Le competenze. Un nodo da sciogliere
Cristina Giuntini
[email protected]
E’ meglio
una testa
ben fatta
che una
testa ben
piena
René Magritte (1967) L'art de vivre
Dai documenti pubblicati da parte del Ministero
(Bertonelli e Rodano, 1999; Bertagna 2001) emergono
concezioni di competenze diverse ma accomunate dalla
ricerca comune di superare la concezione di
un’acquisizione di conoscenze o abilità decontestualizzate
La questione lungi dall’essere
facilmente risolta in poche battute
pone risvolti sia sul ruolo della scuola
sia sulle modalità di valutazione dei
percorsi formativi.
Vertecchi sottolinea a tal proposito che “le competenze non
rappresentano un risultato diretto dell’apprendimento, ma si
costituiscono attraverso un processo ricco di opportunità di
apprendimento.
Definire il quadro delle competenze
desiderate equivale pertanto a rendere
esplicito il criterio di valutazione
dell’attività scolastica, senza tuttavia
determinarne i contenuti né le scelte
organizzative e didattiche”.
Maragliano infatti afferma che “la scuola dovrebbe
collaborare a costruire il quadro di competenze per
rispondere alle esigenze di comprensione del reale nel
mondo contemporaneo”.
Questo significa considerare
“buona parte della scuola
come ambiente che
svolge la funzione ‘primaria’
di dar senso,
coerenza,
praticabilità,
consapevolezza
ai saperi dei ragazzi.”
La competenza consente pertanto di superare la
distinzione tra conoscenze generali e abilità specifiche,
perchè permette di dimostrare che le competenze sono
generali se consentono di risolvere problemi e prendere
decisioni in più contesti specifici, grazie ad abilità e a
saperi verificati in situazioni diverse.
.
In altre parole,
la competenza è
una abilità pluricontestualizzata
anche se per essere verificata,
si manifesta come
“competenza di un campo” specifico.
Le competenze si configurano infatti come “strutture mentali
capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando
così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e
competenze” (Bertonelli e Rodano 1999) e presentano quindi
sempre un doppio aspetto: disciplinare o pluridisciplinare e
trasversale.
Bertagna le definisce
“l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno
portate effettivamente al miglior compimento
nelle particolari situazioni date”, e
pone in evidenza lo sforzo
per il soggetto competente
di guardare all’unità complessa, a più dimensioni,
del compito che gli è proposto.
Si ha competenza quando si ha
“utilizzazione e
padronanza delle conoscenze”
quando siamo in grado
di integrare
in modo flessibile
competenze trasversali e
competenze disciplinari o,
in altri termini cari a Vertecchi,
competenze generali e
competenze concorrenti.
Con il temine “padronanza” pertanto si vuole indicare forme
esperte e consolidate di competenze e Margiotta definisce la
padronanza come la “capacità di ricapitolare le esperienze di
apprendimento e di adattamento, di rigenerare strategie di
scoperta e di ricostruzione
degli equilibri bio-sociali; di
controllare l’esercizio delle abilità apprese, in situazioni
diverse ed inedite, e di dominarne l’estensione e
l’applicazione”.
Gli aspetti metacognitivi sono
pertanto
una dimensione imprescindibile
della competenza.
Nella competenza si distinguono tre dimensioni fondamentali:
- la prima
di natura cognitiva riguarda la comprensione e
l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti;
- la seconda di natura operativa e concerne le abilità che la
caratterizzano;
- la terza di natura affettiva e coinvolge convinzioni,
atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle
senso e valore personale.
Pellerey
Pellerey inoltre afferma che una competenza può essere
colta in base al contesto in cui si manifesta se è più o
meno familiare
la competenza è maggiore se applicata in
contesti meno familiari …
perciò quando si parla della competenza
occorre fare riferimento al contesto e al
tipo di contesto
Da queste definizioni emerge
Il soggetto competente deve essere consapevole di
esserlo, e può farlo solo riflettendo sulle proprie azioni
“un soggetto diventa competente,
non nasce competente, e
diventa competente in qualcosa,
e in riferimento alle specifiche situazioni in cui è chiamato a
dimostrare
in modo consapevole
la sua competenza” (Tessaro)
Inevitabilmente la riflessione viene condotta
sulle modalità di rilevazione di competenza
La valutazione delle competenze non può prendere in esame la
loro utilizzazione in ambito puramente scolastico, ma non può
neppure allargare il campo di osservazione in modo tale da non
essere controllato.
