La valutazione delle
competenze scientifiche
Michela Mayer
Science Expert Group Pisa 2006
INVALSI- Rapporto PISA italiano per le scienze
E’ importante valutare le
competenze scientifiche?
• In Italia non è così scontato
•
Gruppo di lavoro per la diffusione della cultura scientifica e
tecnologica presieduto da L. Berlinguer
Italia, paese di scienziati?
• Siamo tra gli ultimi
nei Paesi OCSE
• Gli studenti italiani
non sanno perchè ci
sono il giorno e la
notte
• La nostra scuola
non fornisce
competenze
scientifiche e
matematiche
• Abbiamo i migliori
ricercatori del
mondo
• I nostri ragazzi
arrivano primi alle
olimpiadi
scientifiche
• La nostra è una
scuola seria, sono i
test che si
sbagliano…
Chi valuta le competenze e perché?
Le indagini internazionali - PIRLS, TIMSS,
PISA – si sono proposte negli ultimi 10 anni di
valutare competenze e non solo conoscenze.
Per competenza si intende (OCSE, DeSeCo,
2002):
 La capacità di rispondere a esigenze individuali e
sociali,
 o di svolgere efficacemente un'attività o un compito.
Ogni competenza comporta dimensioni cognitive,
abilità, attitudini, motivazione, valori,
emozioni e altri fattori sociali e
comportamentali
Cos’è TIMSS?
• Trends in International
Mathematics and Science Study
• Si rivolge a studenti di 4°
elementare e 3° media
• Il test è rivolto agli studenti della
stessa classe, e il questionario
insegnante permette di
interpretare i risultati degli
studenti anche in relazione agli
stili di insegnamento.
• Tiene conto dei curricoli nazionali
• Si ripete ogni 4 anni
• Nel 2007 hanno partecipato 37
nazioni per la 4° elementare e 50
per l’8° anno di scolarizzazione.
• Attraverso l’analisi dei risultati
vengono definiti 4 livelli di
competenza: avanzato, alto,
intermedio, basso.
Cos’è PISA?
PISA - Programme for
International Student
Assessment
Indagine internazionale
promossa dall’OCSE
l’attenzione non è sui
contenuti curricolari
quanto sulle capacità
ad affrontare problemi
e compiti di vita
quotidiana
PISA
 si rivolge solo ai
‘quindicenni’, in
qualunque tipo di
scuola si trovino
 propone rilevazioni
ogni tre anni, su tre
aree (lettura,
matematica, scienze)
 32 paesi partecipanti
nel 2000, 41 nel
2003, 57 nel 2006
literacy
lingua madre
2000 e 2009
matematica
2003
scienze
2006
Paesi che hanno partecipato a
PISA nel 2006
PISA: Quale scienza per quale
società?
• “Che cosa è importante che un cittadino conosca, a che
cosa è importante che dia valore e che cosa è importante
che sia in grado di fare, in situazioni che richiedono il
ricorso alla scienza e alla tecnologia o che sono in
qualche modo da esse determinate?”
• Le competenze che costituiscono il nucleo centrale della
definizione di literacy scientifica di PISA 2006 sono
fondamentali per rispondere a questa domanda. Esse si
riferiscono a quanto gli studenti sappiano:
 individuare questioni di carattere scientifico
 dare una spiegazione scientifica dei fenomeni
 usare prove fondate su dati scientifici
Come PISA 2006 definisce e valuta
le competenze scientifiche
Conoscenze
Il modo in cui lo
fanno è
influenzato da
Richiede alle
persone di
Contesto
Situazioni di vita
che hanno a che fare
con la scienza e la
tecnologia
Competenze
 individuare questioni di
carattere scientifico
 dare ai fenomeni una
spiegazione scientifica
 usare prove basate su dati
scientifici
Conoscenze sul mondo
naturale
(conoscenza della
scienza)
Conoscenze sulla
scienza in quanto tale
(conoscenza sulla
scienza)
Atteggiamenti
Risposta alle questioni di
carattere scientifico
interesse
sostegno alla ricerca
scientifica
responsabilità
Risultati in scienze (medie) in PISA 2006
563 Finlandia
534 Canada
531 Giappone
530 N. Zelanda
527 Australia
525 Paesi Bassi
522 Corea
516 Germania
515 Regno Unito
513 Rep. Ceca
512 Svizzera
511 Austria
510 Belgio
508 Irlanda
504 Ungheria
503 Svezia
500 Media OCSE
496 Polonia
496 Danimarca
495 Francia
491 Islanda
489 Stati Uniti
488 Rep. Slovacca
488 Spagna
487 Norvegia
486 Lussemburgo
475 Italia
474 Portogallo
473 Grecia
424 Turchia
410 Messico
Intervallo Confidenza Inferiore
Intervallo Confidenza Superiore
400
450
500
550
Risultati in scienze (livelli) in PISA 2006
Francia
6,6
Spagna 4,7
Regno Unito 4,8
14,5
14,9
0,5
OCSE 5,2
Italia
7,3
0%
27,2
27,4
11,9
21,8
Germania 4,1 11,3
Finlandia 3,6
22,8
18
20%
27,4
27,6
40%
2,9
10
1,8
20,3
60%
4,5 0,3
17
27,4
3,9
7,7
15,1
80%
0,8
10,9
23,6
32,2
24
7,2
17,9
21,8
27,9
29,1
14,1
30,2
25,9
21,4
13,6
20,9
1,3
4,2 0,4
100%
<1
1
2
3
4
5
6
Risultati medi su tutte le scale di
scienze
Italia
Scale
OCSE
Punt.
