Sommario 22
2008
Metodologia
Le certificazioni di lingua italiana
Alberta Novello
pag
2
“Accelerated learning” e “Soglie di padronanza”
Paola Vettorel
pag 10
Italiano a stranieri in Italia
www.initonline.it
n° 22
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
Mario Cardona
Marco Mezzadri
Anthony Mollica
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Autorizzazione
Tribunale di Perugia
n° 12 del 04/03/2000
Modelli didattici per l’insegnamento
dell’italiano L2
Paolo E. Balboni
pag 15
Da una classe ad abilità differenziate a una
classe inclusiva
Paola Celentin
pag 19
Italiano a stranieri nel mondo
L'insegnamento della lingua italiana in Mongolia pag 23
Paula Haas
Strumenti
Recensioni:
pag 27
- Patrizia Mazzotta, Laura Salmon,
Tradurre le microlingue scientifico-professionali.
Riflessioni teoriche e proposte didattiche.
Fabio Caon
- Pietro Trifone, Massimo Palermo,
Grammatica italiana di base.
Matteo Santipolo
Università per Stranieri di Perugia.
Università per Stranieri di Siena.
Università di Venezia, Laboratorio itals.
pag 30
pag 31
pag 32
Materiali didattici
Guida all’uso delle preposizioni
pag 22
Manuale di didattica dell’italiano L2
pag 28
Progetto Iura: la formazione dei docenti di lingua pag 29
e traduzione in ambito giuridico italo-tedesco
Tiratura
12.000 copie
Le immagini di questo
numero riproducono alcune
bellezze naturalistiche italiane
1
In.IT
Metodologia
Le certificazioni di lingua italiana
di italiano come lingua straniera riconosciute dal
Ministero degli Affari Esteri
e dal Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca
Scientifica sono quattro:
• CILS, rilasciata
dall’Università per
Stranieri di Siena;
• CELI, rilasciata
dall’Università per Stranieri di Perugia;
• PLIDA, rilasciata dalla Società Dante
Alighieri di Roma;
• IT, rilasciata dall’Università Roma Tre
di Roma.
IN ITALIA
LE CERTIFICAZIONI
Le certificazioni sono conseguibili attraverso
il superamento di più prove di abilità nella
lingua italiana, le quali possono essere
sostenute nelle sedi degli enti certificatori o
nelle sedi aderenti (in Italia o all’estero).
Ogni certificazione attesta livelli di competenza linguistica prestabiliti, rapportabili ai livelli
delineati dal Consiglio d’Europa all’interno del
Common European Framework of Reference.
Le prove riguardano la comprensione e la
produzione di testi scritti e orali con le
varianti proprie di ogni ente.
I destinatari delle certificazioni sono tutti i
cittadini stranieri (compresi gli italiani residenti all’estero e gli immigrati in Italia) interessati a un documento ufficiale che attesti
la loro competenza nella lingua italiana.
Parco Nazionale
del Gran Paradiso
Val di Cogne
1. CILS, Siena
La CILS - Certificazione di Italiano come
Lingua Straniera - è rilasciata dall’Università
per Stranieri di Siena ed è riconosciuta dallo
Stato italiano in base a una convenzione con
il Ministero degli Affari Esteri.
L’Università per Stranieri di Siena è un’università statale ad ordinamento speciale che
svolge attività di insegnamento e ricerca
scientifica finalizzate alla conoscenza e alla
diffusione della lingua e della cultura italiana.
Per l’organizzazione e lo svolgimento delle
attività didattiche e scientifiche all’interno
dell’Università per Stranieri di Siena operano: la Facoltà di Lingua e Cultura Italiana, il
Dipartimento di Scienze Umane, il Centro
Linguistico e il Centro per la Certificazione
della conoscenza della lingua italiana come
lingua straniera (www.unistrasi.it).
1.1 I livelli
Nella certificazione CILS i livelli attestati
sono sei: Livello UNO, Livello DUE, Livello
2
In.IT
TRE, Livello QUATTRO e i due livelli di competenza elementare, Livello A1 e Livello A2.
Essi sono divisi in più moduli:
• modulo adulti in Italia;
• modulo adulti all’estero;
• modulo ragazzi all’estero.
Livello UNO: è il livello base (ma non elementare) della competenza in italiano come
lingua straniera: verifica le capacità comunicative necessarie per usare la lingua italiana
con autonomia e in modo adeguato. Uno
straniero con questo livello di competenza è
in grado di comunicare in italiano in situazioni quotidiane frequenti e può leggere i
testi più diffusi e utili. La produzione orale e
scritta è comunicativamente efficace, anche
se contiene errori.
Livello DUE: è il livello intermedio della
competenza comunicativa in italiano come
lingua straniera. Prevede una maggiore
capacità di uso di elementi dell’area fondamentale della lingua rispetto al Livello UNO.
Chi possiede questo livello è in grado di
comunicare efficacemente nell’ambito di
studio e di lavoro. La produzione orale e
scritta è comunicativamente efficace, anche
se contiene errori.
Livello TRE: è il livello superiore della competenza in italiano come lingua straniera:
prevede un ampliamento dell’area degli usi
linguistici e dei contesti di comunicazione.
Permette di comunicare nei rapporti formali
di tipo pubblico e nei rapporti di lavoro. Chi
possiede questo livello è in grado di interagire con Enti pubblici, aziende, eccetera,
dimostrando di saper assumere un ruolo
adeguato alla situazione.
Livello QUATTRO: è il livello avanzato della
competenza in italiano come lingua straniera: prevede un ulteriore ampliamento degli
usi linguistici e la reale capacità del candidato di dominare una vasta gamma di situazioni comunicative. Permette di gestire non
solo tutte le situazioni informali e formali di
comunicazione, ma anche quelle professionali. È il livello che deve possedere uno straniero che voglia insegnare italiano; richiede
una completa formazione linguistica.
Ulteriori descrizioni e il sillabo delle competenze e delle abilità proprie di ogni livello
sono disponibili nelle “Linee Guida Cils”
(www.unistrasi.it).
La CILS è stata realizzata secondo i parametri di certificazione delineati dal Consiglio
d’Europa nel Common European Framework
of Reference.
di Alberta Novello
1.2 Le prove
L’esame CILS è composto da cinque parti che
vanno a testare le abilità di base: ascolto, lettura, produzione scritta, produzione orale,
analisi delle strutture di comunicazione.
Per ottenere la certificazione è necessario
raggiungere un punteggio minimo in tutte le
abilità dell’esame. Se si ottiene il punteggio
minimo solo in alcune abilità, il risultato è
capitalizzabile per il periodo di un anno.
Tutte le prove CILS partono da un testo, il
quale rappresenta il centro della comunicazione che sarà alla base del test.
I testi delle prove sono scelti secondo tre
criteri:
• il tipo di struttura testuale (narrativo,
descrittivo, argomentativo);
• l’informatività (in cui si tiene conto della
densità delle informazioni);
• il valore pragmatico (i testi devono avere
un valore nella comunicazione e nella risoluzione dei problemi di interazione sociale).
Nelle “Linee Guida CILS” (www.unistrasi.it)
è consultabile la lista che indica i tipi di testi
più adatti per le prove di ascolto, lettura,
scrittura e parlato su cui si basa la scelta dei
testi per le prove CILS.
Le prove sono così suddivise e costituite:
• Ascolto: Tre prove, scelte tra: dettato (solo
per i livelli 1 e 2); scelta multipla; completamento di frasi o brevi testi; individuazione di
informazioni; individuazioni di situazioni
comunicative (solo per il livello 1); domande
che richiedono risposte brevi (solo per i
livelli 3 e 4); abbinamento di brevi testi (per
il livello 3); riempimento di tabelle (per i
livelli 3 e 4); riassunto (solo per il livello 4).
• Comprensione della lettura: Tre testi, con
prove di: scelta multipla; completamenti;
ricostruzione di testi (solo per i livelli 1, 2,
3); cloze (per i livelli 1, 2, 3); abbinamenti;
individuazione di informazioni; domande
semistrutturate (per i livelli 3 e 4); domande a risposta aperta (solo per il livello 4);
riordino di un dialogo (solo per il livello 4).
• Analisi delle strutture di comunicazione:
Quattro prove, scelte tra: riempimento con
lessico e morfologia (più sintassi per i livelli 2, 3 e 4 e coesione testuale solo per il
livello 4); formazioni di frasi usando alcune
parole date (solo per il livello 1); trasformazione di un testo dal singolare al plurale o
dal presente al passato o viceversa (solo
per il livello 1); riconoscimento di generi
testuali o tipo di testi (solo per il livello 1);
individuazione di situazioni comunicative
(solo per il livello UNO); scelta o produzione
dell’espressione adeguata al contesto in
alcune situazioni comunicative (per i livelli
1 e 2); completamento o costruzione di
brevi frasi, uso delle congiunzioni subordinanti e coordinanti (per il livello 2); trasformazioni di frasi dalla forma attiva alla forma passiva, dalla forma esplicita alla forma
implicita e viceversa (per il livello 3); riscrittura di frasi partendo da parole date (per i
livello 3 e 4); trasformazioni di brevi testi del tipo di testo e registro (per i livelli 3 e
4); trasformazione dal discorso diretto al
discorso indiretto (solo per il livello 4);
nominalizzazione e riscrittura di frasi (solo
per il livello 4); spiegazione del significato
di brevi testi (solo per il livello 4).
• Produzione scritta: Due prove, costituite
da: descrizione libera (per il livello UNO);
lettera per ringraziare, chiedere, raccontare
(registro informale per il livello 1, registro
formale per il livello 2); cronaca di una
giornata, festa o gita (per il livello 2); saggio (per i livelli 3 e 4); lettera formale a
giornali, enti pubblici, eccetera (per il livello 3); lettera di reclamo, progetto, regole e
istruzioni (solo per il livello 4).
• Produzione orale: Due prove: dialogo;
monologo.
1.3 La valutazione
Per quanto riguarda la valutazione, ogni abilità vale 20 punti. Per superare un’abilità è
necessario un punteggio minimo di 11 punti.
Come accennato precedentemente, per ottenere la certificazione CILS occorre ottenere
la sufficienza in tutte le abilità (punteggio
minimo: 55), le quali hanno un risultato
capitalizzabile per il periodo di un anno, dal
primo esame sostenuto.
Le prove sono valutate secondo il profilo di
competenza linguistica e comunicativa previsto per ciascun livello, l’adeguatezza ai
compiti richiesti e l’efficacia comunicativa.
Nei livelli UNO e 2 l’efficacia comunicativa
prevale sugli aspetti formali. Nei livelli 3 e 4
la correttezza formale ha un peso maggiore.
La valutazione delle prove chiuse prevede
un punteggio prestabilito per ogni risposta
esatta e un punteggio uguale a zero per ogni
risposta sbagliata o omessa (le risposte sbagliate sono penalizzate nei casi Vero/Falso
per evitare un punteggio massimo dovuto
alla scelta di tutte le risposte).
Per le prove semistrutturate, invece, esistono dei punteggi sfumati: nelle prove di comprensione dei primi livelli (1 e 2) non vengono considerati gli errori formali; nei livelli
Parco Nazionale
dell’Arcipelago Toscano
Isola d’Elba
3
In.IT
Metodologia
Le certificazioni di lingua italiana
più alti (3 e 4) c’è una minima penalizzazione
per questo tipo di errori.
Nelle prove aperte (produzione orale e scritta), infine, vengono adottate delle griglie di
valutazione nelle quali vengono separati i
diversi aspetti della produzione, (come, ad
esempio: l’efficacia comunicativa, l’adeguatezza stilistica, la correttezza morfosintattica,
l’ortografia e la punteggiatura per le produzioni scritte; l’adeguatezza lessicale, di registro e di varietà linguistica, la pronuncia e
l’intonazione per le produzioni orali) e dove
per ciascun aspetto viene stabilito il punteggio massimo da attribuire.
Parco Nazionale
del Gran Paradiso
Panorama
1.4 Indicazioni
I destinatari della CILS sono: tutti i cittadini
stranieri, i cittadini italiani residenti all’estero (discendenti di emigrati italiani) e gli
immigrati stranieri in Italia.
Per la certificazione non sono previsti limiti
di età, anche se le prove non sono da considerarsi adatte a bambini che si trovano nei
primi anni della scuola di base.
Per essere ammessi all’esame non è necessario possedere particolari titoli di studio,
né aver superato un esame CILS di livello
inferiore.
Le prove, inoltre, non sono legate a corsi di
lingua; ogni candidato può prepararsi privatamente secondo le proprie esigenze.
L’Università per Stranieri di Siena offre
comunque (oltre ai corsi di lingua) dei corsi
di preparazione CILS, della durata di 20 ore
nei mesi di maggio e novembre.
Le ore di corso consigliate dalle “Linee guida CILS” per il raggiungimento dei vari
livelli sono:
• Livello 1: 150 ore
• Livello 2: 250-300 ore
• Livello 3: 400-500 ore
• Livello 4: 750-1000 ore
Gli esami si svolgono all’estero presso gli
Istituti Italiani di Cultura o presso altre sedi
convenzionate. In Italia gli esami si svolgono
presso l’Università per Stranieri di Siena e
altre sedi istituzionali convenzionate (vedi
elenco nelle Linee Guida CILS).
Gli esami sono tenuti due volte all’anno all’inizio di giugno e di dicembre, contemporaneamente in tutto il mondo.
Prove di esami sostenuti sono disponibili
all’indirizzo: www.unistrasi.it.
2. CELI, Perugia
Il CELI, Certificato di conoscenza della lingua italiana, è rilasciato dall’Università per
4
In.IT
Stranieri di Perugia, all’interno dell’ALTE
(Association of Language Testers in Europe)
ed è riconosciuto dal Ministero degli Affari
Esteri.
Si occupa della certificazione CELI il CVCL,
Centro per la Valutazione e la Certificazione
Linguistica, impegnato anche nella ricerca nel
settore della verifica e valutazione delle competenze linguistiche nelle lingue seconde.
La storia dell’Università per Stranieri inizia
nel 1921 grazie all’avvocato perugino Astorre
Lupatelli. Nel 1992 è stata riordinata Università, di cui fanno parte le Facoltà di Lingua e
Cultura Italiana e i Dipartimenti di Scienze del
Linguaggio e di Culture Comparate.
2.1 I livelli e le prove
I livelli CELI testati sono cinque: CELI 1,
CELI 2, CELI 3, CELI 4, CELI 5.
CELI 1
È un livello base pari al Livello A2 del
Common European Framework of
Reference. Verifica la conoscenza della lingua italiana a un livello elementare. Il candidato deve essere in possesso delle abilità
necessarie a soddisfare essenziali bisogni
comunicativi in situazioni quotidiane ricorrenti. L’esame è costituito da quattro prove:
• prova di comprensione di testi scritti, che
utilizza abbinamenti e scelte multiple per
verificare la comprensione di brevi testi
come: avvisi, istruzioni e pubblicità;
• prova di produzione di testi scritti, con
completamenti ed espansioni di testi;
• prova di comprensione di testi orali, che si
avvale di abbinamenti e scelte multiple per
verificare la comprensione di testi registrati;
• prova di produzione orale, che prevede
una conversazione con due esaminatori
con l’ausilio di materiale di supporto (consegnato dieci minuti prima della prova).
