuate da bambini con alte
e basse competenze di scrittura
T di Student
Correzioni effettuate
Narrazione
t(49) = 2,574; p < .013
Descrizione
t(49) = 3,272; p < .002
Numero errori e correzioni
12
10
8
6
4
2
0
Correzioni
Errori
Alta competenza
Bassa competenza
Fig. 8.7 Confronto tra il numero di errori commessi e il numero di correzioni effettuate dai due
gruppi in entrambe le prove.
Come ci si attendeva, nonostante i sensibili miglioramenti evidenziati
nelle prestazioni dei bambini con basse competenze di scrittura, quelli con
alta competenza commettono meno errori e attuano un numero maggiore di
correzioni.
Prove di narrazione e descrizione
Nella tabella 8.5 vengono riportate le medie e le deviazioni standard del
numero di parole scritte e del numero di errori commessi dai due gruppi nei
compiti di narrazione e di descrizione, svolte successivamente alla prova di
metacognizione.
140 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Tabella 8.5
Medie e deviazioni standard delle prove di narrazione e descrizione
eseguite dai due gruppi
Bassa competenza
Prove
Narrazione
Alta competenza
Descrizione
Narrazione
Descrizione
Parole
Errori
Parole
Errori
Parole
Errori
Parole
Errori
M
9,30
4,48
8,18
3,73
16,22
2,28
10,47
0,91
DS
5,01
2,82
3,74
2,54
6,28
1,82
3,85
1,06
Poiché non è stato effettuato un intervento specifico destinato a migliorare
i processi fonologici e insegnare le regole di transcodifica, anche nelle prove
successive al training metacognitivo le differenze nelle prestazioni di scrittura
rimangono altamente significative tra i bambini con alte e basse competenze.
Infatti, confrontando le prestazioni dei due gruppi nelle due prove di narrazione e descrizione si evidenzia che i bambini con bassa competenza hanno
totalizzato in entrambe in media un numero minore di parole scritte e, invece,
un numero maggiore di errori rispetto ai coetanei con alta competenza, come
possiamo osservare in figura 8.8.
Il test t di Student per il confronto delle medie tra gruppi indipendenti
ha permesso di evidenziare differenze altamente significative (tabella 8.6).
Bassa competenza
Numero parole ed errori
Alta competenza
20
15
10
5
0
Parole narrazione
Errori narrazione
Parole descrizione
Errori descrizione
Fig. 8.8 Compiti di scrittura in bambini di 6/7 anni con alte e basse competenze.
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
141
Tabella 8.6
Confronti semplici tra le prove di narrazione e descrizione effettuate da bambini con
alte e basse competenze di scrittura
Prove
T di Student
Numero di parole
Numero di errori
Narrazione
t(63) = 4,919; p < .0001
t(63) = 3,724; p < .0001
Descrizione
t(63) = 2,433; p < .018
t(63) = 5,808; p < .0001
L’intento di questa ricerca era indagare lo sviluppo di strategie metacognitive in chiave evolutiva, a partire proprio dalle fasi iniziali di scolarizzazione. In
particolare, si è avvertita l’esigenza di osservare se e come i processi metacognitivi
possano essere accessibili già nelle prime fasi di apprendimento e se la capacità di
conoscere e pensare a «cosa si fa mentre si fa» faciliti l’esecuzione della performance. Se così fosse, allora lo sviluppo delle competenze metacognitive potrebbe
essere di fondamentale importanza non solo per i bambini con alta competenza,
ma soprattutto per quelli con performance deficitarie.
L’obiettivo era verificare se anche bambini di precoce scolarità (primo
anno della scuola primaria) fossero in grado di mettere in atto processi metacognitivi, quali la pianificazione, il controllo, la revisione e la rilettura, durante
dei compiti di scrittura (narrazione e descrizione). Inoltre, si voleva verificare
se, attraverso un training di sensibilizzazione (prova di metacognizione) verso
tali processi, anche bambini con performance deficitarie di scrittura potessero
attuare processi di revisione del testo scritto.
I risultati della prova di metacognizione mostrano significative differenze
nell’esecuzione del compito (ordinare i cartoncini): i bambini con alta competenza sembrano avere, infatti, una maggiore conoscenza delle procedure da
seguire durante la scrittura rispetto a quelli con bassa competenza.
Tuttavia, i risultati ottenuti in seguito alla prova di metacognizione forniscono dei dati interessanti che meritano attenzione. Dalla percentuale dei
soggetti che hanno effettuato delle correzioni, si evince che i bambini con alta
competenza correggono di più rispetto a quelli con bassa competenza; tuttavia,
una consistente percentuale di questi ultimi, dopo la prova di metacognizione, è comunque in grado di rileggere il proprio compito ed eventualmente di
apportare delle correzioni.
Il dato di notevole interesse, che emerge con estrema chiarezza, è che
anche i bambini con basse prestazioni di scrittura mostrano di essere sensibili
a un training metacognitivo e di potersene avvantaggiare per migliorare le
142 Le migliori proposte operative su… Scrittura
performace, anche in assenza di un intervento specifico di tipo fonologico
orientato all’acquisizione delle regole di transcodifica.
Conclusioni
La ricerca effettuata si colloca all’interno degli studi volti a sviluppare la
consapevolezza metacognitiva, soprattutto a partire da contesti educativi primari come la famiglia o, in questo caso la scuola, perché, come spesso accade
nel caso di bambini di precoce scolarità, la scrittura è presentata principalmente
come trasposizione grafica di fonemi, più che come espressione del proprio
pensiero.
Alla luce dei risultati conseguiti nell’ambito di questa ricerca sembra di
estrema importanza, soprattutto in ambito didattico, spostare l’attenzione
degli insegnanti e focalizzare gli interventi educativi verso lo sviluppo non
solo delle competenze fonologico-grafiche in sé, ma anche dei processi di automonitoraggio e di revisione che possono essere un supporto indispensabile
per migliorare le performance dei bambini di precoce scolarità, anche qualora
presentassero difficoltà di scrittura.
Gli stessi Bereiter e Scardamalia (1987), oltre all’interesse teorico verso
i processi implicati nella produzione scritta, hanno affrontato alcuni aspetti
metacognitivi esplorando una serie di metodi e tecniche utili a promuovere
lo sviluppo di strategie compositive esperte. Lo sviluppo di tali strategie può
anche avere luogo all’interno di contesti scolastici che promuovono forme
di cognizione intenzionale, anche se spesso in contrasto con il punto di vista
di una didattica che valorizza principalmente aspetti esecutivi in cui prevale
l’applicazione di norme e regole per produrre «buoni» testi. Secondo tale prospettiva, scopo dell’insegnante è rendere gli alunni alleati nei processi didattici
attraverso un coinvolgimento delle loro menti nelle attività di apprendimento,
procedendo attraverso un sottile gioco di «anticipazioni di competenza» in
compiti che richiedono strategie cognitive più evolute di quelle possedute
dagli alunni; in quanto esperto, cioè, egli fornisce loro un iniziale «prestito
di coscienza», allo scopo di far scaturire informazioni sul funzionamento dei
processi cognitivi e predisporre lo sviluppo di nuove potenzialità.
Gli autori propongono due metodi per potenziare i meccanismi di autoregolazione e autocontrollo.
1. Le facilitazioni procedurali: qualsiasi metodo di riduzione della complessità
esecutiva di un compito che sia in grado di mettere l’allievo nella condizione
di fare un uso migliore delle conoscenze e delle abilità di cui dispone. Si
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
143
tratta di un insieme di strategie che si sono rivelate particolarmente fertili
nell’insegnamento dei processi compositivi. In questo metodo l’insegnante non interviene direttamente nel facilitare l’allievo nella risoluzione del
compito, ma agisce indirettamente diminuendo le difficoltà presentate
dall’attività richiesta, al fine di permettere una concentrazione mirata su un
compito alla volta che, a sua volta, consente un maggiore controllo finalizzato allo scopo (procedere per passi in maniera graduale). Un esempio di
facilitazione procedurale potrebbe essere quello di favorire il processo di
pianificazione del compito a un soggetto con difficoltà di apprendimento
utilizzando la tecnica del «buttar giù» oralmente tutte le idee che ha in mente
per l’esecuzione di un compito, mentre un altro compagno si impegna ad
annotarle; ciò permette al soggetto di concentrarsi soltanto sul processo di
pianificazione, non dovendo preoccuparsi degli aspetti strumentali legati
al compito di scrittura.
2. Rendere concreti gli scopi del compito di scrittura: una tecnica mediante la quale
i bambini vengono aiutati a rappresentarsi il compito di scrittura attraverso
formulazioni e specificazioni progressive di obiettivi che inizialmente sono
globali. Bereiter e Scardamalia (1987) fanno riferimento a un percorso di
raggiungimento degli obiettivi che procede attraverso formulazioni e specificazioni progressive di scopi, quindi un percorso consapevole — strada
maestra —, non un avanzare senza riflessioni sui passaggi e sulle scelte via
via effettuate, quindi inconsapevole (strada secondaria). Tutto ciò per sottolineare, come dimostrato dalla ricerca, l’importanza che la conoscenza
e il controllo metacognitivo hanno nei compiti di scrittura. La scrittura
è un compito intellettualmente vincolante, che richiede l’esplorazione di
diverse possibilità di soluzione del problema, la valutazione di alternative,
la formulazione di soluzioni provvisorie e una loro ricorrente revisione. Il
programma metacognitivo proposto dai due autori viene, inoltre, supportato da una serie di tecniche utili mirate al controllo e alla consapevolezza
metacognitiva:
– insegnare agli alunni a ragionare ad alta voce;
– dare agli studenti qualcosa di concreto su cui discutere;
– procurarsi l’aiuto di altri studenti per riuscire a capire;
– disporre la successione di compiti in ordine di complessità crescente;
– creare condizioni in cui gli studenti forniscano sostegno procedurale ad
altri.
Alcune delle strategie presentate da Bereiter e Scardamalia (1987) sono
state riprese anche da altri autori come Harris e Graham (1996), i quali hanno
144 Le migliori proposte operative su… Scrittura
proposto, in linea con quanto detto precedentemente, un programma di insegnamento, che essi definiscono programma di sviluppo strategico autoregolato,
volto a educare abilità metacognitive per la composizione scritta e basato
sull’assunto che il modo migliore per promuovere un atteggiamento strategico
sia un insegnamento «informato» (Boscolo, 1991), ossia diretto ed esplicito,
sia pure con modalità diversificate, che comprende tanto la spiegazione agli
allievi su cosa sia una strategia e su come si possa farne uso, quanto l’esercizio
guidato e il lavoro di gruppo. Tale programma presenta sei caratteristiche:
1. è individualizzato;
2. si basa su un modello interattivo di istruzione attraverso la tecnica dello
scaffolding;
3. ogni fase prevede un apprendimento fino alla padronanza;
4. prima dell’insegnamento di ogni strategia l’allievo viene messo a conoscenza
delle difficoltà che un compito può presentare e degli obiettivi che si intendono raggiungere;
5. considera parte integrante dell’apprendimento di strategie metacognitive
il coinvolgimento e la motivazione;
6. coinvolge direttamente gli insegnanti.
Il programma riguarda due ambiti di intervento della produzione scritta:
lo sviluppo di strategie compositive per la pianificazione e la revisione del testo;
il potenziamento di strategie di controllo e di autoregolazione dei processi
compositivi.
Il primo gruppo di strategie consiste in una serie di procedure (script)
che descrivono le sequenze di attività necessarie per la pianificazione (brainstorming, strategie dello spazio e dell’albero per organizzare i contenuti della
scrittura, definizione degli obiettivi, strategie per la scrittura di una relazione)
e per la revisione (controllo delle frasi, revisione collaborativa tra pari e revisione mediante la strategia del CDO, ovvero confronto, diagnosi, operazione
o intervento). Le strategie dello spazio e dell’albero sono facilitazioni proposte
dal programma di Harris e Graham (1996) per aiutare gli studenti nella produzione di testi. La prima prende il nome dall’acronimo SPACE, che ricorda agli
allievi le categorie strutturali per la scrittura di storie: Setting (ambientazione),
Purpose (problema da risolvere o obiettivo da raggiungere per il protagonista),
Action (le azioni o i comportamenti messi in atto per risolvere il problema),
Conclusion (raggiungimento dell’obiettivo) e infine la reazione emotiva del
protagonista, Emotion. La seconda prende invece il nome dall’acronimo TREE
(albero in inglese), che serve a ricordare le fasi della stesura dei testi espositivi:
Topic – annotare informazioni sull’argomento, Reason – riportare ragioni o
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
145
spiegazioni per illustrare l’argomento, Examine – esaminare e valutare le ragioni,
Ending – trarre le conclusioni.