Per questo oggi si pone l’accento sulla
rilevazioni di prassi reali e perciò sulla
costruzione di prove “autentiche” che
hanno a che fare con situazioni di vita
reali (o simulate).
Valutare una competenza allora significa tenere sotto controllo
più processi di elaborazione: comprendere, sperimentare,
valutare e decidere in base all’utilizzo consapevole della
competenza presa in esame.
Si può perciò desumere che dietro al concetto di
competenze si vuole riconoscere l’importanza di
considerare l’acquisizione di conoscenze e abilità sempre
all’interno di un contesto, possibilmente di un contesto
concreto e legato alla realtà, e di considerare quindi oggetto
di valutazione non tanto le conoscenze in sé quanto la
capacità di applicarle in maniera consapevole.
Definizione complessa di competenza …
Le competenze possono essere intese come “strategie
contestualizzate”. Le strategie sono costituite da una rete di
conoscenze e procedure. L’elemento rilevante è proprio la
capacità di relazionare/scegliere in modo creativo e specifico
queste conoscenze e procedure in modalità differenti e in
contesti differenti. Tutto va poi ricondotto ad uno scopo
specifico.
Si possono considerare elementi costitutivi della “competenza”:
un insieme strutturato di conoscenze, procedure, abilità,
capacità; la finalizzazione al raggiungimento di uno scopo;
un contesto in cui tale insieme è applicato.
La competenza si compone di differenti facce tra loro
interagenti: cognitiva, relazionale, organizzativa, autovalutativa.
Pier Giuseppe ROSSI
Nella competenza coesistono 3 momenti di
elaborazione:
comprendere:
comprendere il significato\dati numerici|
grafici, ecc che illustrano una situazione
interpretare:
analizzare e valutare le informazioni, controllo
delle relazioni esistenti tra le informazioni
valutare per
decisione
:dare una valutazione e motivare una presa di
Nella competenza coesistono 3 dimensioni:
cognitiva:
mette in luce i processi di elaborazione attivati
affettiva-relazionale:
pone in evidenza la capacità di
partecipare alla attività proposta e di mettere in gioco il sapere
nelle relazioni con gli altri
metacognitiva:
strategie adottate
sottolinea gli aspetti di consapevolezza e le
H. von Foerster, uno dei
maestri del
costruttivismo, che un
sistema vivente o
concetto o problema o
processo qualsiasi, non
può essere semplificato
oltre una certa soglia
poichè superando
questa soglia non solo si
perde la struttura stessa
della questione, quanto
soprattutto, l’orizzonte di
senso, il contesto, entro
cui le parti ed il tutto si
costruiscono
reciprocamente.
Occorre pensare:
- le opportunità e le potenzialità
come una visione di sistema che
accetti un certo grado di
complessità si riveli utile per una
diverso approccio epistemologico
ai processi educativi e formativi;
- come il linguaggio mostri alcuni
limiti e opacità nell’esplorare
dialetticamente questa visione,
avvalorando il pensiero di
Wittgenstein (1990) per cui:
“abbiamo un linguaggio troppo
ristretto per esplicitare i concetti
che abbiamo in mente”;
- la necessità di leggere tutto ciò
come una metafora dei processi
educativi.