CELI 2
Corrisponde al Livello B1 del Framework. Il
candidato deve mostrare una conoscenza
della lingua italiana tale da permettergli di
interagire in situazioni prevedibili nella vita
sociale e nel lavoro. L’esame è composto da
quattro prove:
• prova di comprensione di testi scritti, la
quale impiega scelte multiple, abbinamenti e
completamenti per verificare la comprensione di testi di contenuto pratico-informativo;
• prova di produzione di testi scritti, che
richiede il completamento di un modulo,
un annuncio e una lettera;
di Alberta Novello
• prova di comprensione di testi orali, con
scelte multiple e abbinamenti;
• prova di produzione orale con conversazione come per il CELI 1.
CELI 3
Corrisponde a un livello intermedio pari al
Livello B2 del Consiglio d’Europa. Il candidato deve essere in possesso delle abilità
necessarie per eseguire compiti comunicativi all’interno di situazioni implicanti una sua
più attiva partecipazione alla vita sociale,
lavorativa, scolastica. L’esame è costituito da
cinque prove:
• prova di comprensione di testi scritti, con
scelte multiple, abbinamenti e risposte
brevi che seguono testi come: quotidiani,
opuscoli, riviste o lettere;
• prova di produzione di testi scritti, la quale
prevede una composizione e una lettera;
• prova di comprensione di testi orali, con
scelte multiple e abbinamenti;
• prova di produzione orale, che richiede di
conversare con due esaminatori su:
domande su di sé, la descrizione di una
foto, il contenuto di un articolo;
• prova di competenza linguistica che valuta
la padronanza di strutture grammaticali e
del lessico con completamenti e ricostruzione di testi.
CELI 4
L’esame per il conseguimento del Certificato
CELI 4 verifica la conoscenza della lingua
italiana a un livello avanzato e corrisponde
al livello C1 del Framework. Il candidato
deve essere in possesso delle abilità necessarie per inserirsi in ambienti italofoni, onde
esserne elemento partecipe, anche per motivi di studio universitario o lavoro. L’esame è
composto da cinque prove:
• prova di comprensione di testi scritti, che
utilizza scelte multiple, risposte brevi e
abbinamenti;
• prova di produzione di testi scritti, richiedente un riassunto e una composizione;
• prova di comprensione di testi orali, che si
avvale di completamenti, abbinamenti, trasferimento di informazioni;
• prova di produzione orale, la quale consiste in una conversazione con due esaminatori su: se stessi, foto, articoli, tabelle o
grafici;
• prova di competenza linguistica con prove
di identificazione e correzione di errori,
completamenti ed espansione di appunti.
CELI 5
Certifica la conoscenza della lingua italiana
ad un livello avanzato, pari al C2 del
Framework. Il candidato deve essere in possesso delle abilità necessarie per interagire
in qualsiasi contesto sociale o professionale.
L’esame è costituito da cinque prove:
• prova di comprensione di testi scritti, che
verifica la comprensione di testi come riviste specialistiche, opere narrative e contratti,
attraverso scelte multiple e risposte brevi;
• prova di produzione di testi scritti, che
richiede una composizione e due lettere
(gli argomenti sono di interesse sociale; il
racconto può essere fantastico o reale);
• prova di comprensione di testi orali, con
scelte multiple, abbinamenti e completamenti;
• prova di produzione orale, in cui è richiesto di sintetizzare o commentare un testo,
delle foto o dei proverbi;
• prova di competenza linguistica con l’uso
di completamenti e di attività di identificazione e correzione di errori.
È stato inoltre aggiunto il CELI 5 DOC,
Certificato di lingua italiana per docenti, il
quale corrisponde al livello C2 del
Framework ed è stato creato per coloro che
desiderano ottenere il riconoscimento dei
titoli di formazione professionale al fine dell’esercizio della professione docente nella
scuola italiana (per maggiori informazioni
consultare il sito del CVCL: www.cvcl.it).
L’Università per Stranieri di Perugia rilascia
dal 1999 anche la CIC, Certificazione della
conoscenza dell’Italiano Commerciale, la
quale comprende due livelli: CIC intermedio
e CIC avanzato, corrispondenti rispettivamente ai livelli CELI 2 e CELI 4.
2.2 La valutazione
Nella certificazione CELI per le prove scritte
vengono utilizzati appositi criteri e scale di
punteggi che si differenziano per ogni tipo
di prova, dando in genere un punteggio per
ogni risposta corretta, un punto in meno
per le risposte sbagliate e zero punti per l’astensione.
Le scale sono consultabili all’indirizzo:
www.cvcl.it, dove è possibile anche vedere
i criteri specifici per la correzione della prova
di produzione di testi scritti differenziati per
livelli.
Per la prova di produzione orale viene utilizzata una scala specifica per ogni livello che
attribuisce un determinato punteggio ad
5
In.IT
Metodologia
Le certificazioni di lingua italiana
ogni grado di competenza (dal CELI 2 le
competenze valutate sono: lessicale, morfosintattica e sintattica, socioculturale, pronuncia e intonazione).
2.3 Indicazioni
Il certificato CELI 3 è riconosciuto dal
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e
della Ricerca Scientifica come attestato della
conoscenza della lingua italiana per iscriversi all’università in Italia. Il certificato CELI 5,
invece, è riconosciuto per l’insegnamento in
lingua italiana nella scuola.
L’esame finale si svolge due volte all’anno in
sedi italiane ed estere nei mesi di giugno e
novembre (da quest’anno sono previsti ulteriori appelli).
Non è consentito iscriversi a più di un livello
di esame nella stessa sessione.
Non sono previsti limiti di età, ma il CVCL
sconsiglia la certificazione ai ragazzi sotto i
dodici anni.
Per ottenere il certificato è necessario superare tutte le prove; la prova scritta e la prova
orale sono capitalizzabili per il periodo di un
anno (due sessioni).
Per esercitazioni e altre informazioni sulle
prove CELI si consiglia: www.cvcl.it.
Grotte di Pastena
Veduta
6
In.IT
3. PLIDA, Dante Alighieri
La Certificazione di competenza in lingua italiana PLIDA è diffusa e curata dal Progetto
Lingua Italiana presso la Sede Centrale della
Società Dante Alighieri di Roma, il quale persegue anche l’intento di fornire la consulenza
scientifica e didattica agli insegnanti e coordinatori dei corsi di lingua italiana presso i
Comitati Dante Alighieri in Italia e all’estero.
La Società Dante Alighieri è nata nel 1889
con lo scopo di istituire dei corsi di lingua
italiana per gli emigrati che si recavano all’estero in cerca di lavoro. I fondatori intitolarono l’associazione a Dante Alighieri in ricordo
del suo contributo ai fini di compiere l’unità
linguistica della Nazione.
Da allora si sono succeduti undici presidenti
che hanno provveduto al mantenimento e
allo sviluppo della Società, anche nel campo
della ricerca e della formazione.
Il PLIDA è un diploma ufficiale convalidato
scientificamente dall’Università La Sapienza
di Roma e riconosciuto dal Ministero degli
Affari Esteri, dal Ministero del Lavoro e delle
Politiche Sociali e dal Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Scientifica.
3.1 I livelli
La certificazione PLIDA attesta la competenza della lingua italiana secondo una scala di
sei livelli che vanno dal livello A al livello C2
in progressione di difficoltà; le relazioni con
il Framework sono:
• Italiano Iniziale:
DANTE A1 e DANTE A2
• Italiano Fondamentale:
DANTE B1 e DANTE B2
• Italiano Professionale:
DANTE C1 e DANTE C2
Sono stati inoltre aggiunti il certificato Plida
Juniores, Certificazione della Lingua Italiana
per Adolescenti, destinato a ragazzi di età
compresa tra i tredici e i diciotto anni e il
Plida Commerciale, Certificazione di competenza della lingua italiana - Italiano
Commerciale, per persone di età superiore
ai diciotto anni interessate a una certificazione specifica per l’ambito commerciale. Il certificato Plida Juniores attesta tutti i livelli,
mentre il Plida Commerciale comprende i
livelli B2 e C1.
I livelli di Italiano Iniziale attestano la capacità di comunicare in italiano in situazioni
familiari legate alla vita quotidiana (famiglia,
acquisti di generi primari, attività lavorativa
personale). È prevista la comprensione orale
e scritta di semplici informazioni contenute
in annunci, prospetti, orari, menu, notiziari,
brevi lettere e la possibilità di esprimersi
oralmente e per iscritto su argomenti di prima necessità (richiesta di informazioni,
telefonata informale, biglietto di saluti, di
ringraziamento, di auguri).
I livelli di Italiano Fondamentale presuppongono una conoscenza generale della lingua
parlata e scritta e l’abilità nel passare dal
registro formale a quello informale della lingua. È prevista la comprensione e la produzione riguardanti argomenti basati su contesti comunicativi quotidiani (formazione scolastica ed extrascolastica, lavoro, tempo
libero) oltre alla comprensione del senso
globale di notiziari, programmi radiotelevisivi, testi su temi di attualità, istruzioni su attività manuali e pratiche.
I livelli di Italiano Professionale prevedono
una conoscenza ampia della lingua e una
buona capacità linguistica: il candidato
saprà esprimersi senza sforzo in diversi contesti e cogliere le variazioni di stile nella lingua. È prevista una buona comprensione e
produzione di testi parlati e scritti in contesti
formali e in manifestazioni legate alle arti
(testi letterari, spettacoli cinematografici e
di Alberta Novello
teatrali, conferenze, dibattiti). Si presume la
capacità di interagire in contesti comunicativi relativi ad attività professionali (commercio, industria, uffici pubblici) e di esprimere
sentimenti ed opinioni personali e di altri.
Il livello DANTE C2 è costruito sulle competenze di un madrelingua colto, con un grado
di scolarizzazione alto, una buona competenza di cultura generale e una estesa conoscenza del lessico. È prevista la capacità di
esprimersi in italiano parlato e scritto con un
eccellente grado di correttezza utilizzando
espressioni complesse e controllando adeguatamente qualsiasi operazione linguistica
nell’ambito della propria esperienza personale e professionale.
La Società Dante Alighieri fornisce, inoltre,
delle indicazioni sulla spendibilità della certificazione. Le seguenti sono tratte dal sito
www.ladante.it:
• il livello A garantisce un’autonomia in
contesti comunicativi elementari: il candidato sarà in grado di interagire in situazioni familiari e di svolgere compiti relativi
alle necessità primarie in ambienti italofoni (turismo, attività lavorative).
• Il livello B attesta una competenza della
lingua spendibile in contesti legati alla formazione scolastica (iscrizione presso scuole o università) ed extrascolastica (corsi di
formazione professionale, tirocini) e ad
attività lavorative che prevedano anche il
rapporto con il pubblico (commercio, artigianato). Il candidato potrà socializzare
con facilità in un ambiente italofono e
svolgere lavori relativi al proprio campo di
specializzazione.
• Il livello C presuppone una notevole confidenza con la lingua e la realtà italiana, utilizzabile in attività lavorative complesse
(attività professionali in ambito commerciale, industriale, burocratico). Il candidato
potrà anche apprezzare le espressioni artistiche in lingua italiana esprimendo in proposito giudizi personali.
Il livello C2 certifica una competenza linguistica spendibile in tutti gli ambiti professionali. È il livello previsto per insegnare l’italiano come L2 e per assumere incarichi professionali di alta qualifica.
3.2 Le prove
Per quanto riguarda le prove, esse sono
pensate in base ai principi dell’approccio
comunicativo e includono attività pratiche e
reali connesse alle attività primarie (ascoltare, leggere, parlare, scrivere).
L’esame è diviso per ogni livello in quattro
fasi, che corrispondono alle quattro abilità
di base.
Nel livello A e nel livello B, alcuni esercizi si
avvalgono dell’uso di immagini o griglie per
facilitare il candidato nella comprensione e
nella produzione.
La prova d’ascolto è costituita da un file
audio seguito da domande ed esercizi di
comprensione come: domande a scelta multipla, griglie da compilare, individuazione di
oggetti nominati.
La prova orale consiste invece in una conversazione su temi di attualità proposti, possibilmente, a una coppia di candidati dall’intervistatore; dopo una breve premessa con
domande a carattere generale, ha inizio l’esame articolato in più parti: nella prima vengono
suggeriti alcuni spunti di conversazione, nella
seconda, per i livelli base vengono mostrate
alcune immagini da descrivere e commentare,
per i livelli avanzati è richiesto un monologo
su uno degli argomenti proposti.
La prova di scrittura è composta da una traccia richiedente un dato tipo di abilità a
seconda del livello (compilare un modulo,
raccontare una storia, scrivere un dialogo,
scrivere un promemoria, comporre una lettera, scrivere un discorso o una lamentela,
chiedere spiegazioni, fornire suggerimenti,
creare una pubblicità, presentare un libro,
scrivere un articolo, eccetera) da svolgere in
un determinato intervallo di tempo.
Infine la prova di lettura consiste in un brano accompagnato da uno o più esercizi di
comprensione (Vero/Falso o abbinamenti).
3.3 La valutazione
Per la valutazione delle prove scritte i valutatori si basano su delle griglie con descrittori
qualitativi quali: controllo (correttezza ortografica e morfologia, coerenza semantica),
pianificazione (correttezza morfologica e sintattica, coesione, coerenza linguistica interna), circostanzialità (estensione, fluenza,
adozione di lessico specifico e/o tecnico) e
interazione (coerenza tematica, coerenza linguistica esterna).
La valutazione della prova orale è eseguita
dalla commissione presente, ma viene
comunque registrata e sottoposta a un controllo finale nella sede centrale.
3.4 Indicazioni
I destinatari del PLIDA sono tutti coloro che
sono interessati a una certificazione del proprio livello di competenza della lingua. Per
7
In.IT
Metodologia
Le certificazioni di lingua italiana
Parco Nazionale
dell’Asinara
Panorama
iscriversi all’esame non è necessario aver
superato un esame di livello inferiore. Ogni
candidato può, inoltre, iscriversi a più livelli
nella stessa sessione.
Si supera l’esame raggiungendo la sufficienza
(18/30) in ciascuna delle quattro abilità. Il punteggio minimo per il superamento dell’esame
è 72/120; il punteggio massimo è di 120/120.
Chi raggiunge la sufficienza in tre delle quattro abilità ottiene crediti nelle parti superate,
utilizzabili nella sola sessione successiva.
Le strutture linguistiche delle prove sono
basate sul Sillabo per la lingua italiana, la
Certificazione Plida di G. Patota, L. Pizzoli, Le
Monnier, Firenze, 2004.
Gli esami si svolgono presso i centri certificatori in Italia e all’estero autorizzati dalla
Sede Centrale ogni anno nelle due sessioni
di maggio e novembre (per informazioni e
prove di sessioni sostenute: www.ladante.it).
4. Certificato IT, Roma Tre
Il Certificato IT e il più recente ele.IT sono
certificazioni di lingua italiana rilasciate
dall’Università di Roma Tre e riconosciute
dal Ministero degli Affari Esteri e dal
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e
della Ricerca Scientifica.