La strategia del CDO (Confronto, Diagnosi, Operazione o Intervento),
già sperimentata da Bereiter e Scardamalia come facilitazione procedurale
(1987), si basa sulla revisione ricorsiva durante la stesura. A questo scopo gli
alunni hanno a disposizione dei cartoncini che contengono suggerimenti per
l’autoanalisi del testo e per monitorare il processo di revisione in corso. Dopo
aver scritto una frase o una parte del testo, lo scrittore la confronta con il piano
e le intenzioni comunicative servendosi degli aiuti predisposti; ad esempio:
«Questa parte è poco chiara. Chi legge potrebbe non capire!». Se individua
discrepanze, l’alunno riflette e formula una diagnosi che potrà risultare più o
meno accurata e precisa: ad esempio: «Mi sono dilungato troppo su questa
idea» oppure: «Mancano argomenti convincenti». La fase successiva riguarda
gli interventi correttivi che possono consistere in modifiche locali oppure nella
rilettura della frase o di una parte del testo (Harris e Graham, 1996).
Il secondo gruppo, invece, riguarda il controllo e l’autoregolazione. A tal
proposito vengono proposte strategie quali: darsi istruzioni, attraverso una
procedura di dialogo interno; definire gli obiettivi, attraverso situazioni di
problem solving; automonitorarsi, attraverso l’autovalutazione (self-assessment)
e l’autoregistrazione (self-recording); autorinforzarsi, per rendere progressivamente l’allievo autonomo nella propria valutazione e indipendente dal feedback
dell’insegnante.
Il programma presentato è rivolto soprattutto a scrittori giovani e inesperti
ma fornisce indicazioni di lavoro utili anche per lo sviluppo delle abilità di
scrittura di studenti più maturi; i suoi obiettivi riguardano in primo luogo l’acquisizione e l’uso flessibile di strategie compositive efficaci e, secondariamente,
il potenziamento di strategie di controllo e di autoregolazione dei processi. È
opportuno tuttavia precisare che non si tratta di un semplice addestramento
strategico, ma di un orientamento generale degli interventi didattici in grado
di favorire un’applicazione produttiva delle strategie, di sostenere lo sforzo
cognitivo degli allievi e di contribuire a rendere lo scrivere un’esperienza gratificante e significativa.
In linea con quanto detto precedentemente, altri studi condotti con
bambini di precoce scolarità hanno suggerito alcune proposte di intervento
mirate allo sviluppo della consapevolezza e della competenza metacognitiva.
Infatti, gli studi di Jacobs (2004) e di Scheuer e colleghi (2006) forniscono
un modello agli insegnanti che può essere utilizzato per aiutare i bambini a
sviluppare e utilizzare la loro metacognizione in un setting di officina di scrittori, come l’autore stesso definisce il contesto di scrittura consapevole in cui ai
146 Le migliori proposte operative su… Scrittura
bambini fin dalla scuola dell’infanzia viene insegnato a essere consapevoli dei
propri pensieri e del modo in cui gestirli, tenendo sempre a mente i quattro
momenti chiave del processo (pianificazione, trascrizione, revisione, rilettura).
Il contributo di ricerca presentato prende spunto da questi studi anche nel
promuovere un tipo di intervento preventivo sugli aspetti metacognitivi che,
com’è stato possibile notare, i soggetti dimostrano di conoscere ma, impegnati
in uno sforzo cognitivo legato ad aspetti strumentali del compito di scrittura,
non mettono in atto. Di conseguenza, come detto anche precedentemente,
gli insegnanti dovrebbero stimolare la conoscenza e il controllo dei processi
metacognitivi fin dai primissimi anni di scolarizzazione.
Una delle conseguenze positive della ricerca, che si è rivelata di grande
importanza ai fini applicativi, è stata la realizzazione, da parte degli insegnanti
coinvolti nello studio, di un cartellone dove sono state riportate le immagini
presentate durante le prove di sensibilizzazione metacognitiva, con le rispettive
didascalie sul comportamento da assumere durante il compito di scrittura. I
cartelloni sono stati affissi in classe e hanno funzionato come stimolo per i
bambini, i quali prima di intraprendere le attività di produzione del testo ripetevano, ad alta voce, le strategie funzionali al compito. Questa attività, come
riferito a distanza di tempo dagli stessi insegnanti, si è rivelata utile a migliorare
le prestazioni di scrittura di tutti gli alunni.
I risultati della ricerca indicano, quindi, il bisogno di un ripensamento
pratico dell’insegnamento della scrittura agli inizi della scolarizzazione e nella
scuola primaria, in modo da promuovere interventi diretti a formare alunni che
sappiano esporre, revisionare e rispiegare le loro idee sul processo di scrittura.
Un ultimo punto, ma non di minore importanza, è quello relativo alla
necessità, da parte degli insegnanti, di tenere presente che mentre gli alunni
imparano a scrivere stanno anche sviluppando idee sulle mete, sulle richieste,
sul contenuto e sulle caratteristiche della scrittura. Integrando queste idee, i
docenti potrebbero promuovere un insegnamento più profondamente ancorato
alle prospettive e agli scopi degli studenti, in modo tale da sfruttare pienamente
le loro risorse.
Per sviluppare, in modo adeguato, le abilità di scrittura e ottenere il successo
degli interventi preventivi e/o di recupero, si ritiene, dunque, indispensabile affiancare ai tradizionali training fonologici altre forme di istruzione consapevole,
mirate all’evoluzione di competenze metacognitive, che, come ha dimostrato
la ricerca, devono essere rivolte a tutti gli studenti, indipendentemente dal
loro livello di competenza. Lo scopo è, infatti, quello di potenziare al meglio
le capacità di scrittura degli alunni, ma anche (o soprattutto) contribuire a
Difficoltà di scrittura e revisione del testo: il ruolo dei processi metacognitivi
147
recuperare gli eventuali deficit evidenziati attraverso la somministrazione di
training compositivi che investano il maggior numero di processi cognitivi.
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Pubblicazione
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9
Il «Questionario metacognitivo
sulla scrittura» per la scuola primaria
Susi Cazzaniga e Cesare Cornoldi1
Come abbiamo dimostrato in una serie di precedenti lavori (Cornoldi,
1995), la metacognizione, che in generale riflette e guida il comportamento
cognitivo, assume un ruolo particolarmente significativo in tutte le attività della
mente in cui è richiesto un controllo consapevole dell’individuo. Applicando
questa indicazione di carattere generale agli apprendimenti scolastici, si rileva
che la metacognizione è più significativamente coinvolta nella comprensione
che nella decodifica del testo scritto, nella soluzione di problemi più che nella
semplice applicazione di procedure semiautomatizzate di calcolo. Un ragionamento simile può essere esteso anche alla scrittura. Infatti, per la scrittura
possiamo distinguere fra procedure semiautomatizzate legate alla competenza
ortografica e procedure richiedenti un controllo relative all’espressione scritta.
Con questo non si vuole certo escludere l’importanza degli aspetti riflessivi
relativi alla scrittura come mezzo simbolico, con gli illuminanti lavori sulle
prime consapevolezze del bambino sulla lingua scritta (Ferreiro e Teberosky,
1985), o il ruolo della riflessione più propriamente metacognitiva sull’attività
che la mente compie durante i primi apprendimenti della scrittura. È però
nel momento in cui il bambino deve pensare, pianificare, organizzare le idee
e curare la stesura di un testo scritto che entra in gioco una poderosa richiesta
di operazioni di controllo che inevitabilmente coinvolgono le riflessioni e le
idee che il bambino ha sull’attività di espressione scritta e sui suoi obiettivi.
Non sorprende quindi che alcuni studi significativi sulla metacognizione nella
Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova.
1
150 Le migliori proposte operative su… Scrittura
scrittura, cui noi stessi ci siamo idealmente collegati in questo lavoro, abbiano
dato ampio spazio all’espressione scritta (Cisotto, 1998; Swanson e Berninger,
1996). Sorprende invece che fino a oggi, per quello che a noi risulta, nessuno
abbia mai tentato di elaborare un questionario sistematico per la rilevazione
delle conoscenze metacognitive connesse alla scrittura, con particolare attenzione all’espressione scritta.
In questo lavoro, presentiamo un nuovo Questionario metacognitivo sulla
scrittura che cerca di colmare questa parziale carenza. Il lettore potrà trovare
l’intero questionario con le indicazioni per l’attribuzione del punteggio. Infatti,
il questionario può servire non soltanto per rilevare le conoscenze sviluppate
dal bambino e i suoi progressi (come viene illustrato in questo lavoro), ma anche per valutare il suo grado di sviluppo metacognitivo e metterlo in relazione
con altri aspetti dell’apprendimento. Un utilizzo in quest’ultima direzione ci
ha permesso di documentare il rapporto esistente fra sviluppo metacognitivo
e competenze di scrittura, validando così lo strumento: infatti, i bambini con
un più elevato punteggio al Questionario metacognitivo sulla scrittura erano
anche quelli che ottenevano i punteggi più elevati nei vari subtest della prova
oggettiva di scrittura di Tressoldi e Cornoldi (Tressoldi e Cornoldi, 1991;
Cazzaniga, 2001). In questa sede presentiamo l’esemplificazione relativa alla
somministrazione del Questionario a due bambini con difficoltà di apprendimento. È infatti soprattutto ai bambini con problemi di apprendimento che,
idealmente, è indirizzato questo progetto di ricerca, nella convinzione che siano
essi i primi potenziali beneficiari di un lavoro metacognitivo, meno essenziale
per chi già possiede buone competenze metacognitive, ma cruciale — e capace
di produrre risultati importanti — per quei bambini che, con le loro gambe,
non riescono a camminare.
Lo sviluppo delle competenze di espressione scritta («testualità»)
Come si sottolineava precedentemente, la maggior parte della letteratura
sui disturbi di scrittura si concentra sugli aspetti della disgrafia e della disortografia. I bambini con difficoltà di questo tipo compiono errori che evidenziano un
ritardo, o un deficit, del dispositivo fonologico, dimostrano scarsa competenza
per le regole ortografiche e per il lessico, confondono omofoni non omografi
e non discriminano le unità grafiche. Questo tipo di difficoltà non esaurisce
il panorama di problemi che il bambino incontra quando affronta il processo
di scrittura. Come per la lettura, che distingue fra decodifica e comprensione,
anche per la scrittura si può tracciare una distinzione fra grafismo/ortografia e
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
151
testualità. Sia la decodifica in lettura che gli aspetti legati alla corretta grafia in
scrittura tendono a essere padroneggiati automaticamente con il passare degli
anni, e nel migliore dei casi dovrebbero essere completamente automatizzati già
dai primi anni di frequenza della scuola primaria. La comprensione e la testualità, al contrario, continuano a evolvere, diventando sempre più consapevoli e
finalizzate. La testualità corrisponde alla capacità di produrre testi significativi,
che sono mezzi di espressione, di meditazione, di ricerca e di rielaborazione
dell’esperienza personale, e che rispondono a esigenze comunicative diverse.
Le difficoltà di chi scrive, spesso, riguardano questo aspetto: non si padroneggia
l’abilità di redigere il testo descrivendo adeguatamente l’oggetto del discorso.
Molti fattori possono intervenire in questa difficoltà: l’incapacità argomentativa,
l’incapacità di individuare i collegamenti causali e le relazioni logico-temporali,
e l’incapacità di pianificare un testo scorrevole e unitario.
Negli ultimi vent’anni sono state proposte varie descrizioni relative alle
fasi di produzione del testo scritto. Il modello di Hayes e Flower (1980) è, a
questo proposito, uno dei più significativi; mostra la complessità dei processi
di scrittura e conferma il notevole carico cognitivo posto dalla composizione
di un testo. Il modello è formato da tre blocchi principali che, a loro volta, sono
composti da molteplici aspetti.
Il primo blocco è rappresentato dalla memoria a lungo termine, implicata
nelle conoscenze pregresse dello scrittore relative all’argomento, al destinatario
e ai piani di scrittura. Il secondo blocco, quello centrale, è rappresentato dalle
tre fasi della composizione:
1. la pianificazione, che comprende la generazione delle idee e la loro organizzazione in vista di un obiettivo comunicativo;
2. la trascrizione, cioè la fase esecutiva dello scrivere;
3. la revisione, che avviene ricorsivamente nell’attività compositiva e che comprende la rilettura, la valutazione e la correzione.
All’interno di questo blocco è presente anche una funzione di monitoraggio, che controlla tutte le altre fasi.
Il contesto del compito costituisce il terzo blocco: in esso rientrano i
fattori generali e specifici del contesto, e lo stesso testo prodotto.
