COMITATO
OLTRE IL RAZZISMO
CONCENTRAZIONE
E DISPERSIONE DIFFERENZIALE
DEGLI ALLIEVI STRANIERI
NELLE SCUOLE DI TORINO
Novembre 2006
Ricerca realizzata con il contributo della
CONCENTRAZIONE
E DISPERSIONE DIFFERENZIALE
DEGLI ALLIEVI STRANIERI
NELLE SCUOLE DI TORINO
Gruppo di ricerca coordinato da Ciafaloni Francesco:
Demartini Monica,
Ghioni Jessica,
Pantó Sarah,
Ricucci Roberta,
Sansoé Rebecca,
Valetti Roberta,
Zagrebelsky Irene
La presente ricerca, promossa dal Comitato Oltre il Razzismo e realizzata con il contributo della Compagnia di San Paolo, è stata arricchita
dalla collaborazione con un'analoga ricerca condotta a livello torinese
dal centro di ricerca FIERI con il finanziamento della Fondazione
CRT. Ringraziamo, dunque, FIERI ed in particolare la prof.ssa Adriana
Luciano per la collaborazione.
Ringraziamo le insegnanti e gli insegnanti, le funzionarie e le dirigenti
della pubblica amministrazione che hanno collaborato all’impostazione e alla realizzazione della ricerca. Un lavoro fondato sulla partecipazione come questo non avrebbe mai potuto svolgersi senza di loro. Ringraziamo gli allievi e i genitori per il prezioso contributo che ci
hanno dato raccontandosi. Ringraziamo, infine, tutti coloro la cui cortesia ci ha facilitato la vita.
1
INTRODUZIONE
3
PARTE 1
7
1. L’inserimento scolastico degli allievi stranieri
Dalle prime avanguardie alle seconde generazioni
Tutti a scuola, insieme?
8
8
16
2. Una scuola “che cambia”
Introduzione
Le politiche scolastiche
La difficile lettura dei cambiamenti
22
22
23
25
3. Scuole a Torino: laboratorio di integrazione?
Scuole di frontiera
New comers
Scuole superiori
Collaborazioni tra scuole e tra ambito scolastico ed extrascolastico
Tra integrazione e segregazione
32
33
41
51
56
64
4. Tutti uguali, tutti diversi: la scuola di fronte all’allievo straniero
La raccolta dati da parte delle segreterie
Dal primo incontro all’inserimento in classi
La valutazione
Gli interventi rivolti agli studenti stranieri
Le “pedagogie interculturali”
Chi si occupa degli alunni stranieri
I mediatori e la mediazione culturale
Ancorati al passato?
70
70
72
85
87
95
97
100
103
5. Gli attori in gioco
Gli insegnanti
I ragazzi
Le famiglie
104
104
114
123
PARTE 2
137
Un’indagine nelle scuole torinesi
1. La carriera scolastica
2. La percezione della propria alterità
3. Uno sguardo sul futuro
4. I contesti oltre la scuola: la famiglia, la “comunità”, gli amici
5. Nota metodologica
CONCLUSIONI
138
138
150
154
158
171
175
Spunti per la “progettazione”
176
ALLEGATI
178
BIBLIOGRAFIA
182
2
INTRODUZIONE
3
I FINI DELLA RICERCA
La ricerca nasce dalla necessità di conoscere i modi dell’accesso degli allievi stranieri alle varie
scuole più in dettaglio di quanto non sia possibile attraverso la normale rilevazione delle iscrizioni
e dei passaggi di classe fatta dalla direzione regionale del Ministero della Pubblica Istruzione.
Il numero degli allievi stranieri continua a crescere considerevolmente ogni anno.
Quest’anno le percentuali di aumento sono leggermente minori. Bisogna però tener presente
che negli anni prossimi si sommeranno le iscrizioni dei ragazzi ricongiunti in seguito al secondo decreto flussi e a probabili nuove regolarizzazioni e quelle dei bambini nati in Italia che
raggiungono l’età scolare.