Fornasa
[…] Questa "patologia" si basa, fondamentalmente, sulla negazione della
dinamica conoscitiva trasversale attraverso:
-
il fraintendimento (più o meno intenzionale) che vede la trasversalità
come semplice ambito di contiguità multidisciplinare piuttosto che
come esplorazione trans-disciplinare
-
la conseguente pre-ordinazione degli obiettivi raggiungibili attraverso
sequenze “step by step”, per cui l'agire strategico trasversale si
svolgerebbe contraddittoriamente all'interno di un contesto regolativo
lineare che, di fatto, epistemologicamente, non consente tale
svolgimento, generando così una sorta di "antinomia" pedagogica
irrisolvibile;
- la scelta di "misurare" i saperi riducendone la varietà, la bio-diversità
cognitiva attraverso il gioco performance/valutazione con prove ad
opzione unica ("oggettive" forse nel metodo, ma soggettive,
ineluttabilmente, nell'interpretazione del docente), oppure
"misurando" la distanza tra la mappa dell'allievo e quella propria
dall'insegnante posta come "corretta" ed "oggettiva";
-la difficoltà nello sperimentare modalità qualitative, etnografiche,
attente al contesto, biografiche e narrative da affiancare come
integrazione a quelle quantitative (Dovigo F., 2002)
-la negazione del ruolo costruttivo e strategico dell'errore (nel senso di
andar errando) come scelta sempre più consapevole tra opzioni
multiple e contingenti operate da un sistema in un contesto di relazioni
(Fornasa W., 1990);
- il fondare i processi educativi su modelli di apprendimento
sostanzialmente non evolutivi, proposti a sistemi che invece evolvono
apprendendo ad apprendere attraverso esperienze in contesti
La competenza rimane problema perché …
siamo cresciuti
nel precisarne gli aspetti,
nel definirla ma
non nel dare alle scuole criteri operativi nuovi,
nuovi modelli razionali di valutazione che
non fossero tradizionali,
lineari,
rigidi
La scuola perciò ha cercato di adattare la competenza ai
vecchi schemi con l’aiuto della stessa accademia:
classificando le competenze
(la scuola vi ha ritrovato le abilità disciplinari più generalizzate)
indicando competenze trasversali comuni
(la scuola vi ha trovato dei legami tra le aree culturali che però
rimanevano spesso legate a interpretazioni del team e a volte
si presentavano “fumose”)
NUOVI MODELLI
RAZIONALI
- non rigidi
- non escludenti
- non statici
NUOVI MODELLI DI
RILEVAZIONE
-plurimi, a più dimensioni
-descrittivi perché dinamici
-efficaci
Il processo della valutazione attraverso il portfolio (come appunto quello
della valutazione autentica) non può neppure essere introdotto nella scuola
senza mettere in discussione o sottoporre a revisione “cosa” si insegna e
“come” lo si fa, “quale” scuola, in breve, si vorrebbe per lo studente.
Infatti, la valutazione autentica
richiede che la scuola si interroghi
sul “valore” di ciò che insegna,
sul potere che ha di accertare
le effettive capacità dello studente
rispetto alle esigenze del mondo “reale” che lo attende o
di fornire una valutazione attendibile
di “ciò che sa fare con ciò che sa”.
M. Comoglio
Dà una risposta completa con
una
spiegazione
chiara,
coerente, non ambigua ed
elegante
SA ARGOMENTARE
ALL’INTERNO DI UN
CONTESTO DI
DISCUSSIONE
Si sofferma ad analizzare le
richieste della domanda e
risponde ad ognuna di esse in
modo pertinente ed esauriente
Nella risposta usa il vocabolario
specifico attinente alla domanda
(...), indica chiaramente quali
sono le premesse (...) e quali le
conseguenze (...), si esprime
con frasi complete e corrette
(...)
Da “La Valutazione autentica” di M. Comoglio
Es. di scala numerico-qualitativa
RIFLETTERE CRITICO (1-30)
Livello-1: Successo minimo (1-6)
Dimostra una comprensione scarsa e solo una comprensione limitata dello scopo del problema o dei
problemi.
Impiega solo le parti più fondamentali delle informazioni fornite.
Mescola fatto e opinione nello sviluppo di un punto di vista.
Arriva a conclusioni dopo uno sguardo veloce e superficiale soltanto a uno o due elementi di informazione.
Non prende in considerazione le conseguenze.
Livello-2: Successo a livello rudimentale (7-12)
Dimostra solo una comprensione molto generale dello scopo del problema.
Si focalizza su un singolo problema.
Utilizza solo l’informazione fornita.
Potrebbe includere opinioni ed anche fatti nello sviluppo di una posizione.
Arriva a conclusioni dopo un esame limitato dell’evidenza con poco interesse per le conseguenze.
Livello-3: Successo lodevole (13-18)
Dimostra una comprensione generale dello scopo del problema e più di uno dei problemi implicati.
Utilizza i punti principali di una informazione dai documenti e almeno una idea generale dalle conoscenze
personali per sviluppare una posizione.
Costruisce una conclusione sull’esame delle informazioni e su qualche considerazione delle conseguenze.
(Da: J. Herman, P. R. .Aschbacher. & L. Winters (1992) A practical guide to alternative assessment, p. 46).
Es. di scala numerico-qualitativa
RIFLETTERE CRITICO (1-30)
Livello-4: Successo superiore (19-24)
Dimostra una comprensione chiara dello scopo del problema e almeno di due problemi centrali.
Utilizza i punti principali dell’informazione dai documenti e la conoscenza personale che è rilevante e
coerente nello sviluppo di una posizione.
Costruisce una conclusione su un esame dell’evidenza maggiore.