Il modello spiega, con la sua complessità, la definizione della scrittura
come processo di problem solving: la persona deve organizzarsi per affrontare
il compito, formulando un piano in riferimento al destinatario, per raggiungere
un obiettivo. Per la soluzione di qualsiasi compito l’atteggiamento strategico
riveste un’importanza fondamentale; esso si manifesta sia nella conoscenza
delle operazioni e dei procedimenti di cui la persona fa uso, sia nella capacità
152 Le migliori proposte operative su… Scrittura
di osservarsi mentre esegue un compito, ponendolo sotto controllo. I bambini
che da poco hanno cominciato a utilizzare lo strumento scrittura denotano una
significativa mancanza di strategie: spesso, il bambino agisce da scrittore inesperto, che non dispone di sufficienti risorse per utilizzare la scrittura in modo
efficace ed efficiente. Tuttavia, grazie allo sviluppo di competenze metacognitive, il bambino diventa progressivamente in grado di riconoscere quello che
sta facendo, sceglie la strategia più adatta in ogni fase del compito, ne controlla
l’applicazione, verifica se i risultati sono soddisfacenti e se il lavoro può ritenersi
concluso, e così via. Le strategie possono essere definite come le attività metacognitive che determinano le componenti, le rappresentazioni e le azioni che
saranno messe in atto per l’esecuzione del compito. Insegnare delle strategie
metacognitive appare una possibile soluzione per aiutare bambini sprovvisti
di un buon atteggiamento strategico che li supporti nell’apprendimento.
La letteratura presenta innumerevoli ricerche che confermano l’importanza della metacognizione nel campo dell’apprendimento scolastico. In particolare, spesso viene valutato l’effetto di interventi metacognitivi sulle prestazioni,
in vari ambiti, degli studenti. Altrettanto spesso, i risultati confermano la presenza di un effetto positivo sulle prestazioni nei compiti somministrati dopo
l’intervento. Questi dati evidenziano l’entità del legame fra metacognizione
e apprendimento: avere un buon livello di metacognizione in un ambito (sia
esso relativo alla memoria, o alla lettura, o allo studio) corrisponde all’ottenere buone prestazioni in esso. Prima di proporre un intervento metacognitivo
sulla scrittura (come si è visto, è un campo dell’apprendimento dove l’uso di
strategie metacognitive appare veramente necessario per una buona riuscita) è
necessario verificare l’esistenza della stessa relazione positiva anche fra scrivere
e metaconoscenza.
In letteratura esistono dettagliate descrizioni delle conoscenze metacognitive e dei risultati ottenuti nella scrittura da studenti con vario grado di
scolarità. Tali studi esaminano campi molto diversi fra loro, ma tutti rilevanti
ai fini della composizione di un buon testo.
Conoscenze metacognitive sulla scrittura: la letteratura
Sia pure senza un riferimento sistematico e organico alla metacognizione, la
ricerca sulla scrittura ha prodotto una vasta letteratura soprattutto in riferimento
al ruolo dei processi di controllo, previsione, pianificazione, monitoraggio, ecc.
Più scarsa, e generalmente associata all’analisi dei processi di controllo, appare
invece la letteratura relativa all’insieme delle idee che il bambino sviluppa sul
lavoro mentale coinvolto nella scrittura.
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
153
Nell’analisi dell’espressione scritta, un ruolo giustamente centrale è stato attribuito ai processi di pianificazione. La pianificazione è stata definita da
Scholnick e Friedman (1987) come la somma delle attività concettuali che
precedono e regolano un comportamento. Pianificare il comportamento di
scrittura significa generare, selezionare e organizzare il materiale, attraverso
la costruzione di mappe, la visualizzazione delle diverse ramificazioni dei
concetti e l’elaborazione di scalette; significa anche conoscere i diversi generi
testuali e le convenzioni pragmatiche sottese al contesto (Calzetti e Panzeri
Donaggio, 1995) in vista del raggiungimento di una serie di obiettivi, generalmente comunicativi.
Un recente studio di Kos e Maslowski (2001) evidenzia che anche gli
alunni più piccoli attribuiscono un’importanza fondamentale alla generazione
delle idee. Si tratta di un compito molto impegnativo, che chiama in causa sia
la memoria di lavoro che quella a lungo termine, entrambe implicate nella
produzione del testo (Swanson e Berninger, 1996; Kellogg, 2001). Vari studi
dimostrano che la generazione delle idee e la composizione del testo sono
facilitate dalla conoscenza approfondita dell’argomento oggetto del compito.
In un loro studio, Eigler e colleghi (1991) hanno rilevato che i partecipanti
componevano elaborati migliori se prima venivano istruiti in modo specifico
sull’argomento. Anche i dati di Hidi e McLaren (1990) suffragano questi risultati: più che dall’interesse, la qualità del prodotto scritto viene influenzata
dalla conoscenza della materia da esporre.
Avere una grande quantità di materiale ma non saperlo organizzare è uno
dei limiti che determina le difficoltà incontrate dai bambini nella stesura del
testo. Alcuni dati a questo proposito sono estremamente interessanti: si basano sulla distinzione fra pianificazione anticipata (effettuata prima di qualsiasi
operazione di trascrizione) e pianificazione on-line (eseguita appena prima
di scrivere la «prossima cosa» in porzioni locali del testo). Sweeder (1981)
afferma che gli scrittori inesperti non costruiscono un adeguato schema del
testo, ma pianificano solo poche frasi in successione. La metà degli alunni
con disturbi dell’apprendimento, nelle scuole primarie, investe pochissimo
tempo nella pianificazione anticipata; la maggior parte della loro attività di
pianificazione avviene on-line, durante la trascrizione (Graham et al., 1991).
La pianificazione deliberata e intenzionale è, infatti, una caratteristica tipica
dello scrittore esperto (Kellogg, 1994).
Nel momento in cui lo scrittore acquisisce competenza nella gestione
globale della pianificazione, riesce anche a differenziare correttamente l’uso dei
segni di punteggiatura: durante la scuola primaria si ha un continuo sviluppo
di questa capacità (Favart e Passerault, 2000).
154 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Nella loro ricerca, Kos e Maslowski (2001) hanno anche esplorato le
percezioni di 15 bambini di seconda su ciò che costituisce il «buon scrivere».
Le analisi hanno rilevato che durante le interviste i bambini si focalizzano sulle
convenzioni dello scrivere (calligrafia, ortografia e aspetti meccanici) come
indicatori di una buona scrittura. Tuttavia, nel momento in cui gli alunni sono
supportati dai pari o dagli insegnanti, riescono a bilanciare il loro bisogno di
scrivere in modo convenzionalmente corretto con la necessità di scrivere qualcosa di interessante per sé e per gli altri. In realtà, la focalizzazione su questi
aspetti «estetici» toglie concentrazione allo scrittore: i risultati di Graham
(1990) mostrano che, rimuovendo le richieste meccaniche per la calligrafia
e l’elaborazione della parola, si può migliorare la lunghezza e la qualità della
produzione di testi in studenti con difficoltà dell’apprendimento. A questo
proposito, è interessante la ricerca di Barrera, Rule e Diemart (2001), che si è
focalizzata sulla scrittura manuale e al computer. La scrittura manuale è spesso
vista come spazio privilegiato per la creatività, se confrontata con la scrittura
meccanica, caratterizzata da una dimensione impersonale e oggettivante
(Maragliano, 1987). Tuttavia, i risultati di Barrera e colleghi non confermano
questa prospettiva. Questi autori hanno confrontato le prestazioni di 18 alunni
di prima in compiti di elaborazione della parola, con il computer o scrivendo
manualmente, ipotizzando che gli studenti del gruppo «computer» avrebbero
generato più parole e frasi, e sarebbero stati più impegnati nella loro attività,
rispetto ai compagni del gruppo «scrittura a mano». I risultati hanno evidenziato differenze significative a favore della condizione di uso del computer
rispetto a quella di scrittura manuale: i soggetti del primo gruppo, infatti, hanno
scritto un numero maggiore di parole e frasi corrette, e hanno dimostrato una
partecipazione più attiva durante l’esecuzione dei compiti.
Pianificazione e trascrizione non concludono il processo di composizione
di un testo: con la revisione, attraverso la rilettura, la valutazione e la correzione, lo scrittore può modificare il suo prodotto, migliorandolo (Sommers,
1980). Identificando le componenti della revisione nell’identificazione del
problema e nella sua soluzione (Fitzgerald, 1987), la ricerca di MacArthur e
colleghi (MacArthur, Schwartz e Graham, 1991) ha mostrato che gli studenti
con difficoltà di apprendimento spesso non sanno né individuare il problema
né venirne a capo. Gli studenti normodotati, invece, possono avere difficoltà
nell’individuare un passaggio problematico, ma, se vengono aiutati a riconoscerlo, poi lo sanno risolvere con discreta facilità (Beal, 1993). Anche per la
revisione, comunque, si può evidenziare un andamento evolutivo. Ad esempio,
Boscolo e Cisotto (1999) rilevano l’emergere di differenze, con il progredire
del livello di scolarità, per quanto riguarda l’aggiunta — in fase di revisione
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
155
— di informazioni volte a migliorare la coerenza e la corretta elaborazione del
contenuto. In particolare, gli alunni più giovani aggiungono frequentemente
elaborazioni e informazioni poco rilevanti, e a volte non pertinenti. Si può
ipotizzare che questo avvenga perché, nei primi anni della scuola primaria, il
bambino sopravvaluta sistematicamente la chiarezza del testo, e spesso sbaglia
nell’identificazione dei problemi di comprensione che il lettore potrebbe incontrare (Beal, 1996): è convinto che il lettore capisca il suo prodotto e che,
se non riesce, la ragione sia una cattiva grafia. Ciò evidenzia un mancato riconoscimento dell’individualità del lettore: un soggetto distinto dallo scrittore,
che non può conoscere a priori il significato di quanto egli ha scritto. Per il
lettore, recuperare il messaggio intenzionale può essere problematico (Dixon
e Bortolussi, 2001): diversamente dalla comunicazione orale, che permette
un feedback immediato, l’autore di un testo di rado è presente fisicamente.
La scrittura è un modo differente di comunicare, e si discosta da quello
orale sotto molti aspetti (Vygotskij, 1980). Innanzitutto, il discorso scritto è di
tipo differito, utilizza il canale visivo e consente di comunicare anche a distanza;
il testo orale ha legami più stretti con il contesto rispetto al testo scritto, che
tende, infatti, a distanziarsene, tanto da sembrare completamente autonomo.
Tale autonomia permette al testo scritto, che ha un carattere di permanenza, di
essere disponibile a letture diverse in contesti e tempi diversi (Lavinio, 1995),
soprattutto in riferimento alle caratteristiche dell’interlocutore.
Lo scrittore deve sapersi costruire un’immagine mentale della persona a
cui si rivolge, mettendo in atto, in rapporto ad essa, un sistema di autoregolazione, riorganizzazione e aggiustamento del messaggio, prevedendo le attese e le
probabili domande del lettore (Della Casa, 1994). Passando dalla produzione
orale a quella scritta, il bambino diventa consapevole delle peculiari diversità
dei due codici: capisce che deve passare da una comunicazione frammentaria
a una sintassi strutturata; dalla disponibilità di un feedback, che gli comunica
subito l’adeguatezza del suo intervento, alla necessità di essere, contemporaneamente, emittente e destinatario; dall’uso di termini generici e poco precisi,
propri del registro colloquiale, alla necessità di usare un codice più specifico;
dalla possibilità di far ricorso ad altri linguaggi (gestuale, ecc.) alla necessità
di contare solo sul codice linguistico (Boscolo, 1990).
Nel periodo della scuola primaria, il destinatario privilegiato è l’insegnante,
che non solo legge gli scritti degli alunni, ma soprattutto li valuta. Il bambino
ne è fortemente consapevole: sperimenta presto che la composizione di un
testo è soggetta a errori e impara a adeguarsi agli standard che l’insegnante
richiede, o che egli le/gli attribuisce. Se, di regola, la valutazione della produzione scritta rappresenta un problema per l’insegnante, probabilmente anche
156 Le migliori proposte operative su… Scrittura
l’alunno ha idee confuse al proposito. Hilgers (1984; 1986) rileva che gli alunni
più piccoli esprimono dei giudizi protocritici, basati su elementi estrinseci al
testo (ad esempio, la grafia), che in seguito si sviluppano in valutazioni legate
a fattori superficiali (lunghezza del testo, ordine). Solo con l’aumentare degli
anni di scolarità gli alunni adottano criteri che riguardano la chiarezza e la
qualità della composizione.