medio
D. S.
Diff..
M-F
Punt.
medio
D. S.
Diff..
M-F
474
99
-17
499
95
-17
480
100
15
500
98
15
Usare prove basate su
dati scientifici
467
111
-2
499
108
-2
Conoscenza sulla
scienza
472
99
-8
500
97
-8
Sistemi della Terra e
dell’Universo
474
113
15
500
104
17
Sistemi Viventi
488
99
3
502
100
4
Sistemi Chimici e Fisici
472
99
25
500
99
26
Scala complessiva
475
96
3
500
95
2
Individuare questioni di
carattere scientifico
Dare una spiegazione
scientifica dei fenomeni
Source: OECD PISA database 2006. Le differenze tra punteggio dei maschi e punteggio delle femmine poste in grassetto sono significative.
Risultati Italiani in Scienze
TIMMS 2007 e PISA 2006
TIMSS 2007
Quarto anno
TIMSS 2007
Ottavo anno
Pisa 2006
Quindici anni
Media
Err. St.
Media
Err.St.
Media
Err.St.
Nord-Ovest
541
4.9
509
4.5
501
4.1
Nord Est
556
5.4
527
7.1
520
2.8
Centro
536
5.8
506
3.7
486
8.0
Sud
532
8.8
477
6.1
448
3.7
Sud e Isole
507
8.7
462
8.0
432
4.6
Italia
535
Media Int. o
Media OCSE
500
Nazione migliore
587
Singapore
3.2
495
2.8
500
4.1
567
Singapore
475
2.0
500
4.4
563
Finlandia
2.0
Risultati nella scala complessiva di
scienze per tipo di scuola
Media e dispersione dei risultati al Sud
rispetto ai risultati nazionali e internazionali
Area geografica * Tipo di scuola
Tutti gli studenti
Punteggio
medio
Media
Sud
D.S.
E.S.
Licei
485
(6,6)
77
(2,8)
Istituti Tecnici
442
(5,0)
73
(2,2)
Istituti Professionali
387
(5,4)
69
(2,5)
Scuole Medie
343
(11,0)
74
(13,0)
Formazione Professionale
Italia
E.S.
Deviazione
Standard
-
-
Totale
448
(3,7)
84
(1,9)
Licei
518
(3,2)
85
(2,0)
Istituti Tecnici
475
(2,9)
83
(1,4)
Istituti Professionali
414
(4,3)
82
(2,2)
Scuole Medie
340
(16,3)
93
(15,0)
Formazione Professionale
405
(11,8)
80
(4,7)
Totale
475
(2,0)
96
(1,3)
Totale OCSE
491
(1,2)
104
(0,6)
Media OCSE
500
(0,5)
95
(0,3)
Un esempio: PIOGGE ACIDE
•
La fotografia qui sotto mostra alcune statue dette Cariatidi, erette sull’Acropoli
di Atene più di 2500 anni fa. Queste statue sono fatte di un tipo di roccia che
si chiama marmo. Il marmo è composto di carbonato di calcio.
•
Nel 1980, le statue originali, che erano state corrose dalle piogge acide, sono
state trasferite all’interno del museo dell’Acropoli e sostituite da copie.