L’ateneo di Roma Tre ha attivato un Centro
Linguistico d’Ateneo che offre corsi di lingua
italiana per stranieri e ha promosso la certificazione della conoscenza della lingua italiana attraverso esami che vengono svolti
ogni anno contemporaneamente presso gli
Istituti Italiani di Cultura di diversi paesi.
4.1 Certificato IT
Il Certificato IT, certificazione della competenza generale in italiano come lingua
seconda, è rivolto a chi ha una conoscenza
8
In.IT
avanzata dell’italiano (il livello corrisponde a
quello identificato come C2 nel Common
European Framework of Reference).
L’esame per l’ottenimento della certificazione è diviso in cinque moduli, affrontabili
anche separatamente:
• Ascolto: questa prova prevede l’ascolto di
quattro testi, seguiti da domande di comprensione.
• Lettura: vengono proposti tre testi, ciascuno seguito da domande di comprensione e
da quesiti a carattere lessicale.
• Composizione: sono richieste due composizioni a scelta su quattro tracce.
• Usi e forme dell’italiano (per le conoscenze grammaticali e lessicali): tale prova
comprende: quaranta quesiti di tipo grammaticale su otto punti nodali dell’italiano;
un cloze lessicale (con 10 spazi da riempire); un cloze grammaticale (con 20 spazi
da riempire) e un dialogo aperto.
• Parlato: viene affrontato un colloquio.
I destinatari della certificazione IT indicati
dall’Università di Roma Tre sono:
• studenti degli ultimi anni di scuole secondarie superiori che intendono iscriversi in
una università italiana;
• studenti universitari;
• insegnanti di italiano non italiani;
• italiani che vivono all’estero;
• professionisti interessati a lavorare in
contesti di lingua italiana;
• adulti che hanno interesse per l’Italia.
Chi è in possesso del Certificato IT è esonerato dal sostenere l’esame di lingua italiana
richiesto per entrare nelle università italiane.
L’esame si può sostenere sia in Italia che
all’estero.
4.2 Certificato ele.IT
Ele.IT, attivo da febbraio 2002, è rivolto a chi
sta imparando l’italiano e vuole verificare se
ha raggiunto un grado di conoscenza pari al
livello identificato come B1 nel Common
European Framework of Reference.
L’esame ele.IT è costituito da quattro sezioni
(le quali devono essere tutte sostenute nella
stessa sessione d’esame):
• Ascolto: la prova di ascolto mira a verificare la comprensione di testi autentici. I
testi proposti sono due, scelti tra semplici
messaggi (ad esempio quelli della segreteria telefonica) oppure tra estratti di programmi radiofonici o televisivi, a seconda:
• del contenuto (lo sfondo culturale non è
narrato e non sono presenti contenuti
di Alberta Novello
extralinguistici. Il lessico non è tecnico o
specifico e non sono presenti idiomatismi d’uso poco frequente);
• del numero dei partecipanti all’interazione
(minore è il numero dei partecipanti e più
facile risulterà la comprensione del testo);
• della lingua (la lingua dei testi è un italiano
standard, privo di inflessioni dialettali o
regionali);
• della velocità dell’eloquio (la velocità è
generalmente medio-bassa. Se i testi
dovessero avere una velocità maggiore,
i candidati potranno ascoltare il testo tre
volte, anziché due);
• della qualità del sonoro. Per quanto riguarda la lunghezza dei testi, questa non
supera mai il minuto.
Per verificare la comprensione sono usate
tecniche di scelta multipla e Vero/Falso che
partono dalla verifica della comprensione
globale del messaggio per arrivare a una
comprensione più analitica.
• Lettura: con la prova di lettura si vuole
verificare la comprensione di testi scritti.
Essa è costituita da due letture di trenta righe
circa, con un’articolazione sintattica molto
semplice e un lessico privo di riferimenti
extralinguistici marcatamente culturali.
Per verificare la comprensione scritta vengono utilizzate domande polari o a scelta
multipla; per verificare la comprensione
analitica viene proposta la ricostruzione cronologica delle fasi della storia; per verificare
la competenza lessicale, infine, si chiede di
rintracciare in un blocco di righe (in genere
non superiore a cinque) un termine di cui
viene dato un sinonimo o una definizione,
oppure di collegare le pro-forme (parole che
sostituiscono altre classi di parole, ad esempio: pronomi) al loro referente nel testo.
La struttura dei quesiti è di tipo top-down
(dal globale al particolare) per guidare il
candidato a una più completa comprensione del testo.
• Usi dell’italiano (comprensione degli usi
dell’italiano in contesti comunicativi quotidiani e produzione di brevi e semplici testi
scritti): la prova verifica le competenze
comunicative, pragmatiche e sociolinguistiche. Questo tipo di prova è divisa in
3 sottoprove:
• lessico e cultura, in cui si richiede di:
riconoscere determinate “espressioni
collocate” (espressioni formate da parole che nell’uso quotidiano si trovano frequentemente assieme), conoscere gli
usi linguistici legati alla cultura italiana
•
•
•
•
(denominazione di alimenti, oggetti e
strutture commerciali frequenti nella
vita quotidiana degli italiani), completare un cloze.
• Usi dell’italiano parlato; in questa prova
all’utente è richiesto di: ricomporre brevi
dialoghi, comprendere il valore comunicativo di alcune espressioni colloquiali
usate comunemente per affermare o
negare, reintegrare le battute mancanti
in un dialogo.
• Usi dell’italiano scritto; in questa parte si
chiede di: riconoscere e organizzare le
sequenze temporali di un racconto, completare un cloze, scrivere un breve testo (di
lunghezza massima di 10 righe) sotto forma di lettera o questionario dove si parla
di sé, del proprio lavoro, della famiglia.
Comunicazione faccia a faccia: La prova
orale comprende il racconto di una storia o
una descrizione. Il candidato parte da uno
stimolo visivo (vignetta/e, fotografia, eccetera) con l’obiettivo di simulare una situazione di interazione comunicativa reale.
La struttura della prova ele.IT dà maggior
peso alla capacità di comprendere (60%)
che alla capacità di produrre (40%).
Per la valutazione dei test semi-oggettivi
vengono utilizzate delle griglie di valutazione in cui vengono descritti i parametri
linguistici e pragmatici che devono essere
presi in considerazione.
A ogni parametro è associato un valore che
corrisponde a un determinato grado di
appropriatezza: insufficiente, sufficiente,
buono e ottimo. Incrociando i valori dei vari
parametri si ottiene il risultato complessivo
ottenuto nello svolgimento dell’esercizio.
I destinatari indicati per questa certificazione sono:
stranieri interessati all’italiano;
stranieri che necessitano di imparare
l’italiano per lavoro;
studenti che desiderano frequentare
scuole italiane.
Gli esami ele.IT e IT si sostengono in Italia
presso l’Università degli Studi RomaTre o
presso i CentriTerritoriali Permanenti
convenzionati con il Dipartimento di
Linguistica dell’Università, all’estero presso
gli Istituti Italiani di Cultura o altre istituzioni
convenzionate.
Esempi di quesiti e attività sono disponibili
nel sito di RomaTre (host.uniroma3.it
/dipartimenti/linguistica/homepage.html),
alla voce “Certificazione italiano L2”.
Parco Nazionale delle
Foreste Casentinesi
Cascata dell’Acquacheta
9
In.IT
Metodologia
“Accelerated learning” e “Soglie
è un modello metodologicodidattico di stampo anglosassone che integra scoperte delle
neuroscienze, teoria delle
Intelligenze Multiple e alcuni
presupposti della
Suggestopedia e della
Programmazione
Neurolinguistica. Sperimentato
da anni in varie scuole in Gran
Bretagna, viene definito come un mezzo per
aiutare gli insegnanti ad incrementare la motivazione e i risultati degli studenti fornendo
abilità di apprendimento per la vita, basate
sulla comprensione di come impariamo piuttosto che unicamente sui contenuti.
L’ACCELERATED
LEARNING
Bolzano, Dobbiaco
Lago di Dobbiaco
10
In.IT
1. Accelerated Learning
Il Modello si modula in sette fasi principali,
più una preliminare, strettamente collegate
tra loro:
0. Fase preliminare: Creare un ambiente di
apprendimento di supporto
Un ambiente di apprendimento positivo è
una costante necessaria perché qualsiasi tipo
di apprendimento avvenga: non ci deve
essere ansia, ma stimolo, in modo che lo
studente possa accedere alle proprie risorse
interiori sostenuto da un atteggiamento positivo e di rinforzo da parte dell’insegnante.
1. Collegare l’apprendimento
Le nuove conoscenze vengono collegate con
quello che lo studente sa già, aiutandolo
quindi ad assimilare e a integrare nuove
informazioni innestandole sulle precedenti.
Attraverso esercizi di predizione e di revisione collettiva si guidano gli studenti a formulare anche gli obiettivi di apprendimento e le
domande alle quali saranno in grado di
rispondere al termine dell’esperienza.
2. Quadro generale
Agganciandosi alle domande poste alla fase
precedente, vengono descritti i contenuti e
le tappe della lezione, con attenzione ai processi dell’emisfero destro. Si incoraggia in
modo esplicito la riflessione sui collegamenti tra contenuti e processi, la metacognizione
e l’autoconsapevolezza delle conoscenze, in
un clima rassicurante in termini di comprensibilità del materiale presentato.
3. Descrizione degli obiettivi
L’insegnante comunica agli studenti quello
che avranno raggiunto alla fine delle attività e
struttura opportunità formali o informali perché essi possano definire obiettivi personali
di esecuzione smontando i contenuti e sostenendo l’elaborazione di obiettivi strutturati.
4. Input
Si introducono i contenuti usando le modalità
V.A.C. (Visiva, Auditiva, Cinestesica) per stimolare la memoria a lungo termine già da
questa fase, e diverse strategie per un ascolto attivo. La durata dell’input non deve essere
superiore a quella delle capacità di lavoro e
di attenzione degli studenti, e va lasciato un
tempo sufficiente per la riflessione, l’assimilazione e la revisione. L’input può essere ripetuto usando strategie e modalità diverse.
5. Attività
Vanno impiegate attività diversificate atte a
stimolare stili e intelligenze multiple sia perché gli studenti possano accedere in modo
migliore ai contenuti che per approfondire il
livello di comprensione: si utilizza sia il lavoro individuale che di coppia e di gruppo,
spiegando i processi impiegati e il perché
del loro uso, incoraggiando gli studenti a
riflettere sui loro stili di apprendimento preferiti, a fare scelte e a misurare i progressi in
rapporto a criteri individuali.
6. Dimostrazione
I soggetti che apprendono dimostrano la
comprensione della nuova conoscenza.
Vanno impiegate attività di coppia, con la
costruzione da parte degli studenti di mappe
concettuali di memorizzazione, posters,
depliant e altri sussidi visivi perché essi possano “mostrare” le conoscenze acquisite,
come pure dimostrazioni, test, lezioni alla
classe. Va incoraggiata un’ulteriore riflessione sui processi usati, e dato un feedback
immediato, costruttivo, formativo e coerente
con i criteri definiti.
7. Revisione per richiamare e memorizzare
La fase di revisione è essenziale per l’apprendimento e la memoria a lungo termine.
Vanno usate tecniche di revisione variegate
ed insegnate tecniche di memorizzazione
diverse, inclusa una sessione di revisione
plenaria al termine dell’unità/modulo.
2. Curricolo per soglie di padronanza (PSP)
Elaborato sotto la guida di U. Margiotta,
questo modello nasce dalla necessità di
riformulare i curricoli, intesi come promozione di competenze e padronanze e valore formativo delle discipline. L’accento viene
posto sullo sviluppo del potenziale personale degli studenti per la creazione di apprendimenti significativi, utilizzabili per un’efficace interpretazione della realtà, in un’integrazione di conoscenza ed esperienza.
Schematicamente, le fasi di lavoro proposte
da questo Modello sono:
di padronanza”
1. Saperi naturali - Che cosa sai?
Questo primo momento mira a valorizzare le
esperienze pregresse, in particolare di apprendimento, degli allievi. Su di esse andranno
poi ad intersecarsi i nuovi apprendimenti che,
per essere significativi, si radicheranno sull’esperienza cognitiva ed affettiva del soggetto.
Questo processo potrà aumentare motivazione ed autostima, in quanto valorizza il vissuto
personale di ciascuno.
2. Mapping - Devi sapere che
Si confrontano le nuove informazioni con la
mappa dei saperi naturali della fase precedente. Questo processo di confronto porta
alla curiosità e alla riorganizzazione dello
schema di conoscenza di ciascuno.
3. Applicazione - Quel che devi fare
Gli studenti applicano quanto appreso, utilizzando e selezionando le conoscenze dei
momenti precedenti procedendo per analogia (regola).
4. Transfer - Prova anche tu
A questo punto vengono introdotti anche elementi di differenza, non solo di analogia, per
giungere ad un allargamento della regola, al
fine di promuovere una conoscenza ‘esperta’
(prima fase di generalizzazione).
5. Ricostruzione - Che cosa hai fatto e perché
Fase prettamente metacognitiva, in cui lo
studente ricostruisce e giustifica i passi precedenti, per riconoscere le strategie e le
procedure messe in atto nell’esecuzione
del compito.
6. Generalizzazione - Inventa una regola
“Che cosa potrò fare con quello che ho
imparato?”. Questa fase rappresenta la capacità di rappresentare un concetto, la regola
nel suo insieme, mettendo in evidenza le
idee principali per poterle riutilizzare anche
in altri contesti.
3. Punti in comune tra i due modelli
Vari sono i punti in comune tra il modello
dell’Accelerated Learning e quello del
Curricolo per Soglie di Padronanza. Alla base
di entrambi troviamo la consapevolezza della
necessità per la scuola di rispondere alle esigenze di una realtà esterna sempre più complessa, e di fornire agli studenti strumenti e
strategie per affrontarla in modo adeguato,
non più unicamente in termini di contenuti,
ma soprattutto di mezzi e competenze.
Innanzitutto, in comune abbiamo l’idea dell’aula come laboratorio e dell’importanza che
l’ambiente di apprendimento riveste; a questa sono direttamente collegate quella dell’insegnante visto come facilitatore e mento-
di Paola Vettorel
re, e non come mero dispensatore di conoscenza, e quella dell’autonomia dello studente, con lo sviluppo della sua personalità e
autostima, e con l’attenzione dedicata a tutte
le dimensioni della personalità - cognitiva,
affettiva e metacognitiva; quest’ultima viene
considerata essenziale per un apprendimento efficace.
3.1 L’ambiente di apprendimento
L’attenzione che il modello dell’A.L. dedica a
questo aspetto è trasversale a tutte le fasi di
lavoro; è una sorta di filosofia che lo permea
che si potrebbe riassumere nell’acronimo
BASIS:
Belonging,
lo studente è parte del grupsenso di
po e i contributi valorizzati
appartenenza
Aspirazioni
gli studenti sono incoraggiati
a definire obiettivi raggiungibili e a riflettere sui progressi
strada facendo: lavorano
quindi sulle loro aspirazioni
Sicurezza
la classe e l’ambiente di
apprendimento sono luoghi
sicuri in cui apprendere
Identità
l’identità e l’individualità vengono riconosciute e supportate
Successo
gli errori sono strumenti e il
raggiungimento di risultati
viene valorizzato - lo studente ha il senso dei successi
raggiunti
La classe vista come ambiente di apprendimento dove gli studenti possono crescere è
alla base dell’A.L., anche in considerazione
del fatto che in un ambiente positivo il livello di stress è basso e la produzione di serotonina determina una sensazione di benessere che ha effetti di rinforzo anche sull’apprendimento. L’uso di strategie attive, di tecniche di ascolto e di osservazione appropriate diventano basilari.