In generale, le ricerche su alunni molto giovani o con difficoltà di apprendimento mostrano che essi hanno conoscenze metacognitive poco mature circa
la scrittura, e che si focalizzano principalmente sui fattori meccanici piuttosto
che su quelli procedurali (Wong, Wong e Blenkinsop, 1989). Questi risultati
sono confermati anche dalla somministrazione del questionario Thinking about
writing di Whitaker e colleghi (1994) all’interno della ricerca di Berninger e
colleghi (1996). Il questionario è composto da 15 item (ad esempio: «Potresti
chiedere a qualcun altro di leggere quello che hai scritto prima di compiere
qualche revisione») da valutare su una scala Likert a 5 livelli (1 = completamente
in disaccordo; 5 = completamente d’accordo). I dati ottenuti sono interessanti:
le risposte al questionario suggeriscono che, negli alunni di scuola primaria, la
metacognizione sulla scrittura non è organizzata attorno alla pianificazione,
alla revisione e alla trascrizione; si evidenzia così l’opportunità di un intervento
specifico in questo senso. Anche alcuni studi italiani (Ferraboschi e Meini,
2002) indicano che i bambini spesso non sanno chiarirsi le idee, svilupparle
e organizzarle attorno a un nucleo, non sanno cercare nella memoria a lungo
termine e non tengono conto della propria esperienza.
Lo strumento di seguito presentato è stato pensato per i bambini della
scuola primaria, sia normodotati che con difficoltà di apprendimento, che
sanno già scrivere ma che ancora incontrano molti ostacoli nell’organizzare
un testo coerente e coeso. Lo scopo principale del questionario è verificare la
presenza di conoscenze metacognitive sull’attività di scrittura in generale e sulla
stesura del tema in particolare. Lo strumento può fornire indicazioni preziose
per l’insegnante, mostrando con chiarezza i punti in cui l’alunno agisce in base
a idee scorrette o fuorvianti, o incontra delle difficoltà. Un ulteriore obiettivo
del questionario è verificare l’ipotesi che le conoscenze metacognitive sulla
scrittura si sviluppino con il passare degli anni, con l’aumento delle esperienze
scolastiche e delle competenze acquisite. Ci si attende, infatti, di rilevare una
differenza significativa, nelle medie dei risultati ottenuti al questionario, fra i
bambini di terza e quelli di quinta. In particolare, ci si attende che la media sia
più elevata nelle classi quinte.
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
157
La ricerca
Strumenti: il «Questionario metacognitivo sulla scrittura»
Il questionario (riportato integralmente in seguito) è composto da tredici
domande così strutturate:
– 1 domanda con 17 item da valutare su una semplice scala Likert a tre livelli
(n. 1);
– 6 domande aperte (nn. 2, 3, 6, 7, 8 e 11);
– 5 domande a risposta multipla (per le nn. 5 e 9 è possibile più di una scelta;
per le nn. 4, 10 e 13 è richiesta una sola risposta);
– 1 domanda con quattro item a risposta dicotomica sì/no (n. 12).
Le domande 1, 2, 3, 4, 5, 10 e 13 si riferiscono specificamente alle conoscenze sul processo di scrittura del testo e considerano molteplici aspetti: la
pianificazione, la trascrizione, la revisione, la conoscenza dell’argomento, le
fonti di errore, la correzione da parte del lettore esperto (l’insegnante). Questi
elementi sono ritenuti di estremo interesse, come appare dalla rassegna di dati
presentati in precedenza.
Le domande 6, 7, 8, 9 e 12 analizzano caratteristiche generali del processo
di scrittura: la differenza fra scrivere e parlare, i criteri di valutazione e la comprensibilità di un testo, il ruolo del destinatario del messaggio e i suoi contenuti.
La domanda 11 concerne il rapporto fra scrittura manuale e scrittura
meccanica (al computer).
Partecipanti e metodo
Il questionario è stato somministrato a 43 bambini di terza (20 maschi e
23 femmine) e a 59 bambini di quinta (26 femmine e 33 maschi), della Scuola Elementare Statale di Cosio Stazione e della Scuola Elementare Statale di
Regoledo di Cosio, dell’Istituto Comprensivo di Cosio Valtellino, in provincia
di Sondrio. Tutti i bambini frequentanti la classe quinta sono nati nel 1991.
Solo una bambina, Ilenia, della classe 3a B è ripetente e quindi ha un anno più
dei suoi compagni, nati nel 1993.
A livello socioeconomico, la zona di provenienza dei partecipanti — bassa
Valtellina, presso il Lago di Como e in territorio completamente pianeggiante
— comincia a manifestare una certa vocazione imprenditoriale e commerciale.
Tuttavia, i legami con la tradizione rurale sono ancora molto forti: i bambini intervistati affermano, comunque, di abitare «in campagna». In effetti, l’economia
158 Le migliori proposte operative su… Scrittura
della zona non ha caratteristiche di specializzazione produttiva, non esiste un
settore che prevale sull’altro, non si caratterizza come «distretto economico»,
sul modello del Nord e del Nord-Est italiano. All’interno dei singoli settori
prevale l’azienda a conduzione diretta e familiare che evolve, al massimo, verso
dimensioni medie. Questo tipo di economia, comunque, garantisce un reddito
procapite di circa 1.500 euro superiore alla media nazionale.
Ogni bambino è stato intervistato singolarmente in un’aula separata,
tranquilla, permettendogli di riflettere e di impiegare tutto il tempo necessario per raggiungere la risposta, a suo parere, migliore. Durante l’intervista, è
sempre stato rispettato l’ordine delle domande e nessun bambino ha omesso
delle risposte.
Risultati
L’analisi dei risultati ottenuti dai questionari metacognitivi è stata eseguita
con le statistiche t di Student e χ2. Il t di Student ha confrontato i punteggi
ottenuti dai bambini nelle domande in cui era possibile ricevere valutazioni
differenziate e calcolare la media dei gruppi.
A livello complessivo, l’analisi del t di Student effettuata sul questionario ha condotto a un risultato statisticamente significativo: con t = -3,22, p <
.01, si può affermare che le medie fra i due gruppi indipendenti considerati
(i due livelli di scolarità, terza e quinta primaria) sono diverse. In particolare,
la media della classe quinta (53,88) è statisticamente superiore a quella della
classe terza (51,12).
Nella domanda 1, su cui è stata effettuata l’analisi del χ2, sei item su
diciassette discriminano, in maniera statisticamente significativa, fra le due
classi. «Scrivere tanto» (χ2 = 8,90, gdl = 2, p < .05), «Usare la penna blu»
(χ2 = 7,26, gdl = 2, p < .05) e «Avere il quaderno a righe» (χ2 = 10,59, gdl =
2, p < .01) evidenziano la differenza fra le due classi in modo piuttosto chiaro.
È importante rilevare che questi item fanno parte di un gruppo «cosmetico»,
poiché tutti rappresentano una concezione della scrittura decisamente superficiale, riferita solo ad aspetti estetici e non di sostanza. I bambini di quinta
appaiono meno legati dei loro compagni di terza a questi elementi. «Fare uno
schema con quello che vuoi scrivere» (χ2 = 12,84, gdl = 2, p < .01) e «Seguire
le richieste del titolo» (χ2 = 12,22, gdl = 2, p < .01) sono item che possono
evidenziare una conoscenza metacognitiva relativa alla pianificazione, mentre
«Sistemare bene la punteggiatura» (χ2 = 6,57, gdl = 2, p < .05) ha un carattere decisamente più strutturale. Anche per questi item, sono più adeguate
159
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
le risposte degli alunni più grandi. Le percentuali di risposta sono riportate
nella tabella 9.1. La tabella 9.2, invece, mostra come le differenze fra le due
classi, invece, non siano significative negli altri item: tutti i bambini tendono
a scegliere prevalentemente le risposte «abbastanza» e «molto».
Tabella 9.1
Composizione del tema (domanda 1):
percentuali di risposte che differenziano fra la terza e la quinta
Poco
Abbastanza
Molto
Terza
Quinta
Terza
Quinta
Terza
Quinta
Scrivere tanto
9,8
18,6
48,8
66,1
41,5
15,3
Fare uno schema
43,9
15,3
46,3
52,5
9,8
32,2
Seguire le richieste del titolo
9,8
3,4
65,9
33,9
24,4
62,7
0
3,4
14,6
33,9
85,4
62,7
Usare la penna blu
3,7
72,9
34,1
11,9
12,2
15,3
Avere il quaderno a righe
17,1
44,1
48,8
22
34,1
33,9
Sistemare bene la punteggiatura
Tabella 9.2
Composizione del tema (domanda 1):
percentuali di risposte che non differenziano fra la terza e la quinta
Avere tanto tempo a disposizione
4
57
39
Non fare errori
4
11
85
Seguire le regole della grammatica
1
18
81
Scrivere con una bella calligrafia
5
25
70
Sapere tante parole
3
41
56
Rileggere per controllare
2
22
76
Avere molte idee
6
34
60
Fare la brutta copia
23
51
26
Scrivere tutto quello che viene in mente
25
48
27
Stare in silenzio e concentrati
1
11
88
Avere una buona memoria
3
36
61
160 Le migliori proposte operative su… Scrittura
La tabella 9.3 presenta i risultati dell’analisi con il t di Student effettuata
sulle domande che hanno permesso di ricavare un punteggio discreto dalle
risposte.
Tabella 9.3
Punteggio medio dei due gruppi (classi terza e quinta)
nelle domande analizzate con t di Student
Domande
2
Terza
Quinta
t
p
0,64
n.s.
> .05
Media
DS
Media
DS
2,46
0,71
2,64
3a
2,12
0,68
2,49
0,63
-2,81
< .01
3b
2,80
0,46
2,80
0,45
n.s.
> .05
4
0,85
0,36
0,76
0,43
n.s.
> .05
5
0,63
0,94
1,36
1,08
-3,46
< .01
6
0,90
0,49
0,98
0,44
n.s.
> .05
7
1
1,05
1,31
0,88
n.s.
> .05
8
0,85
0,53
0,95
0,43
n.s.
> .05
9
-0,44
1,14
0,37
1,26
-3,30
< .01
L’analisi delle risposte alla domanda 2 non rileva differenze fra le classi. La
maggior parte dei bambini risponde, correttamente, che Anna, la bambina che
vive in campagna, svolgerà il tema meglio di Giulia, la sua compagna di città,
«perché vede tanti animali e tante fattorie, li conosce bene, li può descrivere
meglio». Un quinto dei bambini non riesce a giustificare così precisamente la
sua risposta, citando solo la presenza degli animali come elemento fondante:
«Anna, perché ha gli animali». Pochi bambini non danno alcun tipo di giustificazione alla loro risposta: «Anna, ma non so perché» oppure «Giulia, per
caso». Nessuno risponde citando entrambe le alunne e le diverse opportunità
fornite dai due ambienti (l’esperienza diretta data dalla campagna e l’abbondanza di stimoli offerta generalmente dalla città).
Per quanto riguarda la domanda 3, l’analisi del t di Student ha rilevato
una differenza significativa fra le classi solo nel primo interrogativo (t = -2,806,
p < .01). Quasi tutti i bambini forniscono risposte appropriate, ma gli alunni
di quinta giustificano correttamente le loro risposte per quanto riguarda sia il
dettato («Magari ci sono parole che non conosco», «La maestra va troppo
veloce», «Non ho tempo di controllare») che il tema («Sono meno concentrato», «La maestra non mi dice cosa scrivere», «Faccio confusione»).
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
161
Sono pochi i bambini che non danno alcun tipo di spiegazione, ma molti,
soprattutto in terza, sono confusi («Non sento le parole della maestra, così
magari sbaglio le lettere perché non le so e poi rimango indietro»). La seconda
parte della domanda presenta un quadro ben definito: i bambini di entrambe
le classi rispondono con molta coerenza e correttezza, specificando il ruolo
della concentrazione e parlando spesso di riletture e controlli, durante e dopo
la trascrizione.
La domanda 4 non ha creato problemi: l’80% dei bambini, senza differenza nella classe frequentata, ha risposto correttamente, scegliendo l’item
«La riscrivo usando parole diverse» oppure «Spiego quello che intendo».
L’analisi del t di Student delle risposte alla domanda 5 ha evidenziato
risultati abbastanza interessanti (t = -3,462, p < .01). La media della classe
quinta (1,36) è significativamente più alta di quella della terza (0,63). Gli
alunni di quinta rispondono con gli item corretti, mentre spesso i bambini
di terza rimangono ancora legati, come per la prima domanda, a elementi
superficiali: «Se ci sono tante frasi o parole», «Se la calligrafia è ordinata»,
«Se gli piace oppure no».