L’effetto delle piogge acide sul marmo può essere simulato immergendo
scaglie di marmo nell’aceto per una notte. L’aceto e le piogge acide hanno più
o meno lo stesso livello di acidità. Quando si immerge una scaglia di marmo
nell’aceto, si formano bolle di gas. Si può determinare la massa della scaglia di
marmo asciutta, prima e dopo l’esperimento.
•
Nei test PISA ogni prova è introdotta da un testo stimolo, che
contestualizza le domande che seguono e che fornisce gran parte delle
informazioni necessarie
Le domande possono essere a scelta multipla
Domanda 3: PIOGGE ACIDE (competenza: Dare una spiegazione scientifica dei
fenomeni)
Una scaglia di marmo ha una massa di 2,0 grammi prima di essere immersa per una
notte nell’aceto. Il giorno dopo, la scaglia viene tolta dall’aceto e asciugata. Quale sarà
la massa della scaglia di marmo asciutta?
A.Meno di 2,0 grammi.
B.Esattamente 2,0 grammi.
C.Tra 2,0 e 2,4 grammi.
D.Più di 2,4 grammi.
Domanda 5: PIOGGE ACIDE(competenza: Individuare questioni di carattere
scientifico)
Gli studenti che hanno fatto questo esperimento hanno immerso per una notte scaglie
di marmo anche in acqua pura (distillata).
Spiega perché gli studenti hanno inserito anche questa fase nel loro esperimento.
•___________________________________________________________
•___________________________________________________________
•___________________________________________________________
Le domande possono anche essere aperte
Come rispondono gli studenti
Piogge Acide Dom. 5
Difficoltà 529– Livello 3
Piogge Acide Dom. 5
Difficoltà 717– Livello 6
Piogge Acide Dom. 5
% punteggio
parziale
E. S.
% punteggio
pieno
E. S.
% Omesse
E. S.
Italia
32,7
0,9
16,2
0,9
29,2
1,2
Finlandia
60,1
1,4
8,2
0,8
10,4
0,9
Giappone
32,3
1,3
19,3
1,2
29,8
1,3
Media OCSE
43,0
0,2
14,0
0,2
17,3
0,2
Paesi
Il problema delle omissioni
30,0
25,0
Italia
Francia
20,0
España
Media OCSE
15,0
México
Portugal
USA
10,0
Finlandia
Paises Bajos
5,0
0,0
Eleccion multiple Eleccion multiple
simples
complejas
Abiertas a
respuesta
univoca
Abiertas a
respuesta
elaborada
Un altro esempio: MARY MONTAGU
Leggi il seguente articolo di giornale e rispondi alle domande che
seguono.
LA STORIA DELLA VACCINAZIONE
Mary Montagu era una donna molto bella. Nel 1715, sopravvisse ad
un’epidemia di vaiolo ma rimase piena di cicatrici. Durante un
soggiorno in Turchia nel 1717, osservò un metodo che lì veniva
praticato abitualmente detto inoculazione. Tale trattamento
prevedeva che una forma attenuata del virus del vaiolo fosse
trasmessa graffiando la pelle di persone giovani e sane che così si
ammalavano ma che, nella maggior parte dei casi, sviluppavano la
malattia solo in forma lieve.
Mary Montagu fu così convinta che queste inoculazioni non fossero
pericolose, da permettere che suo figlio e sua figlia fossero
inoculati.
Nel 1796, Edward Jenner si servì di inoculazioni di una malattia della
stessa famiglia, il vaiolo vaccino, per stimolare la produzione di
anticorpi contro il vaiolo. In confronto all’inoculazione del vaiolo,
questo trattamento aveva meno effetti collaterali e la persona
trattata non poteva infettarne altre. Il trattamento divenne noto
sotto il nome di vaccinazione.
Domanda 2: MARY MONTAGU
Contro quale tipo di malattie ci si può far
vaccinare?
A. Le malattie ereditarie, come l’emofilia.
B. Le malattie provocate dai virus, come la
poliomielite.
C. Le malattie dovute ad una disfunzione del
corpo, come il diabete.
D. Tutte le malattie per le quali non esiste una
cura.
Domanda 3: MARY MONTAGU
Se animali o esseri umani si ammalano per un’infezione batterica e poi guariscono,
di solito non si ammaleranno più a causa di quel tipo di batteri.
Per quale motivo?
A.Il corpo ha ucciso tutti i batteri che possono provocare lo stesso genere di
malattia.