In termini di spazio, l’A.L. sottolinea come l’uso di supporti che stimolino la cooperazione
e l’attenzione ai diversi stili nell’ambiente fisico costituisca un ulteriore strumento utile.
In termini di psicogeografia la sistemazione
dei banchi nello spazio aula dovrebbe variare a seconda delle attività proposte: una
11
In.IT
Metodologia
“Accelerated learning” e “Soglie di padronanza”
disposizione tradizionale, centrata sull’insegnante, può essere utile per attività di coppia fisse; la disposizione a ferro di cavallo è
ottimale per discussioni in gruppo, dibattiti e
attività di dimostrazione/presentazione. La
disposizione a circle time senza banchi consente poi di eliminare barriere fisiche tra i
partecipanti ed è ottimale per i role play.
Infine, la disposizione ad isole adatta a situazioni di lavoro di gruppo, di apprendimento
cooperativo, per ascoltare storie, per role
play, e l’insegnante, se necessario, può
“scomparire”.
3.2 Il ruolo dell’insegnante
In entrambi i modelli, il ruolo dell’insegnante
è quello di facilitatore, non più di detentore
di una conoscenza (contenuti) da trasmettere
in modo passivante. È quello di un professionista dell’insegnamento/apprendimento, che,
attraverso la creazione di un adeguato
ambiente di apprendimento, mette in atto
strategie e tecniche per la gestione efficace
degli apprendimenti, nel rispetto dell’individualità di ciascuno studente, visto come persona con dei talenti da sviluppare.
Per quanto riguarda in particolare il modello
dell’A.L., il ruolo dell’insegnante riveste una
funzione rilevante soprattutto nella pianificazione delle strategie per lo sviluppo delle
diverse intelligenze e stili nello studente,
attraverso la loro stimolazione adeguata nelle
attività in classe e l’attenzione ai diversi stili.
Parco Nazionale
del Gargano
Foresta Umbra
12
In.IT
3.3 Le fasi di lavoro
Anche nell’idea dell’organizzazione dell’apprendimento/insegnamento in fasi di lavoro
i due modelli presentano forti analogie. Le
esaminiamo partendo dalla suddivisione che
ci presenta l’Accelerated Learning.
0. Fase preliminare. Creare un ambiente di
apprendimento di supporto
Questa fase non è esplicitamente segnalata
come tale nel Modello PSP, ma, come visto
sopra, i presupposti coincidono nei due
modelli. Nel ciclo dell’A.L. ci si concentra
sulle strategie per costruire l’autostima e
l’auto-convinzione dello studente, sulla creazione di uno spazio-classe di sostegno
all’apprendimento, sull’attenzione ai diversi
stili e sulle strategie di pianificazione da
mettere in atto per sostenerli.
1. Collegare l’apprendimento
Questa fase coincide con quella dei Saperi
Naturali del modello PSP. La prospettiva è
quella di dare senso e dignità alle esperienze
di apprendimento precedenti. In entrambi i
modelli si sostiene il senso di appartenenza,
la motivazione alla partecipazione e quindi
l’autostima dello studente, che sente non
solo di poter contribuire alle conoscenze del
gruppo, ma viene sollecitato ad approfondire
le proprie conoscenze, operando nella “zona
di sviluppo prossimale”. Questo momento
funge da stimolo per la motivazione ad
esplorare i nuovi concetti, basata sulla soddisfazione di ciò che si sa già e sull’integrazione di nuovi saperi nei propri modelli mentali.
Il ciclo dell’A.L. ci fornisce anche cinque
principi-chiave che regolano la fase di collegamento:
• dare sempre il quadro generale prima di
passare ai contenuti, smontati;
• usare sempre strategie di revisione partecipata per collegarsi a quello che è già stato fatto e per fornire i nuovi apprendimenti;
• partire da esempi che gli studenti possano riconoscere facilmente;
• incoraggiare processi di pensiero che
siano indipendenti, predittivi e speculativi;
• sviluppare consapevolezza metacognitiva
descrivendo e usando strumenti di collegamento per l’apprendimento.
2. Quadro generale
Questo momento ha nel modello dell’A.L. il
ruolo di dare le linee generali di quanto previsto dalla lezione/Unità/Modulo. Potremmo collegarlo agli “organizzatori anticipati” del
modello PSP - la funzione di entrambi è di
mettere in moto meccanismi mentali che aiutino il soggetto a prefigurarsi il senso di quanto verrà; si apprende meglio se le informazioni sono presentate in un contesto generale,
dove i punti cardine danno le coordinate per
poter poi inserire i dettagli.
3. Descrizione degli obiettivi
Questo momento, collegato al precedente, ha
come scopo di definire in modo chiaro e puntuale gli obiettivi, non solo cognitivi, della
lezione, in modo che ciascuno possa poi trovare e definire i propri; la sua funzione è quella di permettere a ciascun soggetto di trovare
un senso personale e individuale nel percorso
di apprendimento, e dare il senso del percorso, suddividendolo in piccole tappe e facendone intravedere la meta. Gli obiettivi vanno
chiaramente descritti, sia dall’insegnante che
dagli studenti, i contenuti smontati in tappe
minime, i percorsi differenziati in termini di
capacità e stili. Va inoltre previsto e pianificato
il lavoro domestico e di approfondimento.
4. Input
Fase direttamente riconducibile a quella del
Mapping del Modello Soglie di Padronanza,
di Paola Vettorel
forte è anche qui l’attenzione all’individualizzazione dell’insegnamento. Per un apprendimento e una memorizzazione efficace andrà
messa in atto una didattica multisensoriale
(VAC), con l’impiego di supporti e strumenti
diversi. Viene introdotto il concetto di feedback, che deve essere educativo, immediato
e formativo.
L’attenzione è rivolta in primo luogo alla
metodologia di programmazione e presentazione da parte dell’insegnante e viene sottolineata la necessità di costruire la mappa del
sapere esperto non tramite lezione frontale,
ma coinvolgendo direttamente le tre dimensioni della personalità dell’allievo.
5. Attività
Questo momento racchiude in sé quelli di
Applicazione e Transfer del Compito Esperto.
Con l’aspetto relativo alla spiegazione dei
processi impiegati, si possono individuare
anche elementi di Ricostruzione. Gli apprendenti vanno incoraggiati sia ad operare delle
scelte che supportati nelle attività, fornendo
chiari e differenziati criteri di riuscita.
Possiamo rilevare come nel Modello PSP la
suddivisione in tre fasi permette una modulazione più precisa e un controllo maggiore
e più costante dei processi di apprendimento, anche in fase di pianificazione. In entrambi i modelli notiamo un’attenzione all’uso di
strategie di lavoro attive, a metodologie di
lavoro diversificate e alla soddisfazione nel
mettersi in gioco nelle varie attività mirate a
nuovi apprendimenti.
6. Dimostrazione
Questa fase può per certi aspetti essere assimilata a quella della generalizzazione, anche
se nell’A.L., in stile anglosassone, gli studenti devono organizzare e comunicare gli
esiti del loro lavoro condividendoli con gli
altri, rappresentando quanto appreso globalmente. La consapevolezza riflessiva dei prodotti e processi di conoscenza sottende la
presentazione, che ne può valorizzare anche
la spendibilità. Le mappe concettuali, altro
punto-chiave dell’A.L., sono qui uno strumento molto importante, in quanto viste
come capacità di organizzazione personale e
a rete delle conoscenze.
L’attenzione è rivolta soprattutto ad assicurare le condizioni di supporto perché tutti gli
studenti abbiano la possibilità di dimostrare
quanto appreso (basso filtro affettivo),
secondo i percorsi e le modalità personali di
stile e di apprendimento. Questa fase è parte
integrante del processo di apprendimento, e
costituisce anche in questo modello una tap-
pa di riflessione, di condivisione e di possibile revisione del percorso.
7. Revisione per richiamare e memorizzare
Questo momento, trasversale anche alle altre
tappe dell’A.L., non trova uno specifico
riscontro in quello del Compito Esperto.
Richiama il Quadro Generale dato all’inizio,
consolidandolo, secondo il principio per cui
memoria efficace significa codifica sensoriale
efficace associata a revisione e ripetizione. Le
strategie per rendere la memorizzazione efficace comprendono contestualizzazione, associazione, uso di tecniche mnemoniche, dare
un significato personale e motivante e l’uso
delle intelligenze multiple.
La revisione, individuale, in coppia o in gruppo, viene in questo modo incoraggiata e supportata, e diventa parte integrante di un processo di apprendimento consapevole, fornendo anche strumenti di riflessione metacognitiva. Da rilevare come nel Modello PSP nella
fase della Ricostruzione la verbalizzazione attiva dei processi di controllo del pensiero procedurale è più esplicitata, mentre qui sottende
tutte le fasi.
Parco Nazionale
dei Monti Sibillini
Panorama
3.4 La dimensione metacognitiva
Questa dimensione è fortemente presente in
entrambi i modelli, se pure con caratteristiche diverse. Il Modello PSP, infatti, dedica
una specifica fase di lavoro, quella della
Ricostruzione, alla consapevolezza dei processi metacognitivi, anche se comunque l’attenzione a questo aspetto è trasversale a tutte le fasi, come nell’A.L.
Per quest’ultimo l’attenzione conscia ai processi di pensiero durante l’apprendimento è
di fondamentale importanza: la consapevolezza di questi processi porta al miglioramento delle competenze, purché vengano
rispettate le condizioni che creano la motivazione e il soggetto che apprende possa
vedere l’obiettivo (il “verso dove”) di un
nuovo apprendimento.
13
In.IT
Metodologia
“Accelerated learning” e “Soglie di padronanza”
4. Conclusioni
Notevoli sono i punti di contatto che si possono individuare fra i due modelli, nonostante ciascuno presenti caratteristiche proprie.
Nell’Accelerated Learning l’attenzione agli
stili e alle Intelligenze Multiple è decisamente
più costante che nel Modello PSP: sottende
tutte le fasi di lavoro ed è uno dei presupposti di base del Modello. Gli errori vengono
visti come parte del processo di apprendimento, e nel clima positivo e rassicurante
della classe gli studenti sono incoraggiati a
rischiare per migliorare (quest’idea si può in
parte ritrovare nell’”adesso prova anche tu!”
del modello PSP). Il feedback migliore è considerato quello immediato, educativo, individualizzato e riflessivo, il tutto nel rispetto per
la persona e nel clima di apprendimento
positivo e rassicurante che abbiamo visto.
Questo aspetto non ci pare evidenziato in
modo altrettanto esplicito nel Modello del
Compito esperto, nonostante l’attenzione per
la dimensione affettiva sia sempre presente.
La formulazione di obiettivi personali è un
altro dei punti portanti del Modello
dell’Accelerated Learning che non trova forti
corrispondenti nella filosofia del PSP.
D’altro canto, il modello del Curricolo PSP
definisce in modo dettagliato altri aspetti,
forse maggiormente vicini alla realtà della
scuola italiana; ad esempio, nella definizione
precisa di alcune fasi del Compito Esperto, o
nell’analisi formativa delle discipline per la
selezione di nodi concettuali, o ancora nell’importanza data al Profilo Formativo Atteso
nel contesto del POF d’istituto.
Ad entrambi sottende comunque la visione
dell’allievo come persona con dei talenti da
riconoscere e da sviluppare, da valorizzare e
guidare nel suo percorso di vita verso il
mondo, di cui la scuola è uno dei sentieri.
BIBLIOGRAFIA
CUCCU, ROBERTO, Stili di apprendimento, intelligenze multiple e profitto
scolastico, in LEND n.5, dicembre 2003.
MARGIOTTA UMBERTO (a cura di), Riforma del curricolo e formazione dei
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NARDI ANTONELLA, Cognizione, emozione e interazione nell’apprendimento della lingua straniera, in LEND 4, settembre 2003.
OWEN NICK, Teaching Excellence, in Practical EnglishTeaching, ottobre 1999;
OWEN NICK, Presenting Excellence, in Practical English Teaching,
ottobre 2000.
OWEN NICK, Making the Connection!, in Practical English Teaching,
aprile 2001.
SMITH ALISTAIR, Accelerated Learning in the Classroom, Stafford,
Network Educational Press, 1996.
SMITH ALISTAIR, Accelerated Learning in Practice, Stafford, Network
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TESSARO FIORINO, Metodologia e didattica dell'insegnamento
secondario, Roma, Armando, 2002.
ZANCHIN M. RENATA (a cura di) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRICOLO PSP, Le Interazioni Educative nella Scuola dell’autonomia, Itinerari di
didattica modulare, Roma, Armando, 2002.
ZANCHIN M. RENATA (a cura di) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRICOLO PSP, I processi di apprendimento nella scuola dell’autonomia.
Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Roma, Armando, 2002.
14
In.IT
Italiano a stranieri in Italia
Modelli
didattici
per
l’insegnamento dell’italiano L2
consegnato tre
modelli didattici, la
conversazione
maieutica, la lezione ex cathedra e
l’unità didattica. A
queste si sono
aggiunte negli ultimi tempi due ulteriori modelli, il
modulo e l’unità d’apprendimento.
Vediamoli da vicino per verificare quali di
questi rispondano in maniera più efficiente e
con maggior rispetto umanistico ed emozionale all’insegnamento di una lingua seconda
ad immigrati.
LA TRADIZIONE
CI HA
1. Modelli didattici non applicabili
all’Italiano L2
Iniziamo con le esclusioni, per ripulire il
campo da una prassi diffusa (la lezione) e da
un modello alla moda, se ci si perdona il
bisticcio: il modulo.
a. La lezione
La lectio, cioè la “lettura ad alta voce”, è tipica
dell'istruzione religiosa: essa pone il testo
sacro al centro dell'attenzione e il sacerdotemaestro lo comunica e lo interpreta in maniera frontale e diretta agli allievi, che compiono
un atto di fede. Si tratta di una posizione gratificante per l'insegnante e questo spiega perché esso sopravviva anche se la grammatica
non è più un “testo sacro” e gli studenti non
sono più disponibili a compiere atti di fede
nei confronti del loro insegnante...
La lectio serve a riordinare, a sistematizzare
ciò che si sa già (e quindi non serve in fase
di acquisizione); inoltre, si basa su un
modello trasmissivo, l’insegnante trasmette
ciò che sa a uno studente che non sa,
modello che risulta poco umanistico (non fa
crescere cognitivamente le persone, rendendole autonome) e che sul piano emozionale
riduce lo studente ad una tabula rasa su cui
l’insegnante ‘insegna’, incide dei segni: è difficile trovare un modello più demotivante.