La domanda 6 non discrimina fra le classi. A questa domanda, relativa
al parlare e allo scrivere, solo otto bambini hanno dato la risposta corretta,
individuando nella mancanza di un interlocutore diretto la differenza principale. La maggioranza dei bambini, pur riconoscendo la diversità fra le due
azioni, non sa esprimerla o non coglie il nocciolo della questione. Molti alunni
parlano dell’immediatezza del parlato («Quando dico qualcosa non è che
penso a come dirla, se devo scrivere, invece…»), altri dell’impossibilità di
trascrivere precisamente ciò che dicono, perché utilizzano costruzioni e parole
in dialetto, altri della quantità di parole usate (evidentemente maggiore nella
comunicazione orale), altri ancora della difficoltà di esprimere, nello scritto,
le proprie sensazioni.
La domanda 7, all’analisi del t di Student, mostra una differenza significativa nel punteggio medio fra le classi (t = -2,526, p < .05). I bambini di terza
mostrano, ancora una volta, una concezione elementare della scrittura: tutto
è sempre comprensibile; eventualmente, se il lettore non capisce, è per via del
disordine e di una grafia confusa. I bambini di quinta, invece, riconoscono più
frequentemente la possibilità che il lettore non comprenda, per mancanze sue,
del testo o dello scrittore stesso.
Per quanto riguarda la domanda 8, che non fa rilevare differenze fra le
classi, la maggioranza dei bambini sottolinea la diversità fra scrivere per l’insegnante e scrivere per un amico. In pochi, però (solo in sette), hanno risposto in
modo completamente adeguato, riconoscendo la diversità dei due destinatari
162 Le migliori proposte operative su… Scrittura
e, di conseguenza, delle loro richieste ed esigenze. Il resto dei bambini fornisce
risposte confuse e imprecise; addirittura sedici bambini non vedono differenze
fra le due situazioni.
L’analisi del t di Student delle risposte alla domanda 9 fornisce risultati
significativi (t = -3,462, p < .01). Il punteggio medio degli alunni di terza (-0,44)
è significativamente più basso del punteggio degli alunni più grandi (0,37). Il
problema della comprensione del testo è già stato affrontato nella domanda 7 e
in questa si trova una rilevante conferma: i bambini più piccoli vengono fuorviati
dagli aspetti estetici e superficiali del testo. Rispondono prevalentemente che
la maestra valuta «la scrittura poco chiara» e «il disordine».
L’analisi dell’ultima domanda (10) non discrimina fra le due classi: le
percentuali di risposta, infatti, sono praticamente identiche; sia in terza che in
quinta, gli alunni affermano che è necessario costruire uno schema (72% delle
risposte). Questo risultato sembra in apparente contraddizione con quello
rilevato nella domanda 1 in rieferimento all’item «Fare uno schema con ciò
che vuoi scrivere». In realtà, sembra che i bambini di terza non abbiano una
chiara conoscenza del significato di «schema»: pare che riescano ad attribuire
la corretta importanza a questo concetto solo se esso viene confrontato direttamente con la spontaneità, che spesso è stata associata al disordine.
Le domande 11 e 12 non sono state analizzate a livello statistico, ma solo
qualitativo. Dalle risposte alla domanda 11 emerge che il 95,12% dei bambini
di terza e l’86,44% degli alunni di quinta affermano di saper scrivere con il
computer.
In terza, il 66,67% dei bambini dice che è più facile scrivere con il PC,
attività che permette di compiere pochi errori perché è un sistema di scrittura
«più veloce», perché «le lettere sono già scritte», «il computer sottolinea
l’errore, così se lo vedi puoi correggere», «devi solo trovare le lettere sulla tastiera», «il computer non scrive le O al posto delle A come me!». I pochi che
giudicano più semplice scrivere manualmente dicono di «far fatica a trovare
le lettere sulla tastiera», di «avere poca esperienza», di «distrarsi guardando
lo schermo».
Per quanto riguarda la quinta, invece, poco più della metà degli scolari, il
52,94%, dice che è più facile scrivere con il PC. L’82,35% di essi afferma che si
compie un maggior numero di errori scrivendo a mano, portando più o meno
le stesse motivazioni dei compagni più piccoli («Il computer ha la correzione
automatica», «Le lettere sono già impostate», «Non sei completamente concentrato sulla calligrafia», «Non bisogna dividere in sillabe»). Un bambino
si distingue parlando «dell’illuminazione migliore dello schermo del computer». Gli alunni che giudicano più «sicura» la scrittura a mano si giustificano
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
163
Tabella 9.4
Percentuali di risposta alla domanda 12 (come mi esprimo)
Item
Terza
Quinta
Sì
No
Sì
No
Sentimenti
75,61
24,39
88,14
11,86
Cosa succede
24,39
75,61
15,25
84,75
Cosa è richiesto
58,54
41,46
27,12
72,88
Commenti personali
85,37
14,63
88,14
11,86
Tabella 9.5
Percentuali di risposta alla domanda 13 (punto di partenza da utilizzare
nella stesura di un tema)
Item
Terza
Quinta
Titolo
80,5
45,8
Pensiero
7,3
25,4
Esempio
12,2
28,8
chiamando in causa la possibilità di «controllare di più», «di schiacciare le
lettere sbagliate sulla tastiera» e, ancora, di «distrarsi guardando lo schermo».
Nella domanda 12, i bambini seguono un trend abbastanza preciso: in
generale, essi affermano che, quando scrivono a scuola, non raccontano esclusivamente quello che succede realmente e non scrivono solo quello che chiede
la maestra, ma esprimono i loro sentimenti e fanno commenti personali. Solo
nel terzo item, gli alunni di terza sono in disaccordo con gli scolari di quinta:
sono evidentemente più legati alle indicazioni dell’insegnante, non hanno
ancora raggiunto quella dose di autonomia che permette ai bambini più grandi
di spaziare da un argomento all’altro senza correre il rischio di «andare fuori
tema». Infatti, alla domanda «Quando sei a scuola, scrivi solo ciò che ti chiede
la maestra?», più della metà degli alunni di terza rispondono affermativamente.
Le percentuali di risposta sono riportate nella tabella 9.4.
La tabella 9.5 si riferisce all’analisi del χ2 nella domanda 13 e risulta evidente la differenza fra le due classi (χ2 = 12,304, gdl = 2, p < .01): i bambini di
terza scelgono in gran parte la prima opzione, che riguarda il titolo, mentre i
bambini di quinta distribuiscono più equamente le loro scelte. Ancora una volta
164 Le migliori proposte operative su… Scrittura
30
20
10
Media = 52,8
DS = 4,40
0
37
42
40
47
45
52
50
57
55
62
60
Fig. 9.1 Distribuzione della frequenza dei punteggi totali ottenuti al questionario (terza e quinta
primaria).
appare evidente quanto gli alunni più piccoli siano legati a indizi più concreti,
immediatamente reperibili o verificabili, proprio come il titolo.
Due casi di bambini con difficoltà di apprendimento
Riteniamo che lo strumento proposto possa essere particolarmente utile
per l’analisi di singoli casi. Infatti, la distribuzione dei punteggi (dei bambini di
terza e di quinta messi insieme), approssimativamente normale (il grafico della
distribuzione è riportato nella figura 9.1), permette di evidenziare velocemente
chi si discosta nettamente dall’andamento medio. Ne sono un esempio i casi
che vengono analizzati di seguito, relativi a due bambini, uno di terza e uno
di quinta, che hanno fornito risposte particolarmente povere al questionario.
La media dei punteggi ottenuti complessivamente al questionario dai
bambini di terza è 51,12 con deviazione standard pari a 4,04. Lorenzo, di cui
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
165
stiamo considerando il questionario, ha un punteggio totale di 44, quasi due
deviazioni standard sotto la media dei suoi coetanei, e fornisce risposte confuse
e poco coerenti. Nella prima domanda rispecchia l’andamento caratteristico
dei suoi coetanei. In particolare, negli item già definiti «estetici», ottiene solo
6 punti, su un massimo di 12: giudica molto importante sia la bella grafia, sia
il colore della penna, sia il tipo di quaderno su cui si scrive. Non cade agli altri
tre item che differenziano fra la classe terza e la quinta («fare uno schema»,
«sistemare la punteggiatura» e «seguire le richieste del titolo»), ma afferma
che «scrivere tutto quello che viene in mente» è di assoluta importanza. In ogni
caso, le scelte in questa prima domanda sono abbastanza adeguate. In seguito,
però, Lorenzo non riesce a giustificare nessun’altra risposta. Alla domanda 2
dice che il tema migliore sarà quello di Anna «perché in campagna può correre
e può giocare con gli animali e può anche fare le passeggiate». Alla domanda
3 afferma che si compiono più errori nel dettato perché «è un pochino più
difficile» del tema, e che se si scrive lentamente si fanno meno errori perché
«quando scrivi veloce fai più errori». L’unica differenza che rileva fra il parlare
e lo scrivere è di tipo materiale, ovvero l’utilizzo della voce in un caso e quello
della penna nell’altro; è sicuro che il lettore capirà sempre, in ogni caso, una sua
produzione scritta. Alla domanda 9, che lo obbliga a considerare l’ipotesi che
la maestra non comprenda quello che scrive, risponde segnalando come cause
il disordine e una brutta grafia. Afferma che scrivere per un amico e scrivere
per la maestra sono azioni diverse perché «scrivere una lettera a un amico si
scrivono i particolari, invece scrivere a scuola è diverso perché a scuola ci sono
le finestre invece a un amico non glielo scrivi».
Risponde in modo corretto alla domanda 4, ma evidenzia lacune in
quella successiva: a suo parere i giudizi dell’insegnante si basano, ancora, sulla
calligrafia e la qualità delle singole parole. Mantiene una buona coerenza con
la domanda 1 citando gli item relativi al titolo — anche in precedenza aveva
giudicato importante seguire la consegna — e agli errori — è necessario non
farne. La stessa coerenza si rileva nella risposta alla domanda 12, nella quale
Lorenzo riconosce l’importanza di fare uno schema preciso prima della stesura
di un testo, confermando la valutazione fornita per l’item «fare uno schema
con quello che vuoi scrivere» nella prima domanda.
La media dei punteggi complessivi dei questionari somministrati ai bambini di quinta è 53,88 con deviazione standard pari a 4,32. Massimo, nel suo
questionario, ottiene solo 38 come punteggio, più di tre deviazioni standard
sotto la media. Effettivamente, già dalla prima domanda Massimo evidenzia
notevoli lacune e alcune incoerenze. Giudica importante scrivere tanto, con una
bella grafia, tutto quello che viene in mente e, assolutamente, su un quaderno a
166 Le migliori proposte operative su… Scrittura
righe. Gli sembra di scarsa importanza la quantità del tempo a disposizione, così
come la quantità delle idee; non vede l’utilità della brutta copia. Al contrario,
alla domanda 12 sceglie la risposta corretta: quando si procede nella scrittura
di un tema bisogna seguire uno schema preciso. Alla seconda domanda, non
fornisce alcuna giustificazione alla sua risposta («Giulia»), nemmeno se espressamente sollecitato. Al secondo quesito della domanda 3, tuttavia, Massimo
compie una considerazione interessante: afferma che scrivendo lentamente fa
meno errori perché «riesco a capire come fare la punteggiatura»: il bambino si
rende conto, probabilmente, di incontrare delle difficoltà sotto questo aspetto
e trova una possibile soluzione al suo problema nella calma e nella tranquillità.
In effetti, questa domanda è l’unica che ottiene da lui una risposta esauriente,
anche se semplice: si fanno più errori nel dettato perché «la maestra va veloce
e non ripete». Alla domanda 4 ottiene una valutazione negativa, poiché ritiene
che, per rendere chiara una frase, sia sufficiente ripeterla con poche modifiche.
Per quanto riguarda la domanda 5, dà le risposte caratteristiche degli alunni
più giovani: per dare un giudizio sui temi, l’insegnante si basa sulla quantità di
frasi e parole, sulla calligrafia e sul suo gusto soggettivo; l’unico item corretto
che Massimo considera è la presenza di errori di ortografia. Alla domanda 6,
Massimo non trova alcuna differenza fra parlare e scrivere, poiché «parlo, e poi
magari scrivo»; è altrettanto sicuro nell’affermare che un lettore capirà sempre
quello che scrive. Se invitato a riflettere ulteriormente a questo proposito, con
la domanda 9, sceglie gli item «la scrittura è poco chiara» e «sei stato disordinato» per spiegare un’eventuale incomprensione da parte dell’insegnante.
Alla domanda 8 trova una giustificazione plausibile per la differenza fra scrivere
per la maestra e scrivere per un amico: nel primo caso si tratta di un compito,
nell’altro di un’attività che si può gestire autonomamente.
A tutti i bambini che hanno partecipato alla ricerca sperimentale sono
state somministrate tre prove di scrittura (dettato, prova di descrizione e prova di narrazione) tratte dalla Batteria per la valutazione della scrittura e della
competenza ortografica nella scuola dell’obbligo di Tressoldi e Cornoldi (1991),
oltre a un tema dal titolo «Scrivi quello che pensi sulla scuola»; si tratta di
quattro prove prodotte in classe e valutate secondo i criteri proposti dai due
autori nella Batteria. È stato possibile rilevare che entrambi gli alunni qui presi
in considerazione hanno incontrato molteplici difficoltà in ogni tipo di prova,
confermando l’idea di una correlazione positiva fra conoscenze metacognitive
e abilità di scrittura.