B.Il corpo ha prodotto anticorpi che uccidono quel tipo di batteri prima che si
moltiplichino.
C.I globuli rossi uccidono tutti i batteri che possono provocare lo stesso genere di
malattia.
D.I globuli rossi catturano tutti i batteri di quel tipo e li eliminano dal corpo.
Domanda 4: MARY MONTAGU
Fornisci un motivo per cui si raccomanda in particolare ai bambini ed alle persone
anziane di vaccinarsi contro l’influenza.
…………………………………………………………………………………………………………………..............
.................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
Come rispondono gli studenti
Paesi
MARY MONTAGU Dom. 2
Difficoltà 436 – Livello 2
MARY MONTAGU Dom. 3
Difficoltà 431 – Livello 2
MARY MONTAGU Dom. 4
Difficoltà 507 – Livello 3
% corrette
% corrette
% corrette
E. S.
E. S.
E. S.
Finlandia
85.3
1.1
84.4
0.9
79.2
1.2
Francia
76.5
1.4
84.1
1.0
51.6
1.6
Grecia
69.8
1.4
78.8
1.2
52.5
1.5
Italia
79.4
0.8
81.3
0.8
54.0
1.0
Media OCSE
74.9
0.2
75.1
0.2
61.7
0.2
Un esempio di prova che non è
stata usata: ENERGIA EOLICA
• L’energia eolica è da molti considerata una fonte
di energia in grado di sostituire le centrali
termiche a petrolio o a carbone. I dispositivi nella
foto sono rotori dotati di pale che il vento fa
ruotare. Queste rotazioni permettono ai generatori
messi in moto dalle pale di produrre energia
elettrica.
Competenza:
usare prove basate su dati scientifici
I seguenti grafici riportano la velocità media del vento in quattro diversi luoghi nel
corso di un anno.
Quale dei grafici indica il luogo più adatto all’installazione di un generatore
ad energia eolica?
A.
Ve
loc
ità
del
ve
nto
0
B.
Ve
loc
ità
del
ve
nto
0
Gen
naio
Dice
mbre
C. Ve
Gen
naio
Dice
mbre
D. Ve
loc
ità
del
ve
nto
loc
ità
del
ve
nto
0
0
Gen
naio
Dice
mbre
Gen
naio
Dice
mbr
e
Nella prova sul campo la domanda si è dimostrata molto facile, con circa il 75% delle risposte
corrette a livello internazionale, e una discriminatività molto buona.. In Italia ha risposto
correttamente circa il 73% ma si è avuto il 13% di omissioni.
Competenza: usare prove basate su dati scientifici
Più il vento è forte, più le pale del rotore girano veloci e maggiore è la quantità di energia elettrica
prodotta. Tuttavia, in situazione reale, non esiste una relazione di proporzionalità diretta fra la
velocità del vento e l’elettricità prodotta. Qui sotto vengono descritte quattro condizioni di
funzionamento di una centrale eolica in situazione reale:
Le pale cominciano a ruotare quando il vento raggiunge la velocità V1.
Per ragioni di sicurezza, la rotazione delle pale non accelera più quando la velocità del vento è
superiore a V2.
La potenza elettrica è al massimo (W) quando il vento raggiunge la velocità V2.
Le pale smettono di ruotare quando il vento raggiunge la velocità V3.
Quale fra i seguenti grafici rappresenta meglio la relazione fra velocità del vento e potenza
elettrica nelle condizioni di funzionamento descritte?
B.
A.
W
W
potenza
potenza
0
0
V1
V2
0
V3
0
V1
0
V1
Velocità del vento
V2
V3
Velocità del vento
D.
C.
W
W
potenza
potenza
0
0
V1
V2
V3
Velocità del vento
0
V2
V3
Velocità del vento
In Italia l’item è risultato significativamente più difficile che a livello internazionale, con solo il 32% di risposte
corrette e quasi il 26 % di studenti che ha scelto il distrattore C.
Competenza: Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni
Descrivi un vantaggio specifico ed uno specifico
svantaggio della produzione di energia da parte dei
generatori ad energia eolica, rispetto alla produzione
di energia a partire dai combustibili fossili come il
carbone e il petrolio.
Un vantaggio
………………….
