Prof.ssa Marinella Majorano
Dipartimento di Psicologia
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Modulo II
Identità in adolescenza
 Tonolo, G. Adolescenza e identità. Bologna: Il Mulino.
Cap 6 e 9.
 Mancini, T. (2001). Sé e identità. Roma: Carocci.
 Palmonari, A. (2001). Gli adolescenti. Bologna: Il
Mulino. I Cap. 3.
 Palmonari, A. (1993). Psicologia dell’adolescenza.
Bologna: Il Mulino. Cap. 2.
Adolescenza e
costruzione dell’identità
 L’interesse per l’adolescenza nasce con la
società industriale ed il benessere
economico che impone una prolungata
preparazione al mondo del lavoro
 Inizia con la pubertà ed è associata ad
intense esperienze emozionali (passioni)
 Mutamenti a livello cognitivo e sociale
 Mutamenti nello status sociale
 Mutamento nelle relazioni
 Allargamento dello spazio di vita e degli
stimoli a cui prestare attenzione
 Allentamento delle relazioni famigliari
 Messa in discussione del sistema di
rappresentazioni relative alle relazioni, al
proprio corpo, alla società ed istituzioni in
generale
 RIORGANIZZAZIONE DEL SISTEMA DEL SE’:
l’adolescente riflette su se stesso in termini
astratti e ricerca una coerenza di
rappresentazione
Approcci teorici allo
studio del sé e
dell’identità
Approcci cognitivi
Il sé come oggetto di conoscenza
 Gli autori che si collocano all’interno dello studio della
cognizione sociale considerano il sé come una rete di
conoscenze ed informazioni correlate tra loro (schema, rete
di memoria, rappresentazione)
 Le componenti o gli aspetti del sé sono definite come
strutture di conoscenza organizzate attorno a specifici
nuclei tematici o a differenti tipi di situazioni
 Il sé non è una singola struttura cognitiva ma “una
gerarchia di concetti contesto specifici, ognuno relativo alle
impressioni di sé in differenti situazioni”
 Una persona può avere un concetto di sé composto da
diverse concezioni particolari derivanti da situazioni
specifiche
Schemi e rappresentazioni di sé
 Le informazioni su di sé sono organizzate in
memoria in categorie di conoscenza omogenee
e funzionali (Markus, Cantor). Gli schemi di sé
sono più stabili e duraturi, le concezioni sono
più contestuali ma entrambi costruiscono il
concetto di sé. Alcune rappresentazioni si
basano sui significati altre sulla percezione.
Le fonti di conoscenza del sè
 Comportamento
 Stati psicologici interni
Stati ipotetici del sè
 Sé possibile: rappresentazioni cognitive che le persone




costruiscono introno a ciò che vogliono , possono o temono
di diventare (sé desiderati, sé temuti, sé ideale e sé
normativo o imperativo)
In quanto manifestazioni cognitive degli scopi, delle
aspettative, delle paure, dei bisogni e delle minacce i sé
possibili vengono considerati come mediatori
dell’esperienza. Fungono da motore e da guida all’azione.
Discrepanza tra sé effettivo e sé ideale: depressione,
insoddisfazione abbattimento
Discrepanza tra sé effettivo e sé imperativo: paura,
minaccia, agitazione
La discrepanza ha valore positivo e negativo in relazione al
dominio all’interno della quale si valuta
Sé operativo e dinamica del
concetto di sè
 Costellazione di concezioni di sé che sono
accessibili al pensiero e alla memoria in un
dato momento. L’attivazione dipende da.