Lorenzo, l’alunno di terza, compie due errori nel dettato, ma commette
molte imprecisioni a livello di punteggiatura. Nella descrizione, pur mantenendo correttamente le relazioni spaziali fra gli elementi, utilizza un lessico
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
167
inappropriato e non compie alcun tipo di interpretazione personale. La narrazione ha una struttura corretta, ma tralascia alcuni elementi fondamentali. Il
tema è abbastanza confuso e ripetitivo: in quasi tutte le frasi è presente il verbo
«piacere», riferito ora a un gioco, ora alle materie, ora alle maestre.
Massimo, l’alunno di quinta, compie ben quattordici errori nel dettato, e
omette due parole. La descrizione è approssimativa e confusa, la relazione fra
gli elementi è appena accennata, il lessico è molto impreciso. La narrazione,
sebbene rispetti le relazioni temporali presentate nelle vignette, ha una struttura elementare: si ha un semplice elenco di azioni, senza alcun commento
interpretativo. Nel tema, brevissimo e composto da un’unica frase, Massimo
non riesce a dare una struttura, seppur minima, al testo che, ovviamente, non
comunica nessuna idea chiara. In tutte le prove la grammatica è a livelli molto
bassi e la punteggiatura è quasi completamente assente.
Conclusioni
L’indagine sperimentale sul questionario ha portato ad alcuni risultati
interessanti. Innanzitutto, l’ipotesi principale è stata verificata: la conoscenza
metacognitiva sulla scrittura si sviluppa durante la scuola primaria, soprattutto
per quanto riguarda alcune particolari caratteristiche.
Sembra che i bambini più piccoli abbiano una concezione della scrittura
essenzialmente «estetico-formale». La quantità delle parole scritte, la bellezza della grafia, l’uso di strumenti particolari (la penna di un preciso colore, il
quaderno a righe, ecc.), l’ordine, sono aspetti basilari, le fondamenta del testo
«buono e ben valutato dalla maestra». Gli alunni di terza sembrano totalmente
concentrati sulla fase della trascrizione, a scapito della precedente fase di pianificazione. Giudicano decisamente poco importante fare uno schema con quello
che dovranno scrivere e, in generale, non tengono in grande considerazione
nemmeno la brutta copia. Gli scolari di quinta, invece, hanno una concezione
della scrittura più matura, basata su elementi sostanziali e non formali. Dalle
loro risposte emerge una crescente attenzione alla pianificazione e alla revisione
del testo scritto, e ad alcune sue caratteristiche peculiari. Preferiscono la qualità
alla quantità, riconoscono l’importanza della punteggiatura e la funzione del
titolo; sanno identificare le cause dei loro errori e gli elementi importanti per
la valutazione di un testo; riconoscono la possibilità che il loro elaborato non
venga compreso da un lettore. I bambini di terza non raggiungono questo livello
di metaconoscenza sulla scrittura, e sembra che ciò li renda maggiormente
dipendenti da un supporto esterno, l’insegnante.
168 Le migliori proposte operative su… Scrittura
La metaconoscenza aumenta e pare più profonda e articolata nei bambini
più grandi. In linea con le affermazioni di Bereiter e Scardamalia (1995), si tende a considerare questa differenza in termini di esperienze di apprendimento
che i bambini incontrano a scuola, e non di generica maturazione riferibile
all’aumento dell’età. È probabile che le esperienze scolastiche date da due anni
di frequenza in più avvantaggino grandemente i bambini di quinta: la scuola,
come ambiente di apprendimento, fornisce comunque al bambino la possibilità di sviluppare progressivamente le sue conoscenze. Infatti, è probabile che
la somministrazione di un altro questionario metacognitivo — sulla lettura
o sulla matematica — avrebbe condotto a un risultato simile: le conoscenze
metacognitive degli alunni aumentano man mano che progrediscono nel grado
di scolarità.
Lo strumento realizzato può essere utilizzabile proficuamente. L’insegnamento dei processi cognitivi implicati nella strutturazione del testo aiuta gli
scrittori a organizzare e monitorare la loro composizione (Englert e Raphael,
1988). La conoscenza metacognitiva aumenta, in ogni caso, dalla terza alla
quinta, ed è quindi lecito supporre che, con un intervento mirato nei primi anni
della scuola dell’obbligo, si possa dare al bambino l’opportunità di sviluppare e
di approfondire prima le sue conoscenze, e di migliorare conseguentemente le
sue prestazioni, fin dai primi contatti con la scrittura. In questo modo, il bambino
entrerebbe in confidenza con un atteggiamento metacognitivo decisamente
favorevole allo sviluppo delle abilità di scrittura. Dato che scrivere è spesso
un problema per molti, questo approccio all’insegnamento della scrittura può
essere utile per tutti gli alunni, e non solo quelli con difficoltà conclamate.
Un esempio di intervento creato in Italia a partire dal modello di Hayes e
Flower (1980) è quello presentato da Cisotto nel testo Scrittura e metacognizione
(Cisotto, 1998). Il programma è composto da quattro sezioni:
1. i questionari autovalutativi iniziali e finali sono strumenti che hanno l’obiettivo di rilevare le conoscenze di partenza (e il loro evolversi) sul compito di
scrittura, sulle caratteristiche dello scrittore e sui suoi problemi; attraverso
la discussione che può derivare dal confronto tra le risposte, l’insegnante
può aiutare l’alunno a modificare le sue convinzioni ingenue;
2. indicazioni per la costruzione di un portfolio, cioè una cartellina/raccoglitore dei prodotti scritti di ogni alunno; lo scopo del portfolio è impegnare
l’alunno nella documentazione e nel controllo delle sue difficoltà e dei suoi
progressi personali, per promuovere l’autovalutazione;
3. gli strumenti per promuovere la conoscenza dei processi di pianificazione,
trascrizione e revisione sono articolati sotto forma di facilitazioni procedurali (Bereiter e Scardamalia, 1987) che stimolano l’alunno a confrontare il
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
169
proprio modo di scrivere con quello di scrittori esperti, che diventano un
modello;
4. gli strumenti per potenziare il controllo e l’autoregolazione delle operazioni di
scrittura si propongono di sviluppare negli studenti un’attività riflessiva nelle
situazioni di scrittura, evitando un approccio meccanico al compito.
Questo programma è caratterizzato da una grande flessibilità nella creazione del percorso di intervento, dalla necessaria interazione fra insegnanti e
alunni e da condizioni dello scrivere contestualizzate e mirate all’apprendimento
dei vari processi. In particolare, un intervento come questo, essendo molto
elastico, può essere proposto anche ai bambini con difficoltà di apprendimento, i quali hanno generalmente scarse abilità metacognitive (Wong e Wong,
1986). Il questionario presentato potrebbe essere utilizzato come strumento di
valutazione preventiva: soprattutto per quanto riguarda i bambini più grandi,
che però presentano dei profili tipicamente immaturi (è il caso di Massimo),
individuare le lacune più gravi può permettere un efficace intervento mirato.
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Pubblicazione
originale
«Difficoltà di apprendimento», vol. 8, n. 1, pp. 21-48, 2002, Trento, Erickson.
172 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Questionario metacognitivo sulla scrittura
Domanda 1: Composizione del tema
Cosa aiuta di più per scrivere un bel tema?
Devi rispondere a questa domanda facendo una crocetta al fianco di ogni frase, secondo
l’importanza che dai a ognuna di esse.
Poco
Abbastanza
Molto
Avere tanto tempo a disposizione
Non fare errori
Scrivere tanto
Fare uno schema con quello che vuoi scrivere
Seguire le regole della grammatica
Scrivere con una bella calligrafia
Sapere tante parole
Rileggere per controllare quello che hai scritto
Seguire le richieste del titolo
Avere molte idee
Sistemare bene la punteggiatura
Fare la brutta copia
Scrivere tutto quello che viene in mente
Usare la penna blu
Stare in silenzio e concentrati
Avere il quaderno a righe
Avere una buona memoria
Domanda 2: Conoscenza dell’argomento
Anna e Giulia sono due compagne di banco e sono alunne molto brave. Anna vive in campagna e Giulia abita nel centro di una grande città. Un giorno la maestra propone questo
tema: «Racconta una storia sugli animali della fattoria». Secondo te, quale sarà il tema più
bello? Quello di Anna o quello di Giulia?
Perché?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
173
Domanda 3: Scrivere nel dettato e nel tema
Secondo te, un bambino fa più errori nel dettato o nel tema? Perché?
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Se scrivi più lentamente, fai più errori?
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Domanda 4: Chiarezza
Hai scritto una frase e vuoi che sia chiara. Cosa fai?
– la riscrivo con parole diverse
– la riscrivo usando poche altre parole
– spiego quello che intendo
– la ripeto con poche modifiche
Domanda 5: Valutazione del prodotto scritto
Secondo te, come fa la maestra a dare un giudizio sul tuo tema?
Controlla:
– se ci sono tante frasi o parole
– se ci sono tanti errori di ortografia
– se è tutto chiaro
– se la calligrafia è ordinata
– se hai risposto al titolo
– se le piace oppure no
– se hai usato parole difficili
Domanda 6: Scrivere e parlare
Parlare e scrivere sono la stessa cosa?
Scrivi nello stesso modo in cui parli?
Perché?
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© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
174 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Domanda 7: Comprensibilità del testo
Quando scrivi, sei sicuro che ciò che scrivi sarà capito da chi legge?
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Domanda 8: Ruolo del destinatario del messaggio
È uguale o diverso scrivere a scuola per la maestra e scrivere una lettera a un amico?
Perché?
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Domanda 9: Se non si comprende…
Se la maestra non capisce ciò che scrivi, questo succede perché:
– la scrittura è poco chiara
– non hai usato le parole giuste
– fai fatica a esprimere le idee
– chi legge ha un modo di pensare diverso dal tuo
– sei stato disordinato
– quando scrivi fai confusione con le frasi
Devi scegliere le due ragioni più importanti.
Domanda 10: La stesura del tema
Quando si procede nella scrittura di un tema, bisogna:
– seguire uno schema preciso
– essere spontanei scrivendo le idee come vengono
Domanda 11: Scrittura manuale e scrittura al computer
Sai scrivere con il computer?
È più facile scrivere a mano o con il computer? Dove si fanno più errori?
Perché?
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© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
Domanda 12: Come mi esprimo…
Quando a scuola scrivi qualche cosa…
Sì
Esprimi i tuoi sentimenti
Racconti solo ciò che succede
Scrivi solo ciò che chiede la maestra
Fai dei commenti personali
Domanda 13: L’introduzione al tema
Quando si comincia un tema, occorre:
– partire dal titolo
– partire da un pensiero generale
– partire da un esempio concreto
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
No
175
176 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Criteri di valutazione del questionario
Di seguito sono riportati i criteri per arrivare ad attribuire un punteggio complessivo di metacognizione in scrittura basato sulla somministrazione del questionario. Nella sperimentazione descritta in questa sede, il questionario era stato somministrato mediante un’intervista
individuale. Tuttavia, i punteggi indicativi ottenuti possono essere utilizzati come punto di
riferimento anche per valutare le risposte a una somministrazione collettiva. Nella figura
9.1 è presentata la distribuzione complessiva ottenuta. L’utilizzatore del questionario potrà
anche fare riferimento alle medie ottenute separatamente per le due classi. Indicativamente
si può stimare che un punteggio inferiore di una deviazione standard alla media sia scarso
e un punteggio inferiore di due deviazioni standard sia particolarmente scarso.
– Classe terza: media = 51,12; DS = 4,04
– Classe quinta: media = 53,88; DS = 4,32
La prima domanda viene valutata su una semplice scala a tre livelli (poco, abbastanza,
molto), in modo che anche gli alunni più piccoli possano cogliere le sfumature fra le possibili risposte. A ognuna di esse viene attribuito un punteggio discreto che rispecchia la
metaconoscenza sottesa:
– poco = 1
– abbastanza = 2
– molto = 3
Questi punteggi sono validi per tutti gli item, esclusi «scrivere tanto», «scrivere con una
bella calligrafia», «scrivere tutto quello che viene in mente», «usare la penna blu» e «avere
il quaderno a righe», i cui punteggi vengono ovviamente invertiti.