Uno svantaggio …………………
La domanda, anche per la varietà delle risposte accettate, è
risultata piuttosto facile, anche se con una discriminatività
molto buona. In Italia ha raggiunto il punteggio pieno il 46%
degli studenti, mentre circa il 23% ha ottenuto un punteggio
parziale, un 23% non ha nemmeno provato a rispondere
Cosa influenza i risultati italiani in
Scienze?
TIMSS 2003
Quarto anno
TIMSS 2003
Ottavo anno
Pisa 2003
Quindici anni
Numero di libri a
casa?
%
IT
Media
IT
%
Int.
Media
Int
%
IT
Media
IT
%
Int
.
Media
Int.
%
IT
Media
IT
%
OCSE
Media
OCSE
0-10
18
498
18
453
13
457
18
438
9
416
12
419
11-25
33
511
24
430
29
474
26
458
17
449
16
449
25-100
27
525
31
502
25
497
27
483
32
482
30
494
101-200
11
531
14
507
14
502
13
498
20
506
18
524
201-500
10
525
12
518
19
524
15
506
13
536
14
558
8
544
8
565
+ di 500*
* Questa categoria è usata solo da PISA, il TIMSS si arresta alla categoria precedente espressa come “+di 200”.
Cosa influenza i risultati italiani in Scienze?
L’immagine diffusa della scienza.
Eurobarometro:
Laand
scienza
e la
tecnologia
possono
risolvere
'QA12a.3Science
technology
can
sort out any problem'
(% tend
to
+ strongly
disagree;
n=500 each)
qualunque problema.
% di chi
si dichiara
in forte disaccordo
SW
CH
NL
DK
FIN
LUX
NO
F
B
N IRELAND
IS
D W EST
UK
SLOVEN
EST
CHEK
D OST
EIRE
MAL
LAT
T otal
A
POL
HRVAT SKA
CYP
SLOVAK
GR
HUN
E
LIT U
POR
IT
BULG
ROM
T URK
0
10
20
30
40
50
percentage of adult population
60
70
80
90
Cosa influenza i risultati italiani in
Scienze?
Uso del libro di testo da parte degli insegnanti di
scienze (% di studenti)
In 4° elementare
In 3° media
Italia
Internazio
nale
Italia
Internazio
nale
7%
18%
1%
5%
Come base principale per
la lezione
32%
56%
63%
56%
Come risorsa aggiuntiva
61%
26%
36%
39%
Mai
Un’analisi dei libri di testo italiani svolta nel 2000, da Zadigroma su
incarico del MIUR, mostra come per la maggioranza dei libri di
testo utilizzati l’approccio sia “ancorato alla didattica disciplinare’ e
non ‘integrato’ neanche quando i programmi lo propongono
L’analisi dell’immagine della scienza emergente dai libri, sia delle
elementari sia delle medie, mostra “un’immagine tendenzialmente
statica”, in cui si afferma “un’idea di scienza in grado di spiegare
tutto, di dare sempre soluzioni e che non muta nel tempo”, in cui
“non emerge in modo significativo che la conoscenza scientifica è
costituita da teorie corroborate da prove di fatto, né l’idea di
indagine e ricerca. Le prove sperimentali sono proposte spesso come
verifica di enunciati e il risultato viene talvolta anticipato come
sicuro e inconfutabile: la scienza spiega tutto, non predice.”
Cosa influenza i risultati italiani in Scienze?
Percentuali di studenti e di insegnanti che dichiarano di
svolgere le attività proposte minimo una volta al mese
(TIMSS)
Attività svolte in classe una o +
volte al mese
4 elementare
ITALIA 2007
4
elementar
e
Intern. 2007
3 media
ITALIA 2007
8 anno
Intern. 2007
STU
INS
STU
INS
STU
INS
STU
INS
Guardare l’insegnante che
svolge un esperimento
69
23
67
25
22
8
67
41
Progettare un esperimento o
una ricerca
45
25
47
23
12
8
50
27
Fare un esperimento o una
ricerca
47
31
49
32
11
9
54
47
Lavorare con altri studenti in
piccoli gruppi per una
ricerca o un esperimento a
scuola
41
22
56
36
10
9
56
50
Scrivere spiegazioni rispetto a
qualcosa che si è studiato o
osservato
72
91
69
69
78
89
65
71
*
72
*
74
32
69
57
79
Collegare quello che si sta
apprendendo in scienze con
Cosa influenza i risultati italiani in Scienze?
Che tipo di laboratorio viene proposto e in quali scuole?