 Dai contenuti delle precedenti costellazioni di
concetti
 Dalle caratteristiche della situazione sociale
 Dalla motivazione del soggetto: desiderio di
conservare un’immagine positiva di sé,
mantenere un senso di coerenza e continuità,
cambiare o rafforzare il sé
 Fluidità vs rigidità
Caratteristiche funzionali del sè
 Sé come schema anticipatorio: le informazioni
congruenti con l’immagine che le persone
hanno di loro stesse vengono elaborate più
rapidamente di quelle sono congruenti;
facilita il recupero delle informazioni
pertinenti; influenza la memoria
autobiografica e la memoria in generale
 Sé e percezione sociale: lo schema di sé
influenza il modo in cui gli altri sono percepiti
e valutati
 Sé come regolazione del comportamento: definizione
degli scopi (sentimento di autoefficcia personale),
predisposizione cognitiva strategica; ciclo cibernetico
di regolaizone del sé: monitoraggio delle azioni,
giudizio sulle stesse, valutaizone e rinforzo di sé
secondo un processo di circolarità dove il sé è a tempo
stesso modella ed è modellato dal comportamento
 Sé come mediatore dei comportamenti interpersonali
Lo sviluppo della conoscenza di sè
 Sé ecologico
 Sé interpersonale
 Sé concettuale o concetto di sé
 Sé esteso
 Sé privato
Modello evolutivo di Harter
 Il sé si sviluppo come interazioni tra aspetti
cognitivi e sociali:
 1 stadio: sé come caratteristiche osservabili
 2 stadio: caratteristiche interpersonali e
relazionali
 3 stadio: introspezione ed astrazione
Modello multidimensionale di
Damon e Hart
 Prima infanzia: Identificazioni
categoriali:attributi fisici e operativi
 Fanciullezza: Valutazioni comparate
 Adolescenza: Implicazioni interpersonali
Approcci sociali
Gli studi classici
 Sé come collegamento tra interno ed esterno (James, 1890)
 Sé-specchio Cooley (1902)
 Altro generalizzato Mead (1934): il sé è il frutto
dell’interiorizzazione dei gesti e degli atteggiamenti nel
contesto sociale. E’ l’interiorizzazione del complesso di
regole e di ruoli che strutturano l’esperienza. Ha origine nel
gioco simbolico del bambino e si sviluppa attraverso le
interazioni sociali.
 Vygotsky (1978): lo sviluppo del pensiero e quindi del sé
derivano dai contesti di socializzazione all’interno dei quali
avviene . Il linguaggio è lo strumento x modificare il proprio
ambiente e di conseguenza le proprie strutture mentali.
 Goffman (1959): sè come prodotto sociale riflesso e
derivazione delle risposte di altri
La prospettiva interazionista
 Rosenberg (1988): identità come
organizzazione gerarchica di una
molteplicità di rappresentazioni di sé
emergenti nel’interazione dialettica tra Io
e Altro. La natura sociale del sé è definita
dall’identificazione con ruoli significatiai
La prospettiva socio-costruzionista
 Gergen (1979): il sè non è stabile ma è
mutevole in relazione alle diverse situazioni
sociali. Il sé è fluido sempre mutevole,
multiplo e pieno di contraddizioni. Nelle
società postmoderne il sé è saturato dalla
molteplicità di comunicazioni e di contesti
 Harrè (1983): il sé è un sentimento di
organizzazione personale che non ha altra
realtà se non quella derivante dal linguaggio.
Il sé è il prodotto delle comunicazioni sociali
La dimensione costruttiva del sè
 Turner (1968): lo sviluppo del sé deriva dai
grandi sistemi normativi e culturali. I valori
le aspirazioni, gli scopi che gli individui si
pongono costituiscono la base delle concezioni
di sé. I processi di scoperta di costruzione del
sé vengono analizzati alla luce di una serie di
livelli diversi di esperienza di sé. Concezione
non articolata, identità contestuale, identità
non valorizzata, identità sociale,
personificazione, identità personale.
Identità sociale, identità personale,
identità di ruolo
 Kuhn, McPartland (1954) test del “Chi sei
tu?”. La nozione che le persone hanno di sé
stesse può essere relativa a categorie sociali di
appartenenza (identità sociale collettiva o
allocentrica) o a relativa da tributi propri
dell’individuo (identità personale
individualistica, provata e idiocentrica).
 Identità di ruolo o interpersonale: legate alla
posizione occupata all’interno della famiglia o
all’interno di altre strutture che implicano
relazioni reciproche tra i membri (amico,
volontario…)
Teoria dell’identità sociale
 Sherif (1966), Doise (1976): l’appartenenza ad un gruppo
anche fittizio o la sola evocazione di un gruppo determina
un’accentuazione del senso di appartenenza ad il proprio
gruppo , che si traduce in rappresentazioni, comportamenti
, valutazioni discriminatorie nei confronti di altri gruppi
 Tajfel (1971): definizione di identità sociale la
discriminazione tra gruppi e la definizione è positiva del
proprio non è solo legata a processi cognitivi di
categorizzazione ma deriva dalla necessitò di discriminare
in maniera positiva la propria identità sociale che deriva
dall’appartenenza stessa al gruppo. L’immagine positiva che
gli individui sono portati a mantenere di sé deriva dal
processo cognitivo di categorizzazione sociale
Teoria della categorizzazione del sé
 Turner (1987): la categorizzazione del sé
avviene su tre livelli: sovraordinato o
interspecie, intermedio o intergruppi,
subordinato o interpersonale
Identificazione sociale
 Aspetti cognitivi: processo di categorizzazione
 Aspetti emotivi e motivazionali
 Aspetti interpersonali
 Fattori soggettivi: bassa identificazione con il
proprio gruppo, basso sentimento di
deprivazione sociale relativa (mobilità e no
cambiamento)
 Fattori oggettivi: confini tra i gruppi
permeabili sistema sicuro di status (mobilità);
viceversa cambiamento
Approcci motivazionali
I motivi del sè
 Greenwald (1980):
 1) egocentralità: tendenza a mantenersi
focalizzati sui contenuti del sé durante i
processi di giudizio e di memoria;
 2) bisogno di fare bene e farlo con competenza;
3) conservatorismo cognitivo: tendenza a
resistere ai cambiamenti.