Per le domande 2 e 3 non esiste una risposta corretta: è importante, per la valutazione, la
giustificazione fornita dall’alunno, il suo «perché». In questo caso si abbina un punteggio
discreto a seconda della categoria in cui rientra la risposta:
– nessuna giustificazione alla risposta = 1
– giustificazione grezza (esempio: «Anna, perché ha gli animali») = 2
– giustificazione corretta (esempio: «Anna, perché, vivendo in campagna, conosce meglio
gli animali e li può descrivere meglio») = 3
Alla seconda parte della domanda 3 viene attribuito il punteggio 0 se il bambino risponde
scorrettamente.
Per il calcolo del punteggio grezzo della domanda 4 viene attribuito un valore a ogni item,
a seconda del livello di elaborazione della strategia sottesa:
– la riscrivo usando poche altre parole/la ripeto con poche modifiche = 0
– la riscrivo con parole diverse/spiego ciò che intendo = 1
Lo stesso criterio guida la valutazione della domanda 10:
– seguire uno schema preciso = 1
– essere spontanei scrivendo le idee come vengono = 0
Nella domanda 5, agli item che rappresentano uno standard di valutazione e di correzione
oggettivo è stato attribuito un punteggio positivo:
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
Il «Questionario metacognitivo sulla scrittura» per la scuola primaria
177
– ci sono tanti errori di ortografia; è tutto chiaro; hai risposto al titolo = 1,
mentre gli altri item, che rappresentano dei criteri soggettivi, sono valutati negativamente:
– ci sono tante frasi e parole; la calligrafia è ordinata; gli piace oppure no; hai usato parole
difficili = -1.
Il punteggio finale si ottiene dalla somma algebrica dei valori corrispondenti agli item segnati.
Anche per la domanda 9 si è utilizzato un criterio simile, con punteggi positivi o negativi:
poiché c’è la possibilità di due scelte, i valori dei due item segnati vengono sommati algebricamente per ottenere il punteggio relativo alla domanda:
– la scrittura è poco chiara; sei stato disordinato = -1
– non hai usato le parole giuste; fai fatica a esprimere le idee; chi legge ha un modo di
pensare diverso dal tuo = 1
La valutazione delle risposte alle domande 6, 7 e 8 risponde agli stessi criteri usati per la
domanda 3:
– risposta sbagliata = 0
– risposta corretta, con giustificazione grezza (esempio: «Sì, perché è più difficile scrivere,
e si usa la penna») = 1
– risposta corretta con giustificazione corretta (esempio: «Sì, perché quando parli ci deve
essere almeno un’altra persona, mentre quando scrivi non è necessario») = 2
Le ultime tre domande del questionario non sono tese a evidenziare una vera e propria
conoscenza metacognitiva, ma sono perlopiù di tipo qualitativo. Per questo motivo ad esse
non viene attribuito alcun punteggio per la valutazione.
© 2012, D. Ianes, Le migliori proposte operative su… Scrittura, Trento, Erickson
10
Strategie di scrittura
per alunni con difficoltà
Leigh Ann James, Mary Abbott e Charles R. Greenwood1
Alessio è un bambino di 9 anni che frequenta la classe quarta della primaria; è seguito da un logopedista e da un insegnante specializzato. È un bambino
ritirato e tranquillo e generalmente parla soltanto quando viene interpellato
direttamente.
Alessio aveva scarsa fiducia nelle sue capacità scolastiche generali ed era
restio a cimentarsi nella scrittura. All’inizio della quarta, il livello di scrittura
di Alessio corrispondeva a quello di prima: riusciva a comporre al massimo
una frase di poche parole.
Nel corso dell’intervento Alessio lavorò insieme a un gruppo di compagni
nel quale ogni giorno scriveva e riceveva insegnamento sulla scrittura e incoraggiamento. Alessio fece notevoli progressi in tutti gli aspetti della scrittura;
al termine dell’intervento, era in grado di scrivere composizioni più lunghe
e articolate, nettamente migliori sul piano sia della forma che del contenuto.
Inoltre, gli insegnanti notarono in lui anche un atteggiamento diverso: Alessio
iniziava conversazioni, assumeva un ruolo più attivo nelle attività della classe e,
per la prima volta, cominciava a scherzare con i compagni. L’anno successivo
continuò a migliorare, scolasticamente e socialmente.
Department of Education, University of Kansas, Kansas City.
1
180 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Trovare strategie efficaci per l’insegnamento della scrittura
La frustrazione che ci espresse l’insegnante di Alessio è comune a molti
docenti: «Ricordo quando ero alle elementari e l’insegnante ci faceva fare
esercizi di grammatica che ben poco avevano a che vedere con la scrittura.
Ricordo il senso di timore e di incapacità che provavo ogni volta che dovevo
comporre un testo scritto: mi veniva la nausea. Nei miei primi anni di insegnamento, proposi ai miei alunni molti di quegli stessi metodi che a suo tempo
erano stati usati con me. Comprensibilmente, gli alunni si lamentavano per
questi compiti duri e ingrati e li paragonavano a quelli più detestati come riordinare la propria stanza. Il mio senso di inadeguatezza come insegnante di
scrittura e la prospettiva dei prossimi esami di quinta mi indussero a cercare
delle modalità migliori per fare dei miei alunni dei buoni scrittori». Purtroppo,
per gli alunni con difficoltà molti ambienti didattici creano una frustrazione
ancora maggiore. La produzione scritta è rallentata da fattori quali la carenza di
abilità ortografiche e di motricità fine, il che rende il compito ancora più arduo
(Graham, 1997). Inoltre, per questi alunni le modalità e i tempi tradizionali di
insegnamento non sono sufficienti (Berninger et al., 1998).
Sebbene la ricerca abbia individuato numerose strategie per l’insegnamento della produzione del testo scritto e per valutare i progressi degli alunni
in quest’area, non sempre è facile trasporre nella pratica le indicazioni fornite
dalla letteratura. A questo scopo, un esperto di didattica specializzata e un
insegnante di quarta primaria svilupparono e valutarono un programma per
l’insegnamento e il monitoraggio delle abilità di scrittura. Il programma si
basava sui seguenti dati forniti dalla ricerca.
•L’insegnamento è più efficace quando prevede valutazioni sistematiche dei
progressi degli alunni e l’adattamento della didattica in funzione dei risultati
evidenziati dalle verifiche (Bangert-Droiwn, Kulik e Kulik, 1991); fu perciò
utilizzato un metodo di valutazione che considerava 6 aspetti dalla scrittura
per monitorare i progressi degli alunni.
•La ricerca ha dimostrato che il metodo dei laboratori di scrittura è efficace
per migliorare la prestazione degli alunni nell’organizzazione delle idee e
nelle convenzioni di scrittura (Adams et al., 1996). Graham e Harris (1995),
tuttavia, hanno evidenziato, accanto ai vantaggi, anche i possibili limiti del
metodo del laboratorio per gli alunni con difficoltà:
– tra i benefici vi sono le frequenti e significative esperienze di scrittura, il
sostegno all’apprendimento autoregolato e l’enfasi sulla natura sociale
dell’apprendimento;
Strategie di scrittura per alunni con difficoltà
181
– i possibili limiti sono connessi al fatto che l’insegnante dia per scontato
che una forma di insegnamento implicito, come quella del laboratorio, sia
sufficiente a garantire l’acquisizione delle abilità di base necessarie per la
scrittura. Con l’insegnamento implicito, il docente organizza un’attività e
fornisce indicazioni e spiegazioni in funzione dei bisogni che emergono.
Diversamente, con l’insegnamento esplicito, organizza la didattica attorno
a una sequenza di abilità insegnate direttamente agli alunni. Senza insegnamento esplicito, spesso gli alunni con difficoltà non riescono ad acquisire
tali abilità (Gersten, 1998).
•In un suo studio, Meyer (1995) dimostra l’efficacia degli organizzatori anticipati per lo sviluppo delle abilità di prescrittura, realizzazione della prima
bozza, revisione e presentazione. Attraverso l’uso degli organizzatori anticipati cercammo di rendere più esplicito l’insegnamento nel laboratorio senza
aumentare ulteriormente il carico di lavoro — già gravoso — del docente.
L’intervento che scaturì da questa collaborazione era rigoroso sotto il
profilo metodologico, non oneroso per l’insegnante, centrato sull’apprendimento degli alunni ed efficace. Fu realizzato in una scuola primaria di una zona
socioeconomicamente svantaggiata.
Componenti dell’intervento
L’intervento che sviluppammo era un laboratorio incentrato sul processo
di scrittura e prevedeva l’uso di organizzatori anticipati (Robinson e Keiwra,
1995) e di una griglia di valutazione per l’analisi e il monitoraggio dei progressi
degli alunni (Schirmer e Bailey, 2001).
Nel laboratorio, gli alunni svolgevano le fasi di prescrittura, prima bozza,
revisione, discussione, correzione e presentazione del testo. Durante l’intero
processo, l’insegnante facilitava e monitorava l’attività degli alunni e, prima che
presentassero il testo alla classe, lo esaminava con loro suggerendo eventuali
correzioni di contenuto o di forma. Utilizzando gli organizzatori anticipati, il
docente poteva fornire insegnamento diretto sugli aspetti spesso astratti connessi alla scrittura. La griglia di valutazione identificava e definiva sei aspetti
importanti della scrittura:
1. idee e contenuto
2. organizzazione
3. tono
4. scelta delle parole
182 Le migliori proposte operative su… Scrittura
5. scorrevolezza delle frasi
6. aspetti formali.
Oltre a rilevare i progressi degli alunni, la griglia di valutazione serve
a modificare opportunamente la didattica in funzione delle necessità che si
evidenziano.
Gli alunni furono suddivisi in due gruppi in base al livello di abilità di
scrittura: nel primo furono inseriti gli alunni (N = 13) di grado pari o superiore a quello corrispondente al loro livello scolare e nel secondo quelli che si
collocavano di uno o più anni al di sotto di questo standard (N = 9), cinque
dei quali presentavano difficoltà di apprendimento e fruivano del sostegno.
Per 9 settimane, l’intervento coinvolse soltanto gli alunni del primo gruppo, i
quali ricevevano ogni giorno insegnamento sulla scrittura per 30 minuti. Agli
alunni era lasciata la scelta dell’argomento sul quale desideravano scrivere, fu
insegnato l’uso degli organizzatori anticipati e furono incoraggiati a realizzare
le loro prime bozze seguendo le indicazioni fornite dalla griglia (si veda la
figura 10.1).
Insegnamento con l’intera classe e mini-lezioni individuali
Durante le sessioni nel laboratorio di scrittura, l’insegnamento veniva
fornito con una combinazione di lezioni per l’intera classe e mini-lezioni individuali. Dopo che gli alunni avevano presentato le loro composizioni, il docente
faceva una breve lezione di una decina di minuti all’intera classe incentrata su
uno dei sei aspetti fondamentali della scrittura, scelto in funzione dei bisogni
specifici evidenziati attraverso i colloqui con gli alunni e l’osservazione delle
attività. Per la durata rimanente della sessione, l’insegnante osservava gli alunni
che lavoravano alle diverse fasi del processo di scrittura: prescrittura, prima
bozza, revisione, discussione con i pari, presentazione.
L’uso combinato della griglia e del laboratorio permetteva agli alunni con
differenti livelli di abilità di lavorare al proprio passo. Al termine della sessione,
mettevano i testi su cui stavano lavorando nelle loro «teche di scrittori» e
venivano incoraggiati a continuare anche a casa.
Uso degli organizzatori anticipati
Per promuovere l’autonomia degli alunni e facilitare il monitoraggio, da
parte dell’insegnante, dei loro progressi, l’insegnamento veniva reso più esplicito attraverso l’uso di organizzatori anticipati adeguati al livello di abilità degli
Strategie di scrittura per alunni con difficoltà
Idee
e contenuto
Organizzazione
Tono
Scelta
delle parole
Scorrevolezza
delle frasi
Aspetti formali
Esprime chiaramente un’idea, tema o argomento principale, supportato da
dettagli pertinenti. Parla della sua esperienza e dimostra opinioni valide. Suscita
l’attenzione del lettore.
Esprime un’idea, tema o argomento principale, con scarso o nessun supporto
di dettagli pertinenti. Esprime poco o per nulla il suo punto di vista; non suscita
l’attenzione del lettore.
L’idea, il tema o l’argomento principale non sono identificabili.
Assenti.
L’introduzione cattura il lettore. Le conclusioni sono soddisfacenti. I dettagli sono
inseriti opportunamente. I passaggi tra paragrafi sono scorrevoli. Facile da leggere.
C’è un’introduzione. C’è una conclusione. I dettagli sono inseriti disordinatamente. Ci sono tentativi di raccordare i paragrafi. In certi punti è di difficile lettura.
L’introduzione non è identificabile. La conclusione non è identificabile. I dettagli
creano confusione.
Assente.