L’indice di insegnamento/apprendimento SCHANDS
Item
Gli studenti conducono esperimenti pratici in
laboratorio (ST34Q02)
Agli studenti è richiesto di progettare attività
di laboratorio per rispondere a domande
riguardanti materie scientifiche (ST34Q03)
Agli studenti è richiesto di trarre conclusioni
da un esperimento condotto da loro stessi
(ST34Q06)
Gli studenti fanno esperimenti seguendo le
istruzioni dell’insegnante (ST34Q14)
Gli esperimenti vengono condotti
dall’insegnante a scopo dimostrativo
(ST34Q10)
ITA
%
(E.S.)
ESP
%
(E.S.)
FIN
%
(E.S.)
FRA
%
(E.S.)
GBR
%
(E.S.)
NLD
%
(E.S.)
17.3
8.4
22.2
23.2
26.7
29.9
(0.69
8)
(0.45
2)
(0.93
9)
(0.80
3)
(1.07
4)
(1.04
7)
15.6
13.7
9.7
23.1
35.7
25.6
(0.55
8)
(0.60
1)
(0.46
5)
(0.84
3)
(0.77
6)
(0.83
5)
36.0
48.0
54.6
68.3
67.0
51.1
(0.96
2)
(0.82
5)
(0.92
0)
(0.95
8)
(0.89
1)
(0.84
3)
32.7
32.1
51.1
61.8
62.0
31.9
(0.75
2)
(0.87
9)
(0.97
2)
(0.97
9)
(0.99
9)
(0.94
1)
27.8
19.9
23.9
40.0
49.2
25.1
(0.62
8)
(0.75
1)
(0.82
9)
(0.88
1)
(0.86
4)
(0.87
2)
Come influisce l’indice SCHANDS?
Paese
Media
SCHANDS
E.S.
Italia
-0.41
0.028
Spagna
Modello di regressione
Paese
INTERCETTA
SCHANDS
Spagna (R2 = .11)
487,1
3,0*
Finlandia(R2= .13)
555,4
19,5
-0.30
0.026
Finlandia
0.02
0.018
Francia (R2 = .21)
483,8
45,1
Francia
0.28
0.020
Regno Unito (R2= .07)
508,3
15,9
Italia (R2 = .14)
478,9
4,9
Paesi Bassi (R2 = .15)
527,5
8,8
Regno Unito
Paesi Bassi
0.45
0.08
0.017
0.019
Elaborazione da dati OCSE
* Non statisticamente significativo per p>0,05
Cosa influenza i risultati italiani in Scienze?
Relazione tra % di studenti ai livelli più alti nella scala
PISA scienze e numero di ricercatori per ogni mille
persone impiegate
Cosa influenza i risultati italiani in
Scienze?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La mancata accettazione nel senso comune della Scienza come cultura
Lo scarso investimento pubblico e privato nella ricerca scientifica e
tecnologica
La mancanza di relazione tra scuola e mercato del lavoro soprattutto nel
Sud
Una società a rischio di analfabetismo di ritorno, che non legge e non
argomenta ciò che sostiene
La scarsa presenza delle scienze sperimentali nei curricoli della scuola
secondaria italiana sia in termini di status sia in termini di ore (nella scuola
media siamo il paese con meno ore e tra quelli con più contenuti, dati TIMSS)
Una visione ancora nozionistica delle scienze, con poco tempo dedicato a
momenti di indagine autonoma e ancora meno a riflessioni sui limiti del
procedere scientifico e sulla sua utilizzazione per comprendere la tecnologia e i
problemi di ogni giorno (in Italia l’uso quasi esclusivo del libro di testo come
fonte di apprendimento, aumenta all’aumentare del livello scolare, a differenza
degli altri paesi)
Un’organizzazione delle cattedre e dei curricoli che esalta un approccio
quasi solo teorico e separa spesso la teoria dalla ‘pratica’ di laboratorio
Una separazione tradizionale tra le discipline scientifiche e la realtà
Manca la ricerca didattica e quando c’è non viene valorizzata
Manca la collaborazione tra Scuole, Istituti di Ricerca, Musei scientifici,
Imprese…
…………………………………………………………………………………………………..
•Al mondo esistono macchine banali, quelle costruite
dall’uomo e di cui si possono prevedere le risposte, e
imprevedibili macchine non banali: tutti gli esseri
viventi.
• Sembra che lo scopo della scuola sia trasformare
imprevedibili macchine non banali in macchine
banali (Von Foerster)