 Portano ad errori cognitivi di valutazione.
La stima di sè
 Per alcuni è un costrutto unitario, per altri è
un sistema composito.
 James: è legata ai sentimenti di competenza e
di efficacia rispetto ai domini
comportamentali ritenuti importanti
 Cooley : è connessa alle impressioni che gli
altri significativi si fanno di noi stessi
 Gli ambiti di valutazione di competenza
dipendono da fattori individuali e socioculturali
 Per altri non dipende tanto dalle competenze
ma dalle appartenenze a gruppi
I compiti del sè
 A seconda dei livelli di sviluppo del sé ci sono
compiti diversi per mantenere un immagine
positiva:
 Sé diffuso: soddisfazione edonistica
 Sé pubblico: accreditamento sociale,
definizione di sé
 Sé privato: realizzazione individuale
 Sé collettivo: realizzazione collettiva
L’identità dell’Io
 Erikson: la formazione dell’identità in
contrapposizione ad uno stato di diffusione è
il compito specifico dell’adolescenza. La vita è
una serie di stadi ciascuno dei quali contiene
un dilemma da risolvere (conflitto vitale),
quello del’adolescenza è identità vs diffusione.
 Le capacità di sintesi dell’Io fanno sì che le
persone acquisiscono un sentimento di
identità, integrando i nuovi bisogni con quelli
del contesto sociale all’interno del quale
l’individuo vive
 L’identità è l’integrazione tra il passato infantile e il
futuro in cui le aspettative ed i valori personali si
integrano con quelle sociali.
 Il risultato del processo è l’acquisizione di un
sentimento di identità a cui le persone possono
ricondurre le proprie esperienze. E’ un’esperienza
intraindividuale che si realizza a tre livelli:
 Sentimento di identità con noi stessi
 Sentimento di continuità temporale
 Sentimento di riconoscimento ed integrità sociale
 L’adolescente ha un sentimento d’identità se dopo aver
sperimentato vari ruoli arriva ad una scelta a cui è
fedele e in cui si impegnano. La diffusione è la perenne
ricerca senza impegno.
 Gkli ambiti più importanti di moratoria sono le scelte
occupazionali, religiose e ideologiche.
 Lo sviluppo non si conclude con l’acquisizione
dell’identità: raggiunto questo stadio il soggetto può
procedere, grazie alla fedeltà di cui è capace, ad
impegnarsi in un rapporto intimo con un ‘altra
persona realizzando un incontro tra due Io ognuno
ben fondato sulla propria identità
 Intimità: capacità di fondere la propria identità con
un altro senza paura di perdere qualcosa di se stesso.
L’alternativa è l’isolamento che si può realizzare anche
all’interno di una relazione
 Critica: è un adattamento indiscriminato all’esistente?
 Keniston (1968): è il criterio mediante il quale
vengono fatte scelte responsabili ed impegnative
anche alternative (giovani radicali ‘68)
Il modello degli stati d’identità di
Marcia (1966, 1980, 1993, 1994)
 Tre livelli di indagine: astratto (intrapsichico);






esperienziale (fenomenologico); comportamentale
Al terzo livello l’identità si manifesta attraverso 2
indicatori: esplorazione (crisi) delle alternative identitarie
(scelte) e l’impegno(fedeltà) nei confronti delle scelte
effettuate in alcune aree
4 possibili stati:
Diffusione (assenza d’impegno e di esplorazione)
Chiusura (presenza d’impegno senza esplorazione)
Moratoria (esplorazione in corso, vago impegno)
Acquisizione (passata esplorazione e presenza d’impegno)
Stati d’identità e
caratteristiche personali
 Moratoria ed acquisizione: stati alti. immagine di sé
positiva, autonomia, aderenza ai principi morali, rifiuto
dell’autoritarismo, soddisfazione rispetto alle relazioni
sociali. Chi è in moratoria è più ansioso, ha minore
flessibilità cognitiva, ha minore rendimento scolastico, ha
atteggiamento più positivo nei confronti della droga,
difficoltà relazionali.