Nell’insegnamento linguistico a livelli avanzati nella L1 e nella LS le lezioni possono
essere accettabili da parte dello studente sia
sul piano cognitivo (l’esigenza di sistematizzazione diviene più urgente a mano a mano
che si approfondisce la competenza) sia su
quello emozionale e relazionale (lo studente
si sente sempre più autonomo e sicuro, quindi accetta una posizione relazionale down, in
questo contesto didattico); ma con persone
che sono ai primi livelli di acquisizione appa-
di P. E. Balboni
re di gran lunga preferibile seguire, al luogo
dell’impianto trasmissivo, una logica cooperativa e costruttivistica, cioè la costruzione
sociale della conoscenza dello strumento
base della socializzazione, la lingua.
b. Il modulo
Il modulo è il risultato della crescente mobilità delle persone, della complessità di percorsi formativi sempre più personalizzati,
della necessità di vedere riconosciuti con
una certificazione i propri percorsi: questi
fattori hanno portato all’elaborazione di un
modello di programmazione “modulare”, in
cui ogni sezione è:
• autosufficiente, conclusa in se stessa. La
competenza linguistica è un continuum
quindi non è modularizzabile, scindibile in
sezioni autosufficienti;
• certificabile, accreditabile: per comodità
di certificazione viene divisa in livelli certificabili (A1-2, B1-2, C1-2), ma solo capziosamente questi possono essere definiti
“moduli”.
Si possono avere moduli in alcuni settori
dello studio di lingue pienamente possedute, cioè la L1 e i livelli alti di LS: nelle microlingue scientifico-professionali, dopo un
modulo base (ad esempio: la microlingua
dell’economia) si possono avere moduli
specifici, che vengono accreditati a mano a
mano in un portfolio linguistico/professionale (la microlingua della finanza, quella delle banche, quella dell’importexport, ecc.); nella riflessione metalinguistica avanzata si può procedere per moduli,
come da sempre si fa nell’insegnamento di
‘grammatica italiana’ (fonologia e ortografia;
morfologia; sintassi della frase; sintassi del
periodo), e lo stesso può essere fatto nell’educazione letteraria, sempre condotta dallo
stesso docente che si occupa dell’educazione linguistica, o nella storia della lingua. I
moduli possono andar bene per l’analisi della lingua e di alcune sue varietà, ma non per
l’acquisizione.
2. Modelli didattici utilizzabili per la L2
I modelli del ventesimo secolo per organizzare l’attività didattica sono legati al concetto di blocco, tranche nella riflessione francese, unit in quella americana. Ma prima di
riflettere sulle unità vorremmo richiamare un
modello che ha oltre due millenni, la conversazione maieutica.
2.1 La conversazione maieutica
Socrate passeggiava con i suoi allievi e con15
In.IT
Italiano a stranieri in Italia
Modelli didattici per l’insegnamento dell’italiano L2
Parco Nazionale
d’Abruzzo,
Lazio e Molise
Panorama
tinuava a porre loro domande, ed ogni volta
che tentavano una risposta domandava chiarimenti, definizioni, elaborazioni su alcune
parole usate nella risposta, fino a giungere
dove possibile a un sistema, una costruzione cognitiva. Era una conversazione (in cui
ognuno ‘versa insieme’, mette in comune
quel che ha) maieutica (l’arte dell’ostetricia,
del ‘tirar fuori’ il bambino: Socrate si ritiene
una levatrice della verità).
Socrate poteva farlo perché lavorava con
pochi ragazzi, in cui ciascuno poteva essere
e sentirsi protagonista nella ricerca della
verità. La scuola moderna non consente
questo modello: c’è una scansione in ore di
lezione, una parcellizzazione del sapere in
discipline, un programma da seguire per
preparare all’esame di stato - e ci sono
25-30 studenti per classe.
Nel laboratorio di italiano L2 ci sono pochissimi studenti, tutti hanno in comune una forte motivazione alla ricerca della verità (cioè
una competenza vera nella lingua e nella
cultura italiane), non c’è un programma definito dall’esterno. Gli studenti hanno degli
spezzoni di competenza nella lingua, acquisita in qualche modo in qualche luogo: conversando, portando in comune le loro conoscenze sotto la guida di un ‘ostetrico’ adulto
che ha prestigio in quanto professionista e
madrelingua, possono migliorare la loro
competenza nella lingua e soprattutto imparano ad imparare.
2.2 L’unità didattica e l’unità d’apprendimento
Nella tradizione glottodidattica è dagli anni
Sessanta che si parla di “Unità Didattica”:
l’aggettivo focalizza il processo di insegnamento, il processo didattico.
In realtà un’unità didattica, così come la
conosciamo ed è usata nel manuali, richiede
molte ore per la sua realizzazione ed in pratica è composta da una serie di singole
“lezioni”, sessioni di lavoro: se consideriamo
queste sessioni dal punto di vista dello studente, possiamo chiamarle “Unità
16
In.IT
d’Apprendimento”: è quello che lo studente
percepisce come blocco unitario e che è
svolto in una sessione di lavoro.
L’UD, proposta nel 1931 a Winnetka, negli
Stati Uniti, per l’istruzione di immigrati e di
ragazzi in difficoltà a scuola, nasce dalla
pedagogia attivistica di John Dewey ed ha
una consolidata letteratura critica alle spalle,
quindi non la tratteremo autonomamente ma
in relazione all’unità d’apprendimento (senza
riferimento, qui, all’opposizione tra “acquisizione” e “apprendimento” di Krashen).
L’unità d’apprendimento nasce dall’interazione di due componenti:
• una considerazione neurolinguistica che si
basa su due principi funzionali: la bimodalità, cioè la divisione funzionale dei due
emisferi cerebrali, quello destro preposto
alle attività globali, olistiche, analogiche e
quello sinistro alle attività razionali,
sequenziali, logiche; la direzionalità, cioè il
fatto che, pur nella cooperazione continua
tra le due modalità del cervello, quelle
emozionali e globali precedono quelle
razionali ed analitiche;
• una considerazione psicologica, in particolare della psicologia della Gestalt, che
vede la percezione come un processo
sequenziale di globalità_analisi_sintesi.
Da queste basi, soprattutto da quelle psicologiche, erano nate le riflessioni di RenzoTitone
in termini generali e di Giovanni Freddi sull’unità didattica di lingua straniera, intesa come
un percorso di un certo numero di ore che
racchiudono una tranche linguistico-comunicativa complessa, realizzata mettendo insieme
eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche
legati da un contesto situazionale (ed infatti le
unità didattiche dei manuali di lingua hanno
di solito titoli situazionali: “Alla stazione”, “Al
ristorante” e così via).
Negli anni Novanta la tendenza a spostare
l’attenzione sul processo di apprendimento
come base per l’elaborazione di processi di
insegnamento ci ha portato a smontare l’unità didattica in una serie di unità d’apprendimento, che hanno la durata di una sessione (una lezione, un periodo: di solito tra i 45
e i 90 minuti): è l’unità secondo la quale lo
studente percepisce il suo apprendimento
(“oggi ho studiato..., ho imparato a...”).
Con un modello grafico possiamo vedere in
questo modo l’unità didattica di lingua straniera, il modello su cui è stato clonato finora
l’insegnamento della lingua seconda, e il
complesso di unità d’apprendimento che la
costituiscono quasi interamente.
di Paolo E. Balboni
Introduzione
Sequenza di unità d’apprendimento
• Presentazione dei
contenuti dell’unità
che sta per iniziare;
• Motivazione di fondo per tutta l’unità;
• Collocazione dell’unità in relazione alle
precedenti e seguenti;
• Istruzioni operative.
Questa idea di unità didattica di LS si caratterizza per una certa flessibilità dell’organizzazione dell’insegnamento; la sua struttura è
scandita da tre fasi, una centrale composta
di unità d’apprendimento previste in
sequenza ed eventuali aggiunte e integrazioni, e due fasi all’inizio e alla fine che non
approfondiamo limitandoci alla scarna sintesi del grafico.
Ma questo modello non può essere trasportato sic et simpliciter alla didattica della L2:
non è possibile la sequenzialità, perché gli
studenti portano dentro la classe di L2 acquiIntroduzione
Conclusione
• Testing;
• Recupero degli
studenti più lenti;
• Approfondimento
specifico per gli eccellenti;
• Decondizionamento,
attività staccate dai
contenuti dell’UD.
sizioni e frammenti di lingua dal mondo
esterno, perché l’urgenza della CALP talvolta
costringe a sospendere una progettazione,
perché a seconda della madrelingua ogni
studente ha bisogno di sequenze differenti...
Vediamo quindi come adattare questo
modello alle due situazioni didattiche di L2,
il laboratorio e la classe.
2.3 Unità didattica e d’apprendimento in
laboratorio di L2
Ancora una volta un grafico può mostrare
con chiarezza la struttura:
Conclusione
Riflessione sul percorso
effettuato, su quanto
acquisito e su quanto
appreso, sistematizzato.
Contemporaneamente
Eventuale test, in
modalità mista di
correzione autonoma e
collettiva.
Recupero degli studenti più lenti
Interpretiamo lo schema anche in relazione a
quello canonico per la LS:
• non c’è una fase di introduzione, perché
non c’è un percorso prefissato da introdurre: “alla stazione”, “in fattoria”, ecc.
L’insegnante ha uno schema, ma lo conosce solo lui, o lo richiama agli studenti
solo per cenni (“oggi torniamo a lavorare
su quel che si fa quando si sta con della
gente”) in corso d’opera;
• c’è una rete e non una struttura sequenziale,
per quanto flessibile e integrabile, come
nella LS. Nella rete ci sono tre tipi di unità
d’apprendimento, di sessioni:
è un’unità programmata dal docente,
quindi in relazione pre-ordinata con le
altre simili
è un’unità non programmata ma portata
dagli studenti sulla base dell’esperienza
di italiano fuori del laboratorio. Sono
elementi non previsti ma pertinenti con
il tema dell’unità didattica
sono unità d’apprendimento, sessioni,
che non c’entrano con l’unità didattica
che l’insegnante sta seguendo: può essere un dibattito che nasce spontaneamente nel gruppo e che costringe a deviare,
può essere la richiesta di un elemento
CALP da parte del docente di geometria,
può essere un incidente comunicativo
occorso a un membro del gruppo, ecc.
Parco Nazionale del Circeo
Palude della Cerasella
17
In.IT
Italiano a stranieri in Italia
Modelli didattici per l’insegnamento dell’italiano L2
In un’ipotetica unità didattica che l’insegnante
abbia previsto sul consolidamento della funzione interpersonale, le unità d’apprendimento in pieno colore, quelle previste, possono
essere sul salutarsi e congedarsi in modo formale e non, sul presentarsi, sulla natura dello
scusarsi nella cultura italiana, sui meccanismi
sociolinguistici e linguistici del registro formale/informale, ecc. L’insegnante sa che sta
facendo un percorso sulla funzione interpersonale, ma non può prevedere se non vagamente la sequenza dei singoli cubi marcati:
certo, la riflessione sul formale/informale non
viene all’inizio, ma non si può esattamente
prevedere se sarà l’ultima parte o verrà anticipata su suggerimento o richiesta degli studenti. Il suo percorso viene dirottato e arricchito insieme da contributi degli studenti, i
cubi tratteggiati; e viene interrotto da altre
unità d’apprendimento: quindi solo alla fine
potrà fare una sintesi del tipo “in questo
mese, vi ricordate, abbiamo fatto questa attività, quest’altra, quest’altra ancora: che cosa
abbiamo imparato?” in modo da giungere ad
una sintesi e riflessione complessiva sul tema
dell’unità didattica:
• una serie di attività di recupero e rinforzo
individualizzato (schede, attività di osservazione ecc.) che tentano di coprire lacune
e difficoltà dei singoli, spesso dovuti alla
lingua di provenienza;
• una riflessione conclusiva, di cui si è detto
sopra, che può anche portare alla creazione di una grammatica ‘fai da te’, scritta
dagli studenti;
• un eventuale test non tanto di verifica da
passare al consiglio di classe (anche se nel
periodo di prima accoglienza una funzione
del laboratorio di L2 come parte integrante
della valutazione complessiva è prevedibile)
quanto da correggere insieme, per un’autovalutazione davvero molto formativa.
In conclusione, il modello base per il laboratorio di italiano L2 è l’unità d’apprendimento, sebbene in un contesto implicito e di riferimento di unità didattica ed in un contesto
implicito e di riferimento di curricolo.
Terni, Valnerina
Cascata delle Marmore
18
In.IT
3. Il modello per la classe ‘normale’: l’unità
differenziata e stratificata
Nella vita di classe l’insegnante di italiano
(ma non solo) non può dedicare il tempo
necessario a coloro che non sono madrelingua italiani: non è quindi pensabile che il
modello didattico per l’acquisizione dell’italiano L2 possa essere la classe ‘normale’:
qui vi si possono svolgere attività stratificate
(lo studente straniero deve svolgere solo
alcuni del compiti richiesti a tutti) e differenziate per tipologia - attività che troveranno il
loro completamento naturale, la sintesi e
conseguente riflessione, nel Laboratorio L2,
secondo un modello che può funzionare
solo sulla base della negoziazione e dell’interazione costante che abbiamo visto nel
modello descritto nel paragrafo 2.
La formalizzazione del modello di unità stratificata e differenziata è opera di F. Caon, B.
D’Annunzio e F. Della Puppa, all’interno di una
riflessione più generale sulle CAD, classi ad
abilità differenziate e serve per l’operazione
che R. Dolci, nello stesso volume, definisce
“partecipazione periferica legittimata”: il nonmadrelingua non è in colpa se non fa tutto, è
legittimato dal concetto di stratificazione, per
cui svolge il task, risponde alle domande, esegue le attività fino al livello in cui è capace di
farlo: è periferico, ma non è escluso.
Va da sé che l’unità differenziata e stratificata
è utilissima anche in Laboratorio di italiano
L2, laddove ci sono studenti che sono in
Italia da tre anni insieme a chi è in Italia da
tre mesi, studenti che provengono dal Brasile
insieme a bengalesi e arabi, maghrebini che
conoscono il francese e altri che non lo
conoscono, alfabetizzati e non: ma nel
Laboratorio la differenziazione sulla base delle caratteristiche personali e la stratificazione
dei compiti sulla base del livello di competenza sono solo due caratteristiche delle
unità d’apprendimento che abbiamo visto
sopra; nella classe normale differenziazione
e stratificazione non sono due caratteristiche
ma due elementi costitutivi, due condizioni
sine qua non perché le ore passate nella
classe generale siano produttive sul piano
dell’acquisizione della lingua straniera.
BIBLIOGRAFIA
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complesse, Torino, UTET Università.
BALBONI P.E., 2006, Italiano lingua materna: fondamenti di didattica,
Torino, UTET Università.
BALBONI P.E. 2007, Operational Models in Language Teaching, Perugia,
Guerra Edizioni.
CAON F. (a cura di) 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita differenziata, Perugia, Guerra Edizioni.
CELENTIN P., COGNIGNI E., 2005, Lo studente di origine slava, Perugia,
Guerra Edizioni.
D’ANNUNZIO B., LUISE M.C. 2008, La lingua dello studio, Perugia, Guerra
Edizioni.
FAVARO G. 2002, Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, Firenze, La
Nuova Italia.
FREDDI G. 1979, Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica.
LUISE M.C. (a cura di) 2003, Italiano lingua seconda. Fondamenti e metodi,
3 voll., Perugia, Guerra Edizioni.