Cordiale. Scritto pensando al lettore. Il lettore può percepire la persona che sta
dietro alle parole. Espressivo.
Scritto con sincerità. Scritto per compiacere il lettore. Piacevole ma non coinvolgente. Stile eterogeneo.
Formalmente corretto ma del tutto anonimo.
Assente.
Il vocabolario è forte ma non eccessivo. Le parole suonano con naturalezza. I
verbi sono incisivi. I nomi sono specifici. Ci sono immagini vivaci.
Il vocabolario è corretto ma comune. Usa luoghi comuni ed espressioni gergali.
È chiaro ma impreciso. Generico.
Vocabolario scorretto. Ripetitivo. Verbi vaghi.
Assente.
Scrittura chiara e facile da leggere ad alta voce. La lunghezza e la struttura delle
frasi è varia, ritmica e naturale.
Scrittura chiara, ma talvolta ostica da leggere ad alta voce. Scarsa varietà nella
struttura delle frasi. Scorrevole, ma non ritmica.
Frasi incomplete. Impossibile da leggere ad alta voce. Incomprensibile.
Assente.
Scrittura grammaticalmente corretta. Usa la punteggiatura necessaria. Ortografia
corretta. Suddivisione corretta delle frasi. Il testo è ben leggibile e pronto per
la presentazione.
Gli errori grammaticali non distorcono il significato. I periodi sono chiusi dalla
punteggiatura giusta. L’ortografia è generalmente corretta. La suddivisione delle
frasi è incoerente. Il testo non è del tutto scorrevole e richiede alcune correzioni.
Numerosi errori grammaticali, di punteggiatura e ortografici. È quasi impossibile
una lettura di contenuto.
Assenti.
Fig. 10.1 Griglia per la valutazione della scrittura.
183
5
3
1
0
5
3
1
0
5
3
1
0
5
3
1
0
5
3
1
0
5
3
2
0
184 Le migliori proposte operative su… Scrittura
alunni. Dopo che l’alunno aveva scelto un argomento, annotava tutto ciò che
gli veniva in mente al riguardo in uno schema di idee (si veda la figura 10.2).
Dopodiché, l’alunno realizzava un primo schema del testo utilizzando
l’organizzatore anticipato per distinguere e articolare le idee principali e i dettagli
inseriti nello schema. L’organizzatore anticipato era fornito in due versioni: una
per gli alunni più abili (si veda la figura 10.3), che prevede cinque paragrafi (uno
per l’introduzione, tre per i dettagli e uno per le conclusioni), e una per quelli
meno abili (si veda la figura 10.4), che fornisce le indicazioni per comporre un
solo paragrafo e contiene uno spazio per il feedback dell’insegnante, fornendo
così un’opportunità formale per verificare e chiarire la struttura della composizione prima della scrittura vera e propria. Nei gruppi, il rapporto numerico
insegnante-alunni più basso permetteva più frequenti occasioni di discussione
e insegnamento uno a uno. Al termine dell’intervento, due alunni del gruppo
dei meno abili erano progrediti tanto da poter passare nel gruppo dei più abili.
Composizione del testo
ia cib
o per
illa
ne
Vie
ess
a
mi
.
nza
sta
Fig. 10.2 Esempio di schema di idee sul tema «Il mio gatto».
a
oc
Gi
n
co
me
ia.
Mi lecca la facc
cio.
lo aran
on
.
.
gatti.
e
Ha il p
ella
i.
aL
Mang
sp
ticc
iam
Si sd
sul d raia
ava
nza
pas
ch
È simpatica
con tutti.
Fa
Si
le.
In questa fase, oltre a usare gli organizzatori anticipati, gli alunni erano
incoraggiati a sviluppare paragrafi bene articolati scrivendo una frase chiara sul
Ha il na
Le
so nero
pia
ce
gio
.
car
ec
on
la p
alla
.
Strategie di scrittura per alunni con difficoltà
185
1.Introduzione
A. Tema generale: La mia famiglia ha un gatto.
B. Precisazione: Si chiama Lilla.
C. Informazione specifica: Ha il pelo arancio.
2.Argomento: il suo
aspetto
A. Lunga coda arancio.
B. Orecchie a punta.
C. Pelo arancio e marrone.
D. Raccordo: Lilla è molto carina.
3.Argomento: le piace
giocare con
A. La palla rossa.
B. Le cordicelle.
C. Tutta la famiglia.
D. Raccordo: Le piace giocare con me.
4.Argomento: so che mi
vuole bene perché
A. Mi lecca la faccia.
B. Mi aspetta sul davanzale.
C. Dorme sul mio letto.
5.Conclusioni
A. Tema presentato nell’introduzione: Adesso conoscete il mio gatto.
B. Opinione personale: Voglio molto bene al mio gatto.
C. Frase finale: Sono felice che Lilla sia il mio gatto.
Fig. 10.3 Organizzatore anticipato per alunni abili.
1. Tema:
Il mio gatto
2. Frase sul tema:
Il mio gatto si chiama Lilla, è carina e sta sempre nella mia stanza.
3. Dettagli:Ha il pelo arancio e la coda lunga.
4. Dettagli:
Il suo giocattolo preferito è una palla rossa.
5. Dettagli:Lilla dorme su un cuscino nella mia stanza.
6. Conclusioni:
Sono felice che Lilla sia il mio gatto.
Feedback
Leggendo la tua composizione,
il tema mi sembrava:
il tuo gatto
Mi è piaciuta la parte dove parli: di dove dorme
Penso che potresti migliorarlo:
aggiungendo altri dettagli sulle cose che al tuo gatto piace fare
Ho visto che hai messo:
1. Una frase sul tema: sì
2. Tre dettagli: sì
3. Una conclusione: sì
Fig. 10.4 Organizzatore anticipato per alunni poco abili.
186 Le migliori proposte operative su… Scrittura
tema della composizione, variando la lunghezza delle frasi, concentrandosi su
un uso creativo delle parole e facendo attenzione a dare alla composizione una
conclusione significativa. Nella preparazione della prima bozza, l’ortografia e
le altre convenzioni erano aspetti secondari.
Nella preparazione della seconda bozza, gli alunni lavoravano in coppie
per sviluppare le frasi e correggere gli aspetti formali. Utilizzando uno schema fornito dall’insegnante, gli alunni si ponevano reciprocamente domande
quali «Cosa ti piace di più di questa composizione?», «Cos’è che ti sembra
confuso o poco chiaro?», «Secondo te cosa potresti fare per migliorarla?».
Nella discussione con l’insegnante, questo si limitava a fornire suggerimenti
per la correzione di un solo aspetto, quello a suo avviso più importante. Ad
esempio, anche in presenza di un’ortografia ben al di sotto della perfezione
e di una scelta poco opportuna delle parole, se il contenuto era l’aspetto che
all’insegnante pareva più carente ci si concentrava unicamente su quello. Se
necessario, il docente forniva insegnamento diretto.
Valutazione
Dopo la discussione con l’insegnante, l’alunno scriveva la bozza finale, che
veniva valutata dall’insegnante utilizzando la griglia presentata nella figura 10.1.
Per garantire l’obiettività della valutazione, l’insegnante e l’esperto valutavano
le composizioni degli alunni in modo indipendente l’uno dall’altro. In caso di
disaccordi, i due discutevano fino a raggiungere un consenso. In linea con la
filosofia dei laboratori, il numero di composizioni terminate da ogni alunno
variava; in generale, nel corso delle 9 settimane di intervento, gli alunni del
gruppo degli abili produssero più degli altri. In ogni caso, si dava importanza
alla qualità prima che alla quantità.
Risultati
Complessivamente, l’intervento migliorò le prestazioni di entrambi i
gruppi, ma fu quello dei meno abili a evidenziare i progressi maggiori. Entrambi
i gruppi aumentarono mediamente di almeno un punto, in cinque aspetti su
sei, i punteggi che ottenevano dalla valutazione con la griglia, con punteggi
medi pari o superiori a 4. Riguardo all’aspetto delle idee e del contenuto, gli
alunni meno abili migliorarono mediamente di 1,9 punti, a fronte di un 1,3 del
gruppo dei buoni scrittori. Similmente, nell’organizzazione migliorarono di 2,4
a fronte di 1,2. Sebbene prima dell’intervento i punteggi del gruppo dei cattivi
Strategie di scrittura per alunni con difficoltà
187
scrittori fosse inferiore a quello degli alunni abili, al termine dell’intervento le
loro prestazioni erano più o meno allo stesso livello. Alessio, in particolare, che
inizialmente aveva un punteggio di 1 in tutti gli aspetti — fatta eccezione per
le idee, dove aveva 2 — passò a 5 negli aspetti formali, di organizzazione e del
tono, a 4 nella scorrevolezza delle frasi e nelle idee, e a 3 nella scelta delle parole.
Questi risultati positivi sono da attribuire alla combinazione di alcuni
fattori di sostegno: il contesto del laboratorio e l’uso degli organizzatori anticipati e della griglia a sei elementi. Facendo lavorare gli alunni nell’ambiente
laboratorio di scrittura e con il sostegno del gruppo, rendendo espliciti gli
aspetti chiave della composizione e della scrittura e fornendo insegnamento
sulle abilità necessarie, riteniamo di avere aiutato gli alunni a migliorare le
loro abilità di base nella scrittura. Questi aspetti dell’intervento permisero agli
alunni di lavorare al proprio passo senza il vincolo di dover stare al ritmo dei
compagni, anche più abili.
Forse l’elemento più importante è che gli alunni iniziarono a considerarsi
responsabili dei propri progressi e capaci di raccontare attraverso la scrittura.
Non era scopo del nostro lavoro quello di valutare gli effetti delle singole componenti dell’intervento: l’obiettivo era verificare l’efficacia, per tutti gli alunni,
di un programma per l’insegnamento della scrittura basato sui dati della ricerca.
Per gli alunni con difficoltà, i risultati della ricerca indicano che gli organizzatori anticipati sono uno strumento particolarmente utile (Griffin, 1995).
Questi alunni, infatti, hanno notevoli difficoltà a gestire i concetti astratti e ad
apprendere quelli che non vengono insegnati esplicitamente. Attraverso l’uso
degli organizzatori anticipati e l’insegnamento diretto individualizzato su
componenti definite chiaramente della buona scrittura, l’insegnante forniva
gli strumenti necessari per garantire il successo di tutti gli alunni. I maggiori
progressi mostrati dai componenti del gruppo di cattivi scrittori sono da
attribuire anche al fatto che, nel piccolo gruppo, gli alunni potevano ricevere
dall’insegnante più attenzione individuale e avevano maggiori opportunità di
discutere con il docente e ricevere feedback.
Una difficoltà che incontrammo nell’attuazione dell’intervento fu quella
di separare l’insegnamento per i due gruppi, con la conseguenza che si riduceva
la quantità di tempo complessiva per l’insegnamento della scrittura. La ricerca
futura potrebbe valutare la possibilità di creare gruppi eterogenei nei quali si
utilizzano le componenti del nostro intervento, seguiti contemporaneamente
dal docente curricolare e da quello specializzato.
188 Le migliori proposte operative su… Scrittura
Conclusioni
Riteniamo che un contributo importante al successo del nostro intervento
sia stato dato dalla collaborazione tra un insegnante curricolare e un esperto,
che ha colmato il divario che spesso esiste tra ricerca e pratica favorendo la
traduzione dei dati forniti dalla prima in strumenti concreti da utilizzare nella
seconda. Questo è molto importante, perché troppe volte la scelta, l’applicazione
e la valutazione dei metodi didattici nelle classi è un processo assai vago. La
collaborazione per questo intervento portò all’identificazione e all’applicazione
di metodi raccomandati dalla ricerca e la raccolta dei dati relativi ai progressi
degli alunni dimostrò che la traduzione in pratica dei dati della ricerca aveva
avuto successo.
Concludendo, siamo profondamente convinti che questa collaborazione
abbia aiutato significativamente l’insegnante e gli alunni a ottenere risultati
positivi, ad avere più fiducia in se stessi e a rompere il ciclo di difficoltà nell’insegnamento e apprendimento della scrittura.
Bibliografia
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and related attitudes among elementary school students, Tinley Park, IL, Saint Xavier
University & IRI/Skylight, pp. 17-49.
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The mind’s ear and eye beat the computer or pencil, «Learning Disability Quarterly»,
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Gersten R. (1998), Recent advances in instructional research for students with learning
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Pubblicazione
originale
Winning writing strategies for low-achieving students. Tratto da «Teaching Exceptional
Children», vol. 33, n. 3, 2001. © The Council for Exceptional Children. Trad. it.
«Difficoltà di apprendimento», vol. 7, n. 1, pp. 109-119, 2001, Trento, Erickson.
Pubblicato con il permesso dell’Editore. Traduzione italiana di Carmen Calovi.