 Diffusione e chiusura: stati bassi. Bassa stima di sé, relazioni
personali poco soddisfacenti. I chiusi hanno uno stile di vita
convenzionale, sono soddisfatti della scuola, sono più
autoritari. Sembrano sicuri di sé ma sono rigidi da un punto
di vista cognitivo. Hanno relazioni molto forti con i genitori
e si mostrano puliti ordinati ed educati. Intrattengono
relazioni convenzionali con persone a loro molto simili.
Trend devolutivi
 La probabilità di rimanere nello stesso stato è più
alta per chi è nello stato di acquisizione, più bassa
per chi è in moratoria, intermedia per gli altri due
 I cambiamenti nella direzione dello sviluppo sono
più probabili delle retrocessioni
 Sia l’acquisizione che la chiusura può essere
considerato un punto accettabile di conclusione
del processo di formazione dell’identità
 Non è quindi detto che si arrivi sempre ad
un’acquisizione anche in seguito alla crisi
adolescenziale
Ambiti di formazione dell’identità
 Relazionale: famiglia, amici, relazione di
coppia, ruoli sessuali
 Ideologici: Valori, politica, scelte religiose,
scelta occupazionale,
Concetto di sé e adolescenza
 L’accesso al pensiero ipotetico-deduttivo
permette all’adolescente di riflettere in modo
più approfondito su di sé. Tale riflessione
avviene in tutto il ciclo di vita ma in
adolescenza si fa più intensa.
 Tale riflessione è legata anche al contesto
storico-culturale di riferimento.
 Il concetto di sé evolve attraverso una
crescente tendenza a differenziarsi ed
integrarsi. In adolescenza ci si accorge della
discrepanza tra il modo in cui si definisce se
stessi ed il modo in cui si è definiti dalle atre
persone
 Aumento della dimensione ipotetica della
rappresentazione di sé (chi potrei essere e
chi sono effettivamente): gamma più o
meno ampia di sé possibili (chi sono, chi
vorrei essere, chi potrei essere, chi dovrei
essere, chi non voglio essere…) in
prospettive temporali diverse.
 La tensione tra sé reale e sé possibile porta
a livelli diversi di tendenza all’azione
anche in relazione al contesto sociale di
appartenenza.
Concetto di sé e gli altri
 I sentimenti di amicizia: l’amico diventa parte del
nucleo centrale di sé. Sentimenti di lealtà e
confidenza. L’amicizia non è solo relazione ma
rappresenta un elemento costitutivo del contesto
in cui il sé trae significato.
 L’autorità: grazie all’acquisizione del pensiero
formale cambia il modo di concepirla. Non solo
seguire le regole ma creare le regole
 Il senso morale: le credenze morali diventano
parte dell’identità sociale. Il sé si rappresenta
come sistema di credenze. I principi morali
variano notevolmente da persona a persona.
Moralità come seguire le regole, come giustizia,
come prendersi cura
 Stima di sé: in adolescenza in particolare la
stima di sé è correlata all’apprezzamento
da parte degli altri significativi
Nuovo modello dello sviluppo di sé
(Damon e Hart, 1992)
 Preadolescnza: la formazione del proprio sé si
realizza in un contesto comunicativo; la
continuità del sé dipende dalle rete sociale in cui è
inserito; la propria specificità rispetto agli altri
dipende dalla combinazione originale di qualità
 Ruolo della cultura e della classe sociale di
appartenenza riguardo alla salienza di alcuni
aspetti del sé
 Nell’adolescenza avviene una ristrutturazione del
sé attraverso la modificazione della salienza
Stima di sé in adolescenza
 La stima di sé è alta se si ha successo in mabiti
considerati importanti
 In adolescenza gli ambiti importanti sono:
aspetto fisico, essere accettati dal gruppo,
competenza scolastica, atletica, stile di
comportamento individuale
 Altri significativi: soprattutto i coetanei
 La stima di sé serve da ammortizzatore contro
lo stress provocato dalle difficoltà che il
superamento dei compiti di sviluppo
presentano e permette al soggetto di attivare
le strategie di coping. Sostiene l’impegno del
soggetto e porta ad avere stati emotivi
positivi.