LUISE M.C. 2006, Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica,
Torino, UTET Università.
TITONE R. 1976, Psicodidattica, Brescia, La Scuola.
Italiano a stranieri in Italia
Da
una
classe
ad
abilità
differenziate a una classe inclusiva di P. Celentin
rendendo conto
(soprattutto alla
luce della natura
multietnica delle
classi) che un
approccio falsamente democratico
del tipo “la stessa
cosa per tutti” tende inevitabilmente
a lasciar fuori una grande fetta di studenti.
Nasce così spontanea la domanda: come si
può fare ad insegnare ad una classe numerosa in modo da soddisfare i diversi bisogni di
cui gli studenti sono portatori? Come possiamo lavorare in modo efficace con studenti
che presentano abilità, livelli linguistici, attitudini notevolmente differenziati?
Per l’insegnante esistono almeno due modi
diversi di porsi di fronte ad una classe plurilivello ad abilità differenziate (CAD):
a. in un’unica classe troviamo studenti
portatori di abilità differenziate dal punto
di vista linguistico: ci sono studenti buoni,
mediocri e cattivi, quindi indicativamente
tre livelli, ma non è possibile insegnare
contemporaneamente a tre livelli diversi,
per cui l’insegnante indirizza le sue lezioni
al livello medio; in questo modo, però, sia
gli studenti di livello alto che di livello basso risultano poco interessati alla lezione in
quanto si sentono esclusi;
b. gli studenti hanno abilità linguistiche differenziate ma per ragioni diverse; ognuno
di loro ha infatti delle abilità non linguistiche da offrire alla classe; il dovere dell’insegnante è imparare a valorizzare le abilità
di ognuno; il risultato deve essere una
classe inclusiva.
Noi ci sentiamo di sostenere la seconda
posizione e vorremmo rappresentare la classe plurilivello ad abilità differenziate con una
metafora. La classe (il corso di italiano) può
essere paragonato ad un ascensore: tutti
hanno bisogno di prendere l’ascensore per
iniziare. Alcuni studenti si precipiteranno
nell’ascensore, altri invece avranno bisogno
di essere spinti dentro. Alcuni studenti
andranno dritti all’ultimo piano senza mai
fermarsi, altri si fermeranno al terzo piano
per un po’ e poi continueranno lentamente
la salita, altri ancora arriveranno solo al primo piano. In ogni caso, ognuno di loro sarà
arrivato da qualche parte con successo. Allo
stesso modo, alla fine di un corso, l’importante è che ciascuno studente percepisca di
essere stato coinvolto nelle attività didatti-
CI SI STA
SEMPRE
PIÙ
che e di aver raggiunto qualche obiettivo.
Nelle pagine che seguono intendiamo proporre alcune indicazioni metodologiche basilari per operare in questo senso.
1. Attività a risposta chiusa (attività non
flessibili)
Le cause che generano la non flessibilità di
un’attività sono fondamentalmente due:
a. l’attività si concentra su un elemento
linguistico specifico (per esempio una
regola grammaticale) o una piccola batteria di elementi linguistici; alcuni studenti
possono conoscere già bene questi elementi linguistici o trovarli comunque semplici; altri studenti possono invece trovarli
addirittura troppo difficili; in entrambi i
casi si rischia di demotivare gli studenti;
b. l’attività richiede di concentrarsi a lungo
su un singolo testo scritto o registrato;
alcuni studenti possono far fatica a capire
anche solo il significato generale del testo
mentre altri possono capire tutto o quasi
sin dall’inizio e quindi essere portati a credere che non ci sia niente di nuovo per
loro nel testo presentato.
Tipiche attività a risposta chiusa sono gli
esercizi a catena (ripetizione), esercizi di
completamento con una solo risposta corretta e il dettato tradizionale. La non flessibilità di queste attività deriva dal fatto che
richiedono allo studente di produrre parole,
espressioni o frasi che sono interamente o
quasi predeterminate dall’insegnante o da
chi ha strutturato il materiale didattico.
Inoltre le attività a risposta chiusa normalmente mirano a degli obiettivi linguistici
molto limitati e facilmente individuabili.
2. Attività a risposta aperta (attività flessibili)
Le attività flessibili di solito hanno una vasta
gamma di obiettivi che possono essere chiamati in causa a seconda delle esigenze. Il
punto di forza di questo tipo di attività è che
alcuni degli scopi (ma ovviamente non tutti)
possono essere raggiunti anche dagli studenti che si collocano ai livelli più bassi.
Un’attività flessibile ha almeno una delle
seguenti caratteristiche:
a. scelta: gli studenti possono scegliere fra
un certo numero di sotto-compiti; per
esempio: l’insegnante distribuisce una
lista di domande, ciascuno studente ne
sceglie alcune che gli verranno poi rivolte
dal proprio compagno;
b. quantità: la quantità di lingua che gli
studenti sono chiamati a produrre può varia19
In.IT
Italiano a stranieri in Italia
Da una classe ad abilità differenziate a una classe inclusiva
Parco Nazionale
del Gran Sasso
Prati di Tivo
20
In.IT
re notevolmente; questo significa che anche
un completamento parziale è accettato e
quindi anche gli studenti che svolgono un
numero inferiore di sotto-compiti possono
partecipare alle fasi successive dell’attività;
c. complessità: il compito può essere
tranquillamente svolto con differenti livelli
di padronanza linguistica o concettuale, cioè
uno studente può produrre semplici frasi
che esprimono concetti banali, un altro studente, sempre avvalendosi di frasi semplici,
può esprimere idee insolite e profonde, un
terzo può usare un linguaggio più complesso per comunicare contenuti semplici o
complessi, ecc.; per esempio: in tre minuti
ciascuno studente scrive alcune affermazioni vere contenenti le parole “in”, “domani”,
“mio”, “speranza”, “il”, “luna”, “cinque”; ogni
frase deve contenere almeno una delle
parole date, il numero massimo di frasi è
dodici; in questo modo si dà la possibilità
anche agli studenti più bravi di esprimersi in
modo sofisticato e di raggiungere un obiettivo definito ma di un certo livello; per stimolare ulteriormente gli studenti che posseggono un miglior livello linguistico è possibile inserire ulteriori vincoli, come l’uso di
subordinate, oppure l’obbligo di avvalersi di
un determinato modo e tempo verbale;
d. ruoli con difficoltà differenziate: alcune
attività come i role play, ad esempio, possono essere strutturate in modo che alcuni
ruoli siano più complessi di altri; un semplice esempio è quello di un’intervista in
cui uno studente di livello linguistico più
basso interpreta il ruolo di un romanziere
alla ricerca dei tratti caratteristici di una
personalità criminale da utilizzare per i
suoi gialli e pone le domande contenute in
uno schema predisposto dall’insegnante,
mentre un altro studente interpreta il ruolo
di un famoso bandito e può rispondere
basandosi interamente sulla propria esperienza e/o immaginazione;
e. aiuto dai compagni: le attività devono
prevedere la possibilità per gli studenti più
deboli di ottenere aiuto dagli studenti di
livello più alto; per esempio, durante un
dettato, dopo una o due frasi l’insegnante,
che gira tra i banchi e controlla quello che
stanno scrivendo gli studenti, può chiedere a uno studente che ha trascritto correttamente di rileggere il testo dall’inizio.
Possiamo quindi riassumere i vantaggi dell’utilizzo di attività flessibili all’interno di
classi plurilivello ad abilità differenziate
come segue:
a. tutti gli studenti, a qualsiasi livello si trovino, sono in grado di svolgere con soddisfazione il compito o parte di esso;
b. anche uno svolgimento parziale del compito permette di soddisfare la richiesta dell’attività;
c. ognuno ha la possibilità di imparare qualcosa di utile per il proprio percorso di sviluppo personale;
d. ciò che viene appreso può essere differente per ciascuno studente.
3. Considerazioni supplementari sull’insegnamento nelle CAD plurilivello
Ci sono alcune considerazioni da tenere particolarmente a mente quando si lavora con
una classe plurilivello ad abilità differenziate:
a. l’insegnante deve cercare di rendere più
comprensibile il proprio discorso riformulando le frasi molto spesso con un uso
sorvegliato del linguaggio; in questo
modo il suo linguaggio diventa più ricco,
fattore positivo per gli studenti di livello
più alto, e allo stesso tempo permette
anche agli studenti di livello più basso di
seguire quello che viene detto; per la stessa ragione l’insegnante deve anche cercare di utilizzare numerosi stimoli multisensoriali abbinando al parlato o allo scritto
disegni, gesti, rumori, ecc.
b. l’insegnante deve elaborare un repertorio
(anche solo mentale) di possibili attività da
far svolgere agli studenti che terminano
per primi i compiti assegnati;
c. per rendere la lezione più interessante per
gli studenti di qualsiasi livello l’insegnante
dovrebbe includere nelle lezioni:
• la possibilità di personalizzare le attività
in modo che ciascuno studente, anche se
di livello basso, possa “tirar fuori” la
propria personalità;
• delle opportunità di espressione creativa;
• delle opportunità per gli studenti di condividere le proprie idee e sentire cosa
hanno scritto gli altri;
• un certo numero di attività non strettamente linguistiche (disegnare, risolvere
puzzle, ecc.) in modo da dare l’opportunità agli studenti di livello più basso di
essere i migliori in qualche ambito e utilizzare la lingua che stanno imparando
per dire qualcosa a proposito dei loro
talenti particolari;
d. l’insegnante deve aumentare la proporzione di attività in cui si richiede di scrivere
prima di parlare (posto, ovviamente, che
abbiano sviluppato l’abilità di scrittura); in
di P. Celentin
questo modo si perseguono due obiettivi:
gli studenti che parlano fluentemente ma
continuano a fare gli stessi errori possono
riflettere maggiormente sulla loro produzione; gli studenti di livello più basso, in
un lavoro a coppie o di gruppo, possono
riuscire a dire qualcosa di interessante e
comprensibile.
4. Risorse flessibili
Oltre ad adottare attività flessibili e a fare
propri alcuni accorgimenti nel comportamento durante le lezioni, l’insegnante che
lavora con classi plurilivello ad abilità differenziate può trarre grossi vantaggi anche
dall’adozione di risorse per l’apprendimento
linguistico di tipo “flessibile”, risorse cioè
che non obbligano gli studenti ad utilizzare
una particolare forma linguistica. Possiamo
includere fra questi materiali:
a. racconti che l’insegnante conosce a
memoria e che può adattare al momento
per seguire un gruppo o addirittura uno
studente particolare;
b. disegni;
c. strumenti musicali;
d. realia.
5. Conclusioni
Il pensiero di dover sviluppare un approccio
didattico completamente nuovo di fronte ad
una classe plurilivello ad abilità differenziate
è, comprensibilmente, inquietante. In realtà,
quello che è realmente necessario, è una
nuova attenzione nei confronti della classe
al fine di creare un contesto in cui tutti gli
studenti si sentano valorizzati e abbiano lo
spazio e la fiducia per provare. Si tratta, in
pratica, di rendere la classe realmente inclusiva per tutti gli studenti. Quali sono i tratti
salienti di una classe inclusiva? Secondo noi
potrebbero essere riassunti come segue:
a. c’è un senso di disciplina nella classe e gli
studenti hanno sviluppato la capacità di
lavorare insieme in autonomia per un certo periodo di tempo;
b. vengono valutate le competenze sia
linguistiche che non linguistiche e tutti
possono partecipare;
c. l’insegnante cerca di fornire una vasta
gamma di attività con obiettivi differenziati,
fra cui anche alcuni obiettivi semplici e
immediati (imparare cinque parole nuove,
pronunciare correttamente una frase, ripetere
correttamente un esercizio già svolto, ecc.);
d. ci devono essere spazio e tempo per tutti
per pensare; gli studenti devono imparare
che non è necessario pensare alla risposta
mentre l’insegnante sta formulando la
domanda (per battere sul tempo i più bravi... e magari sbagliare) ma che possono
prendere nota della risposta o alzare rapidamente la mano per segnalare che la conoscono; solo dopo l’insegnante sceglierà uno
o più studenti a cui far dare la risposta;
e. ci devono essere possibilità di valutazione
nei confronti di un proprio standard personale (ad esempio: “Questa volta ho composto cinque frasi corrette, la scorsa volta
invece solo tre”) anziché nei confronti di
un generico punto di sufficienza; in questo
modo gli studenti sono stimolati a considerare i propri progressi e i propri sforzi
senza creare insane competizioni;
f. il sillabo della lezione deve essere concepito in modo da consentire agli studenti di
lavorare sugli stessi argomenti ma a
“profondità” diverse in ragione delle proprie abilità.
Lo scopo di questo intervento è quello di
dare una definizione concreta di “attività
flessibili” in quanto riteniamo che l’adozione
di questo tipo di attività sia il mezzo più
facilmente e concretamente utilizzabile per
perseguire degli obiettivi di insegnamento
linguistico in classi ad abilità differenziate.
Ci rendiamo conto che l’utilizzo di attività
flessibili porta alla realizzazione da parte
degli studenti di prodotti linguistici ampiamente differenziati e di conseguenza difficilmente valutabili secondo gli standard del
testing tradizionale e molto spesso delle
prove finali di competenza linguistica richieste per esami e certificazioni di vario tipo.
Tuttavia, secondo il nostro personale modo
di vedere, ci pare molto più importante permettere agli studenti un adeguato sviluppo
dal punto di vista non solo linguistico, ma
anche cognitivo e affettivo, tramite attività
che vadano a toccare i diversi piani della
loro complessa personalità.
Inoltre ci sembra che sia da non sottovalutare
il benessere dell’insegnante che può gestire
classi tendenzialmente “difficili” perseguendo degli obiettivi minimi ma raggiungibili.
Sarebbe augurabile l’adozione di testing
altrettanto flessibili, che anziché voler uniformare le differenze vadano a riconoscere e
valorizzare le differenti abilità di cui ciascuno
di noi (studente e insegnante) è portatore1.
NOTE
1
Questo saggio riprende il capitolo curato da Paola Celentin nel volume curato
nel 2006 da Fabio Caon per le Edizioni Guerra, Insegnare italiano nelle classi ad
abilità differenziate.
21
In.IT
Materiali didattici
Materiali didattici
novità
Angelo Chiuchiù - Eleonora Coletti
GUIDA ALL’USO
DELLE PREPOSIZIONI
La preposizione è una parte del discorso, di cui spesso nell’insegnamento e nell’apprendimento della lingua, non si riconosce sufficientemente l’importanza. La competenza grammaticale
presuppone la capacità di saper usare quello che potenzialmente
offre una lingua, utilizzandone le regole per formare correttamente
delle stringhe fornite di significato. La preposizione è il materiale collante che lega insieme gli elementi costitutivi della frase semplice e
gioca un ruolo sostanziale nel raccordo delle complesse.
Fanno, dunque, didatticamente bene gli Autori di questo libro a
sfruttarne in modo concreto l’elevatissima frequenza d’uso. Il libro è
diviso in cinque parti. La prima, intelligentemente armonizzata con
ISBN:
88-7715-902-2
il concetto della gradualità grammaticale, propone il completamenFORMATO: 20X27 cm
to di microsituazioni che offrono al discente una ricca gamma di
PAGINE:
128
parole del linguaggio quotidiano.