Considera almeno un’azione alternativa e le conseguenze possibili.
Livello-5: Successo eccezionale (25-30)
Dimostra una comprensione chiara e accurata dello scopo del problema e delle ramificazioni dei problemi
implicati.
Impiega tutte le informazioni dai documenti e le conoscenze personali estese che sono di fatto rilevanti,
accurate e coerenti nello sviluppo di una posizione.
Basa la conclusione su un esame completo dell’evidenza, sull’esplorazione di alternative ragionevoli e
sulla valutazione delle conseguenze.
(Da: J. Herman, P. R. .Aschbacher. & L. Winters (1992) A practical guide to alternative assessment, p. 46).
Cosa comportano queste conclusioni in merito agli
strumenti utilizzati nella valutazione, quali gli standard?
“Ritengo pertanto che sia finito il tempo della dissociazione tra
lavoro e studio, tra concetto e operazione, tra conoscenze e
competenze, tra istituzioni scolastiche e enti di formazione ecc.
purché l’unificazione non avvenga nella struttura socioorganizzativa, che produrrebbe unicità, ma nelle modalità di
apprendimento, cioè alla radice stessa del sistema “formativo”.
Questa conclusione inevitabilmente condiziona le modalità di
valutazione e le nostre convinzioni in merito ai concetti stessi di
standard. “Delimitando il campo, si può sostenere che lo
standard nei processi formativi è descrivibile come l’insieme
coordinato e integrato di due elementi, il concetto e
l’operatorietà. […].
Guasti
Se si è superato il concettualismo nell’apprendimento così va
superato il processualismo, se il primo è “astrazione pura”, il
secondo è “dinamismo puro”. Il significato pedagogico primario
dello standard risiede proprio in questo tentativo di superamento
in vista di un’unificazione di fondo dei processi di
apprendimento. [.]
[…]
La proposta di superamento avviene anche rispetto alle
distinzioni tra conoscenze e abilità, che possono essere utili sul
piano della metodologia di approccio al problema ma che
tendono a sottolinea e ad evidenziare una dissociazione che
nella realtà dell’apprendimento non avviene.
Guasti
[…]
Gli standards sono “alternativi” rispetto al modello
concettualistico o a quello processualistico ma non al
concetto e alla concettalizzazione o al processo e alla
processualizzaione.
Sono contrari alla separazione, così come alla deduzione o
alla loro “declinazione”, anzi il tentativo è proprio quello di
approfondire le relazioni interne per comprenderne più a
fondo le implicazioni e concettuali e operatorie ma in modo
unificato, cioè nel modo del concetto-operatorio o
dell’operatorietà-concettuale..”
Guasti
Gli standards sono primariamente un prodotto sociale,
muovono dalla base verso il vertice, pertanto valorizzano
tutte le comunità culturali nella produzione dei loro livelli e
dei loro programmi; tendono a responsabilizzare il maggior
numero possibile di persone, cioè tutti coloro che sono
direttamente coinvolti o che hanno rapporti o responsabilità
di area; richiedono la divisione delle parti e la loro
specializzazione:
standards,
curricolo,
valutazione;
impongono l’assunzione di un costante rapporto organico
del
sistema
perché
basati
sull’interdipendenza;
mantengono aperto il dialogo con l’evoluzione sia culturale
che produttiva; offrono un criterio visibile di riconoscibilità
della posizione personale e di gruppo, sono cioè un punto
di riferimento comune; tendono ad incentivare il
miglioramento
del
sistema
perché
strutturalmente
progressivi; richiedono che tra sviluppo scientifico, sociale e
produttivo si stabilisca un’interazione costante
Guasti
E’ innegabile
si apre una nuova stagione pedagogica
dove la dinamicità dei processi
dovrà essere coniugata con accertamento
di acquisizione di conoscenze e abilità
e si parlerà di una descrizione al plurale
per consentire una vitalità
che ancora una volta vuole indagare,
ma non ingabbiare la competenza.
La competenza si
osserva in prove
complesse, vicine ai
contesti vitali
dell’alunno, che
prevedono più forme
di risposta in modo da
valorizzare
l’elaborazione
personale dell’alunno .
La competenza
si attesta sotto forma di descrittori
di tutte le dimensioni
(cognitiva, affettiva-relazionale, metacognitiva)
all’interno di un contesto-problema
(più o meno familiare)
mette in luce il come l’alunno elabora
conoscenze e abilità
(modalità, strategie adottate per la risoluzione del compito).