 Chi ha bassa stima ha disordini emozionale
che incidono sulla risoluzione dei compiti di
sviluppo
 Nel passaggio alla tarda adolescenza:
l’individuo diventa in grado di scegliere
ambiti di azioni in cui si senta maggiormnte
competente, scegliere gruppi che assicurano
una maggiore stima di sé
 Nella preadolescenza: la pubertà e il forte
livello emozionale portano una stima motl
bassa
 L’adolescente che vive con successo
l’avventura della ristrutturazione del sé
acquisisce un concetto di sé chiaro realistico
interiorizzato che può essere base per il
processo di acquisizione dell’identità
 Chi fallisce avrà un concetto di sé irrealistico,
incapace di integrarsi in diversi ruoli. Avrà
conflitti intrapsichici e definizioni di sé legate
a ciò che vogliono gli altri. Ciò può precludere
il processo di formazione dell’identità
Differenze di genere
 Per le femmine lo stato di blocco si trova d un
livello alto insieme all’acquisizione, per i
maschi no. Questo per il ruolo femminile
tradizionale preferito da alcune ragazze. Per i
maschi il fattore di esplorazine è maggiore.
 Ruolo del contesto e possibilità della scelta
ragionata
Identità imperfetta (Bosma, 1985)
 Tre variabili trascurate da Marcia
 Contenuto dell’impegno
 Intensità dell’impegno
 Quantità di esplorazione necessaria
 L’identità non è un tutto o nulla ma può
esserci su alcune aree e non su altre.
L’adolescenza non è crisi di identità
necessariamente (modello focale di Coleman)
Modello focale di Coleman
 L’adolescenza non è un’unica “tempesta” che
provoca un punto di rottura con il passato
 Durante l’età adolescenziale l’individuo
affronta “blocchi” di problemi: cambiamento
fisico, gruppo…uno per volta.
 L’adolescenza è un percorso differenziato con
una serie di problematiche che possono o
meno sovrapporsi i cui esiti sono incerti.
 L’a. è un periodo di transizione di durata
variabile
 Non è un evento improvviso con esiti
incontrovertibili
 L’esito dei conflitti può essere positivo o
negativo e avere conseguenze e breve e a
lungo termine.
La nozione di compito di sviluppo
(Havighurst, 1948)
Il ciclo di vita è composto da una serie di
“compiti di sviluppo” che l’individuo si
trova a superare. Alcuni (i più precoci)
sono biologicamente determinati, altri
sono di natura socioculturale e riguardano
l’acquisizione di particolari competenze in
un momento particolare. Alcuni compiti di
sviluppo sono universali altri sono
culturalmete determinati
 Secondo Havighurst (1948, 1953) l’adolescenza sarebbe










caratterizzata dai seguenti compiti di sviluppo:
Instaurare relazioni nuove e più mature con i coetanei;
Acquisire un ruolo maschile o femminile;
Accettare il proprio corpo ed utilizzarlo in modo efficace;
Conseguire indipendenza emotiva dai genitori e da altri adulti;
Raggiungere la sicurezza derivante dall’indipendenza
economica;
È prepararsi ad un occupazione;
Prepararsi al matrimonio ed alla vita famigliare;
Sviluppare competenze intellettuali per acquisire competenza
civica;
Acquisire un comportamento socialmente responsabile;
Acquisire un sistema di valori ed una coscienza etica.
Folkman (1986)
 La valutazione degli individui sono notevolmente
variabili anche in riferimento al contesto
 Le strategie delle persone per far fronte alle
situazioni stressanti sono sia stabili che variabili,
legate a fattori individuali e contestuali
 Le modalità di far fronte possono essere centrate
sul problema o sull’emozione, le prime sono più
efficaci
 L’adolescenza è un’età importante per sviluppare
le strategie di coping che possono poi essere
mantenute per tutta la vita
Integrazione tra sé e identità
 Esplorazione: ricerca di strategie adeguate per risolvere i




compiti di sviluppo
Impegno: rispetto alla soluzione scelta per il compito da
affrontare
Fedeltà: interiorizzazione della scelta fatta permette di
farne una componente del concetto di sé
Così l’adolescente di volta in volta affronta i compiti
evolutivi con un concetto di sé più elaborato ed
un’autostima maggiore
Dalla risoluzione o meno dei compiti di sviluppo in
adolescenza in età adulto il soggetto avrà la percezione di
essere in grado di incidere sul contesto sociale, di essere
tenuto in considerazione dagli altri significativi, di sentirsi
lo stesso in tutte le circostanze relazionali