Segue una sezione dedicata al completamento di dialoghi pensati
con rigore rispetto alle esigenze comunicative degli apprendenti. Si focalizza l’attenzione sul contesto in cui
avviene ogni atto linguistico, nei vari ambiti, o domini, della vita sociale. Vengono privilegiati i grandi domini
dei quali è necessario rafforzare la conoscenza: personale, pubblico, professionale.
Uno degli aspetti fondamentali della competenza lessicale è da individuare nella capacità di saper usare le
espressioni idiomatiche di una lingua che conferiscono valore aggiunto alla comunicazione. Sono particolarmente interessanti le esercitazioni sulle curiosità linguistiche, anche perché attivano implicitamente il bisogno
di una propria tavolozza espressiva.
L’ultima sezione di questo indispensabile manuale operativo, fornito di chiavi, offre all’apprendente un quadro riassuntivo sulle preposizioni, con una tavola sinottica per ciascuna che ne evidenzia l’uso.
22
In.IT
Italiano a stranieri nel mondo
L'insegnamento
della
lingua italiana in Mongolia
per la prima volta in
Mongolia un Corso
di Laurea quadriennale in lingua italiana presso
l'Università
Nazionale di
Ulaanbaatar. Il corso, a cui si sono
iscritti 14 studenti,
ha il duplice obiettivo di formare sia interpreti
e traduttori sia insegnanti qualificati in grado
di garantire la continuità dell'insegnamento
della lingua italiana in Mongolia. Al primo
anno si prevedono lezioni di grammatica, lessico, fonetica, conversazione e composizione
per un totale di 16 ore alla settimana. Il piano
di studi include oltre allo studio della lingua
italiana, lingua mongola moderna e classica,
nonché una seconda lingua occidentale o
orientale a scelta.
Per venire incontro agli interessi degli studenti e migliorare le loro prospettive lavorative, si
sta discutendo l'attivazione di un corso facoltativo di italiano commerciale e italiano turistico a partire dall'anno accademico 2005-2006.
Inoltre è stato avviato a partire dal secondo
semestre un corso di italiano biennale e facoltativo di quattro ore settimanali per gli studenti (per l'anno accademico 2004-2005, 23
iscritti) al Corso di Laurea in lingua francese.
Le difficoltà che i lettori di italiano devono
affrontare in paesi come la Mongolia,
distante dall'Italia non solo in senso geografico, non si limitano alle lezioni nel loro
aspetto puramente linguistico, ma
riguardano anche il rapporto con studenti e
colleghi spesso contrassegnato da tensioni e
incomprensioni di origine culturale. Il successo - o insuccesso - dell'insegnamento della lingua italiana in Mongolia è quindi da un
lato condizionato dalla preparazione linguistica del lettore, la quale dovrebbe includere
una conoscenza almeno teorica del mongolo
indispensabile per risalire all'origine degli
errori più comuni; dall'altro dipende dalla
sua capacità di mettere in questione se stesso e il proprio retroterra culturale per adattarsi e integrarsi, comprendere e possibilmente soddisfare le aspettative di colleghi e
studenti, nonché trovare un metodo di insegnamento compatibile con il sistema mongolo. In questo breve elaborato si cerca di
descrivere le maggiori problematiche verificatesi durante l'anno accademico 2004/05 in
entrambe le classi di italiano (quadriennale e
biennale) analizzando le loro cause e suddi-
NEL 2004
È STATO
ATTIVATO
di Paula Haas
videndole in base alla loro tipologia in tre
categorie, ossia problemi linguistici, problemi metodologici e problemi culturali.
Vista l'inconsistenza dei dati finora raccolti
purtroppo non è ancora possibile proporre
delle soluzioni o un metodo didattico da
adottare. Si spera però che questa breve
analisi possa tuttavia essere utile a preparare i futuri lettori di italiano in Mongolia al
loro compito e aiutarli a riconoscere l'origine delle principali difficoltà.
1. Problemi linguistici: fonetica
a. La “s sonora”
La lingua mongola possiede i fonemi /s/, /ts/
e /dz/, ma non il fonema /z/, per cui la pronuncia della “s sonora” italiana rappresenta
una certa difficoltà per gli studenti di madrelingua mongola. Anche dopo mesi di studio
molti, non riuscendo a pronunciare il fonema
/z/ correttamente, tendono a sostituirlo con la
s sorda o con il fonema /dz/.
b. I fonemi /p/ e /f/
Nella lingua mongola entrambi i fonemi
ricorrono soltanto in prestiti linguisti di origine prevalentemente tibetana o russa.
Ormai adattata al sistema fonetico mongolo
la pronuncia di entrambi i fonemi corrisponde a un suono intermedio tra la f e la p,
motivo per cui molti studenti hanno difficoltà a distinguere e pronunciare correttamente i fonemi /p/ e /f/ in italiano. Nella prima fase di apprendimento i due fonemi vengono regolarmente confusi, nella fase successiva gli studenti riconoscono la differenza
Parco Nazionale del
Cilento e Vallo di Diano
Grotte di Castelcivita
23
In.IT
Italiano a stranieri in Italia
L'insegnamento della lingua italiana in Mongolia
e riescono a pronunciare la “f”, ma non la
“p”, la quale, non avendo nessun corrispettivo mongolo, viene spesso sostituita da quell'ibrido a metà tra occlusiva e continua. Le
altre consonanti generalmente non rappresentano particolari problemi.
c. Le vocali
Mentre a livello di pronuncia le singole
vocali non presentano alcuna difficoltà, la
memorizzazione di una sequenza di più
vocali all'interno di una parola risulta problematica. Il mongolo è una lingua altaica
caratterizzata da una armonia vocalica molto
rigida che suddivide le vocali in posteriori
(a,o,u), anteriori (e,ö,ü) e neutre (i). La vocale della prima sillaba di una parola determina tutte le seguenti in quanto può essere
seguita soltanto da vocali appartenenti allo
stesso gruppo o dalla vocale neutra i. Per
questo motivo gli studenti di madrelingua
mongola hanno spesso difficoltà a memorizzare parole italiane che, secondo la classificazione mongola, contengono sia vocali
posteriori che anteriori. Un ulteriore problema è costituito dalla riduzione della durata
delle vocali non accentuate nella lingua
mongola. Nei primi mesi gli studenti tendono a ridurre le vocali anche in italiano fino al
punto di rendere le parole incomprensibili.
d. La sillaba
Nonostante il concetto di sillaba si assomigli
molto nelle due lingue, gli studenti devono
prima sviluppare una certa familiarità con il
suono della lingua italiana per poter distinguere le sillabe e di conseguenza accentuare
le parole correttamente.
2. Problemi linguistici: grammatica
Parco Nazionale
dei Monti Sibillini
Cascata delle Callarelle
24
In.IT
a. L'articolo
La lingua mongola non possiede articoli,
motivo per cui anche dopo lunghi mesi di
studio gli studenti mongoli spesso li dimenticano. Particolarmente difficile è per gli studenti la differenza tra l'articolo determinativo e l'articolo indeterminativo. La lingua
mongola ha mezzi per indicare se un sostantivo è determinato e noto oppure indeterminato e nuovo, come per esempio l'uso di
aggettivi dimostrativi o nel caso di sostantivi all'accusativo il suffisso zero in contrapposizione al suffisso -iig che indica la determinatezza, ma non sempre un sostantivo che
per il parlante italiano è determinato lo è
anche per il parlante mongolo e viceversa. È
quindi soprattutto attraverso costanti esercizi di lettura che gli studenti mongoli imparano lentamente a prendere dimestichezza con
l'uso degli articoli italiani.
b. Il plurale
Non distinguendo la lingua mongola salvo
che in rari casi tra singolare e plurale, le
regole della formazione del plurale in italiano rappresentano una certa difficoltà.
Particolarmente difficili sono certi usi del
plurale determinativo come quello impiegato per indicare una classe, un tipo o una
specie, in mongolo generalmente espressi
con il sostantivo al singolare. Un classico
esempio sarebbe: 'Mi piace fiore'.
c. Il genere grammaticale
Non conoscendo il mongolo la distinzione dei
nomi in maschili e femminili, l'accordo dell'articolo e in particolare dell'aggettivo è fonte
di numerosi errori. Soprattutto l'aggettivo in
funzione predicativa - e quindi relativamente
lontano dal sostantivo cui si riferisce - viene
spesso messo nella forma in cui figura nel
dizionario, ossia al singolare maschile.
d. Le categorie lessicali
Le categorie lessicali della lingua mongola
sono molto meno rigide rispetto a quelle italiane. Questo vale in particolar modo per i
sostantivi indicanti paesi che possono assumere valore aggettivale se usati in funzione
predicativa. Ne deriva una serie di errori che
possono essere esemplificati dalla frase: 'Io
sono Mongolia'.
e. Le coniugazioni verbali
Il mongolo è una lingua agglutinante, in altre
parole esprime i rapporti grammaticali attraverso una serie di suffissi aggiunti alla radice
delle parole, la quale rimane invariata. La
flessione dei verbi italiani costituisce pertanto una notevole difficoltà ulteriormente
aggravata dal fatto che il verbo mongolo non
cambia in base alla persona del soggetto.
f. I verbi essere e avere
In mongolo entrambi i significati vengono
espressi dallo stesso verbo baikh. Costruito
con un complemento al cosiddetto dativopossessivo o al comitativo esprime possesso, negli altri casi corrisponde all'italiano
essere o funge da ausiliare. Nei primi mesi
gli studenti tendono a confondere i due verbi o a usare sempre solo il verbo essere.
di Paula Haas
g. Il verbo diventare
Mentre il verbo italiano diventare esprime
soltanto un cambiamento delle caratteristiche del soggetto, il verbo mongolo bolokh
può tra altro anche significare l'entrata in
essere di uno stato o un evento. Viene quindi spesso usato in frasi che parlano di quando un evento avrà o ha avuto luogo, motivo
per cui anche dopo mesi di studio molti studenti fanno ancora errori come: 'Il 25 dicembre diventa Natale'.
h. La sintassi
La lingua mongola come tutte le lingue altaiche possiede un ordine basico del tipo SOV
(soggetto-oggetto-verbo), frasi subordinate
vengono costruite attraverso modi indefiniti
del verbo quali participi e gerundi e precedono di norma la frase principale. Il rapporto
tra la subordinata e la frase principale viene
reso esplicito da posposizioni che possono
fungere anche da congiunzioni. Un modo
indefinito spesso usato nella costruzione di
frasi complesse è l'infinto (dal punto di vista
grammaticale participio presente-futuro).
Questa particolarità della lingua mongola
induce gli studenti a costruire le subordinate
in italiano usando infiniti in serie anche laddove nella loro lingua userebbero gerundi o
altri participi, percepiti però più simili all'infinito che a una forma verbale coniugata. Un
altro errore che a prima vista può sembrare
piuttosto bizzarro è l'uso dei pronomi diretti
atoni o tonici per indicare il soggetto della
frase subordinata. È però facilmente spiegabile se si tiene conto del fatto che in mongolo il soggetto della subordinata se diverso
dal soggetto della principale viene messo al
caso accusativo.
3. Problemi metodologici
3.1 Il sistema universitario mongolo
Gli studenti mongoli, maturandosi dopo soltanto dieci anni di scuola, iniziano l'università all'età di sedici o diciassette anni.
L'università mongola assomiglia di conseguenza per molti aspetti a una scuola superiore occidentale sia per quanto riguarda l'organizzazione e i contenuti dei corsi, sia per
quanto riguarda l'atteggiamento degli studenti nei confronti dello studio. I ragazzi, raggruppati in classi generalmente molto unite,
sono troppo giovani perché si possa pretendere che sappiano gestire lo studio individuale da soli senza essere guidati e controllati dall'insegnante. La frequenza è obbliga-
toria e costituisce il venticinque percento del
voto finale, per cui il superamento degli esami non è condizione necessaria per passare
all'anno di corso successivo. Che i voti spesso non riflettano affatto il livello reale degli
studenti è un dato di fatto che il lettore straniero non solo deve accettare come tale, ma
a cui deve adeguare i propri parametri.
Parco Nazionale del
Gran Paradiso
Lago di Dres
3.2 Il metodo di insegnamento mongolo
Il metodo di insegnamento più usato nelle
scuole mongole è la memorizzazione meccanica di testi, frasi ed esempi che non necessariamente devono essere compresi. Si ritiene che la comprensione sia poi il risultato di
un processo di automatizzazione. La consapevolezza metalinguistica, che implica la
riflessione sulla sintassi e sui legami che
intercorrono tra le varie componenti della
frase, nonché il confronto tra la propria
madrelingua e la lingua straniera, è nella
maggior parte degli studenti solo poco sviluppata; molti non sono in grado di ricomporre il materiale linguistico appreso per
formare frasi nuove staccandosi dagli esempi studiati. L'approccio occidentale più interattivo e comunicativo costituisce un problema non indifferente per gli studenti mongoli. Non essendoci abituati devono non solo
imparare una lingua nuova, ma anche sviluppare gli strumenti e le strategie necessari
per assolvere i diversi compiti linguistici. Il
lettore straniero deve assolutamente tener
conto del divario tra le proprie aspettative e
quelle degli studenti per evitare che perdano
la voglia sentendosi sopraffatti da questa
duplice difficoltà.
25
In.IT
Italiano a stranieri in Italia
L'insegnamento della lingua italiana in Mongolia
4.2 Il clima in classe
Uno dei problemi più grandi con cui il lettore straniero si vede confrontato è la totale
mancanza di disciplina. Studenti che arrivano in ritardo, che escono ed entrano senza
permesso dell'insegnante, telefonate e
chiacchierate ad alta voce durante le lezioni
sono all'ordine del giorno.
La posizione particolare dei lettori stranieri,
considerati meno severi e distaccati dei professori mongoli, permette loro da un lato di
instaurare un rapporto molto amichevole con
gli studenti, induce però anche alcuni ragazzi
a pensare di potersi permettere comportamenti irrispettosi senza per questo essere
puniti. È quindi molto importante che fin dall'inizio il lettore si sappia imporre per evitare
il rischio di diventare soltanto una figura amica senza avere l'autorevolezza necessaria per
insegnare. Se si è consapevoli dei vantaggi e
dei rischi insiti nel proprio ruolo e si riesce a
sfruttarne le potenzialità, si può creare un
rapporto altamente gratificante a livello personale e favorevole allo studio.
Lecco
Lago di Como
4. Problemi culturali
4.1 La conoscenza della realtà italiana
Al contrario di altri paesi europei come la
Germania e la Francia, con cui la Mongolia
ha storicamente sempre avuto rapporti piuttosto stretti, l'Italia e la sua realtà culturale,
politica e geografica sono ancora poco
conosciute in Mongolia. Nonostante negli
ultimi anni i rapporti italo-mongoli abbiano
conosciuto un notevole sviluppo, la presenza italiana in Mongolia è tuttora limitata a
poche persone impegnate soprattutto nel
settore dell'industria tessile e a un crescente
numero di turisti che visitano la Mongolia
per un breve periodo durante i mesi estivi.
Ancora meno sono i mongoli che per motivi
di lavoro, studio o turismo si sono recati in
Italia alimentando al loro ritorno l'immaginario collettivo di nuove nozioni basate su
esperienze realmente vissute. Dato lo stretto
legame che intercorre tra lingua e cultura il
lettore deve far conoscere anche la cultura
italiana nei suoi molteplici aspetti spesso
partendo dagli elementi più fondamentali,
compito reso particolarmente difficile dalla
mancanza di materiale adeguato e di prodotti, specie alimentari, italiani.
26
In.IT
4.3 Il rapporto tra il lettore straniero e
professori mongoli
I rapporti tra i lettori stranieri e i professori
mongoli sono generalmente buoni, ma non
privi di un certo potenziale conflittuale,
soprattutto se insegnano nella stessa classe.
Molti insegnanti mongoli, non avendo avuto
la possibilità di passare un lungo periodo
all'estero, hanno un'ottima conoscenza della
grammatica, ma non della lingua parlata.
Per la paura di fare errori o di essere criticati
dal lettore madrelingua tendono a evitare il
confronto diretto e non parlano quasi mai
delle proprie lezioni. Questo timore viene
inoltre alimentato dal comportamento piuttosto arrogante di molti stranieri che reputano la propria preparazione accademica di
gran lunga superiore a quella dei mongoli,
nonché dal rapporto di forza tra Occidente e
Oriente, che a livello psicologico si traduce
in complessi sentimenti di superiorità e
inferiorità. L'atteggiamento difensivo da parte di molti professori mongoli ostacola spesso lo scambio di idee e la collaborazione
nell'elaborazione dei programmi didattici.
Il lettore straniero deve pertanto imparare a
leggere tra le righe e captare il non detto per
comprendere quali sono i propri limiti, quali
le aspettative e quali i propri doveri.
Strumenti
Recensioni
Patrizia Mazzotta, Laura Salmon,
Tradurre le microlingue scientifico-professionali. Riflessioni teoriche e proposte didattiche,
Torino, Utet Università, 2007, pp. 382.
Il volume, ampio ed esauriente, accosta
riflessioni sia sulle microlingue e il CLIL, sia
sulla teoria e pratica della traduzione, in un
impianto che ha sempre attenzione glottodidattica e che, in alcuni dei saggi, è strettamente glottodidattico.
I due saggi iniziali orientano con il loro
impianto, differente ma complementare, la
lettura dell’intero volume: si tratta del saggio
di P. Mazzotta sullo sviluppo della competenza traduttiva in ambito microlinguistico, che
porta a definire le tappe di un possibile percorso didattico, e del saggio di L. Salmon,
che attraverso riflessioni di linguistica testuale e di traduttologia fornisce coordinate di
riferimento per la didattica della traduzione.
Altri saggi raccordano riflessioni sulla traduzione e la didattica delle lingue: uno, di P. E.
Balboni, studia il ruolo della traduzione nell’insegnamento sia delle microlingue sia
nella metodologia CLIL; G. Porcelli e A. Di
Sparti discutono nei loro contributi il ruolo
delle tecnologie nella pratica e nella didattica della traduzione.
Dopo questo primo corpo di studi di impianto
generale, il volume si articola - senza peraltro
perdere in unitarietà - in una serie di applicazioni a singoli ambiti scientifico-professionali,
dalla microlingua giuridica a quella aziendale,
da quella commerciale a quella socio-sanitaria, con esemplificazioni di problemi traduttivi
dalle e verso le diverse lingue - latino, inglese, francese, tedesco, spagnolo, russo.
La riflessione sulla traduzione, sui problemi
didattici che essa pone, sul suo ruolo nella
didattica non solo delle microlingue scientifico-professionali (si pensi all’importanza che
stanno via via assumendo i corsi di laurea in
mediazione linguistica e culturale all’interno
delle facoltà di lingue, orientate tradizionalmente verso la letteratura e la sua storia), ma
anche della lingua “generale” a livelli dal B2
in su è sempre più diffusa nella letteratura
glottodidattica di questi ultimi anni, e questo
volume si pone quindi come sintesi di quanto
si è fatto recentemente ma soprattutto come
pietra fondante di un nuovo percorso di riflessione su un’abilità interlinguistica complessa
e troppo a lungo trascurata, la traduzione.
Pietro Trifone, Massimo Palermo,
Grammatica italiana di base,
Bologna, Zanichelli, 2007 (2a edizione),
pp. 352.
Tra gli oramai molti volumi che trattano della grammatica italiana pochi riescono a farlo
in modo chiaro e accurato. Tra questi spicca
sicuramente questa seconda edizione della
Grammatica italiana di base di Pietro Trifone
e Massimo Palermo, rispettivamente docente di storia della lingua italiana e di didattica
delle lingue moderne, entrambi presso
l’Università per Stranieri di Siena.
I vari aspetti della grammatica sono analizzati sempre con grande chiarezza, in quattordici capitoli inerenti i suoni e le lettere;
l’articolo; il nome; gli aggettivi qualificativi;
gli aggettivi pronominali; i pronomi personali, relativi, allocutivi, doppi; il verbo; la
preposizione; la congiunzione; l’interiezione;
la frase semplice; la frase complessa; la formazione delle parole.
Ogni capitolo è inoltre arricchito da due
sezioni: “per approfondire” in cui vengono
offerte riflessioni su aspetti particolari proposti nel capitolo; “in caso di dubbi” con
suggerimenti per risolvere dubbi che possono sorgere, tanto al parlante nativo, quanto
allo studente straniero, riguardo ad alcune
problematiche linguistiche.
Molto utili sono pure i confronti con altre
lingue e le numerose tabelle denominate
“Nota bene” e altre “Attenzione!”, disseminate in tutto il volume, in cui vengono sottolineati aspetti peculiari della lingua sia in
chiave storica sia sociolinguistica.
L’opera è completata da due appendici (sulla
coniugazione dei verbi irregolari e sulle reggenze verbali); un pratico eserciziario finale
con soluzioni e un utilissimo e dettagliato
indice analitico.
L’organizzazione lineare degli argomenti trattati affiancati da approfondimenti per il lettore più attento, e il linguaggio utilizzato, preciso, scientifico, ma per la comprensione del
quale si è sempre opportunamente guidati,
rendono questa grammatica un testo di riferimento di grande valore, tanto nella didattica
quanto nella risoluzione di dubbi personali.
Matteo Santipolo
Parco Nazionale
dell’Aspromonte
Fabio Caon
27
In.IT
Materiali didattici
Materiali didattici
novità
Questo Manuale è stato concepito per la formazione universitaria del docente di italiano
come seconda lingua, chiamato oggi a operare in una pluralità di contesti, in Italia e
all’estero.
Le tre sezioni che lo compongono:
- CONTESTI DI APPRENDIMENTO / INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO;
- INSEGNARE LA LINGUA / INSEGNARE
LA GRAMMATICA;
- PROGETTAZIONE E REALIZZAZIONE DI
PERCORSI DIDATTICI.
sono focalizzate sui fattori fondamentali
del processo di apprendimento / insegnamento: gli attori e i luoghi (tipi di pubblici,
istituzioni e altre agenzie formative dedicate all’insegnamento e alla diffusione della lingua italiana a stranieri), l’oggetto dell’insegnamento (la lingua), i metodi e le
tecniche (modelli operativi, comunicazione
e gestione della classe, verifica, valutazione,
certificazione).
La struttura modulare del Manuale ne consente l’adozione, integrale o parziale, a
diversi livelli della formazione universitaria:
corsi di laurea di primo e secondo livello,
master, corsi di specializzazione.
ISBN:
978-88-557-0194-5
FORMATO: 17X24 cm
PAGINE:
295
28
In.IT
Materiali didattici
Materiali didattici
novità
A cura di Pierangela Diadori
Questo volume inaugura la Serie DITALS formatori, che, insieme alla Serie La DITALS risponde
e alla Serie Quaderni DITALS fa parte della
Collana DITALS diretta da Pierangela Diadori. Si
tratta di un saggio che raccoglie i contributi di
alcuni esperti che nel triennio 2005-2008 hanno
collaborato al “Progetto Jura” (Linguaggio giuridico in ambito accademico italo-tedesco:
traduzione e insegnamento linguistico ad apprendenti italo-tedeschi), cofinanziato dal Ministero italiano dell’Università e della Ricerca e
dalle istituzioni partner.
L’opera fornisce alcuni punti di riferimento
essenziali per coloro che operano (o intendono
operare) in contesto accademico o professionale, come docenti di lingua italiana o tedesca a
studenti stranieri di ambito giuridico, o come
docenti di traduzione giuridica (italiano-tedesco). L’uscita in questa collana è giustificato dal
fatto che il volume è destinato alla formazione
dei docenti di italiano (e tedesco) nei corsi universitari riservati agli studenti stranieri delle
università di giurisprudenza: si tratta dunque di
uno strumento utile per chi intende approfondire e ampliare le proprie competenze glottodidattiche per il “profilo studenti universitari”,
nello specifico settore del linguaggio giuridico.
I temi trattati sono stati riuniti per aree tematiche,
come risulta dai titoli delle sei sezioni in cui si articola l’opera:
1
1. aspetti linguistici: descrizione del linguaggio di
ambito giuridico (italiano e tedesco);
2. glossari, data base e corpora di ambito giuridico (italiano e tedesco);
3. didattica del linguaggio giuridico (italiano e
tedesco);
4. traduzione e interpretazione in ambito giuridico (italiano/tedesco);
5. percorsi formativi per docenti di lingua e
traduzione in ambito giuridico (italiano e tedesco);
6. ricerche sul linguaggio di ambito giuridico
(italiano e tedesco).
ISBN:
978-88-557-0206-5
FORMATO: 17X24 cm
PAGINE:
352
29
In.IT
Strumenti
Università per Stranieri
di Perugia
L’Università per Stranieri di Perugia, fondata
nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992,
n. 204, è la più antica e prestigiosa istituzione nell’attività di ricerca sull’apprendimento
e l’insegnamento della lingua italiana e nella
diffusione nel mondo della cultura e della
civiltà italiane. Di essa fanno parte la Facoltà
di Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali
di ricerca WARREDOC (Water Resources
Research and Documentation Centre) e
CEDUIC (Centro elaborazione dati
universitario dell’Italia centrale).
Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimento
di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento
di Culture Comparate.
LA FACOLTÀ
La Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.
Corso di Storia dell’Arte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichità Italiche
Religione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’estero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità
di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.
Corsi di lingua e cultura italiana:
-
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale
ordinari di quinto grado durata semestrale
straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale
straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile
straordinari intensivi
Università per Stranieri di Perugia
Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
30
In.IT
tel. e fax: +39 075 5746456
e-mail: [email protected]
www.unistrapg.it
Strumenti
Università per Stranieri
di Siena
CORSI DI LINGUA ITALIANA PER STRANIERI
In questo numero di In.It focalizziamo l’attenzione sui corsi di lingua italiana. Essi offrono:
• una struttura mensile;
• livelli suddivisi sulla base dei 6 livelli del Quadro Comune Europeo di Riferimento per
le Lingue;
• lezioni suddivise in Moduli Linguistici di Base (MLB) e Moduli Linguistici Tematici (MLT);
• la possibilità di effettuare il test di ingresso on line.
È possibile scegliere tra varie tipologie di corsi:
• corsi ordinari di durata trimestrale, suddivisi in segmenti mensili;
• corsi speciali in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata;
• corsi fuori sede in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata;
• programmi speciali in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata;
• corsi di cultura italiana in qualsiasi periodo dell’anno e per qualsiasi durata.
CORSI PER STUDENTI SOCRATES/ERASMUS
I corsi, articolati su sei livelli, hanno durata mensile e sono organizzati nei mesi di febbraio,
settembre e ottobre.
CORSI DI FORMAZIONE E AGGIORNAMENTO LINGUISTICO, GLOTTODIDATTICO
E LETTERARIO
Sono organizzati corsi di formazione e di aggiornamento che si propongono di sviluppare
le competenze necessarie per l’aggiornamento e la formazione continua di insegnanti di
italiano operanti in Italia e all’estero.
CORSI DI PREPARAZIONE DITALS I LIVELLO E II LIVELLO
I corsi sono articolati in 30 ore di lezioni e seminari e sono finalizzati alla presentazione delle prove di Certificazione DITALS.
• 31 marzo - 4 aprile 2008
• 25-29 agosto 2008
n. 30 ore di lezione
n. 30 ore di lezione
Università per Stranieri di Siena
via Pantaneto, 45 - 53100 Siena - Italia
tel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030
e-mail: [email protected]
www.unistrasi.it
31
In.IT
Strumenti
Università di Venezia
Progetto Itals
ITALS per la qualità didattica
Progetto sperimentale
La filosofia
È quella del miglioramento continuo verso l’eccellenza. Chi chiede di
accreditarsi e non ha ancora i requisiti necessari, può iniziare sotto la
guida di Itals un percorso di miglioramento continuo indicato dalla
Commissione (ad esempio: percorsi di formazione per i docenti, di
gestione dell’offerta didattica di un’istituzione, ecc.).
Che cos’è
È un accreditamento delle istituzioni e dei docenti che operano nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano a studenti stranieri all’estero o in Italia.
Si tratta, in sintesi, di una sorta di marchio di qualità che attesta la conformità delle strutture, delle risorse umane, dei processi alle indicazioni proposte dallo schema.
Durata
L’accreditamento ha durata triennale. Per tale periodo l’istituzione o il docente accreditato
hanno la possibilità di usare il marchio “accreditato da Itals per la qualità”.
Alla scadenza si procede su richiesta a una fase di rinnovo dell’accreditamento.
A chi si rivolge
a. istituzioni impegnate nell’insegnamento della lingua italiana, siano esse scuole,
università, enti, associazioni, ecc. di diritto pubblico o privato;
b. docenti singoli che in autonomia desiderano accreditarsi.
Chi lo rilascia
Presso il Laboratorio Itals di Ca’ Foscari ha sede la Commissione per l’accreditamento, con
il compito di istruire le pratiche ed espletare le procedure relative alle richieste di accreditamento iniziale e di rinnovo.
Quali ambiti comprende l’accreditamento:
Per un’istituzione:
• la struttura e le risorse
• i processi di funzionamento dell’organizzazione
• il servizio erogato (corsi e altro, attenzione allo studente e all’utenza in genere)
• la direzione
• il personale docente e non docente
• la comunicazione verso l’esterno (pubblicità) e verso l’interno (verso le parti attive e l’utenza)
• i servizi complementari (assistenza; dove applicabili: offerta residenziale, servizi ricreativi,
offerta culturale)
Per un docente:
• formazione di base
• ulteriori titoli accademici
• certificazioni professionali
• aggiornamento e formazione dopo la laurea e in servizio
• servizio di insegnamento
• pubblicazioni
• partecipazione, attiva e passiva, a convegni, seminari, progetti ecc.
• attività di coordinamento, direzione, progettazione di attività didattiche, ecc.
• certificazioni linguistiche per non madrelingua
Per maggiori informazioni: http://venus.unive.it//progetto_qualita
itals
"Laboratorio itals" Laboratorio per
la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direzione: Paolo E.Balboni
Coordinamento: Graziano Serragiotto
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In.IT
Ca’ Bembo - Dorsoduro 1075
30123 Venezia
tel. e fax: -39 041 234 5708
orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12
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