Siccome nel 2006 un bambino su tre nato a Torino città ha almeno un genitore straniero,
tendenzialmente il numero degli iscritti con almeno un genitore straniero sarà tra un terzo e
la metà, in media.
E’ chiaro perciò che sapere in anticipo, dall’Osservatorio provinciale e dall’annuario Caritas,
le cifre probabili e, soprattutto, i percorsi, le situazioni sociali, le risorse, i problemi, è fondamentale per un tentativo serio di preparare gli strumenti necessari.
E’ impossibile però raccogliere centralmente la gran massa di dati necessari a descrivere e
spiegare. Già la raccolta dei dati quantitativi elementari è un lavoro difficile, che può essere
realizzato solo da un soggetto autorevole come la Direzione regionale del Ministero della
Pubblica Istruzione.
Se si prende invece un gruppo di classi e di istituti, interessati per l’alto numero di iscritti nuovi in città, e la loro storia, che spesso ne è la causa principale, ad approfondire i modi
dell’arrivo e i percorsi dei loro allievi, il compito resta difficile ma diviene possibile. E’ questo
che abbiamo tentato di fare.
Nonostante l’attenzione si sia rivolta principalmente al contesto torinese, si è tentato di arricchire l’analisi attraverso il confronto con alcuni esempi tratti da contesti limitrofi, in grado di
offrire preziosi spunti di riflessione sulla stessa realtà urbana.
I MODI DELLA RICERCA
Per la progettazione e l’avvio della ricerca è stato importante un gruppo di insegnanti che si
occupano di allievi stranieri in alcune scuole della città con cui abbiamo lavorato in varie occasioni negli anni scorsi, in particolare per la ricerca sui minori stranieri in difficoltà.
Poi abbiamo cercato di allargare il numero delle scuole servendoci delle statistiche sulle iscrizioni, cercando di includere sia quelle con molti stranieri sia quelle con pochi stranieri.
C’è sempre il rischio di predeterminare la rete di scuole in base ai propri rapporti preesistenti;
e abbiamo cercato di non cadere nella trappola della scoperta del già noto allargando a grappolo le scuole contattate.
E’ chiaro però che è impossibile condurre una ricerca, partecipata o no che sia, su persone o
istituti che non ritengono opportuno collaborare alla ricerca.
4
E’ lo stesso problema che nelle survey si presenta come mancata risposta e che nel nostro caso
ha assunto sia la forma di impossibilità di contatto che di mancata risposta.
Se si vogliono approfondire aspetti più complicati del numero degli iscritti e del risultato degli
esami, con tutte le precauzioni per non rendere pubblici indebitamente dati personali, ma utilizzando anche le storie e le catene migratorie, le competenze di insegnanti e di dirigenti scolastici, le opinioni dei genitori e degli allievi, le aspettative, le politiche esplicite e implicite degli istituti, bisogna per forza collaborare con chi accetta di collaborare.
Una indagine statistica a campione, che ha i suoi limiti e i suoi pregi, è impossibile se
l’universo da indagare non sia noto precisamente in quantità, sia quasi totalmente ignoto socialmente e sia estremamente frammentato per provenienza e lingua, come avviene per gli
stranieri e in particolare per gli allievi stranieri.
Del resto costituire un gruppo con cui si possa lavorare a lungo col solo metodo della osservazione partecipante è reso estremamente difficile dalla frammentazione degli ambienti scolastici, dalla estrema difficoltà di raccogliere un gruppo di genitori, dalla brevità delle storie e delle esperienze degli allievi.
Non si può usare nessun metodo puro.
Qualche tempo fa alcuni storici dicevano che una buona ricerca deve avere un polo freddo e
un polo caldo. Buoni dati generali, sicuri, da buone fonti e ricerche in dettaglio il più possibile vicine alle persone, alla loro vita, ai luoghi.
Abbiamo cercato di fare qualcosa che ci somiglia.
Abbiamo percorso più strade, usato più metodi, ciascuno nel suo ambito, e abbiamo messo insieme i risultati con un po’ di buon senso.
I focus group con insegnanti, nelle scuole in cui è stati possibile organizzarli, e il gruppo di insegnanti di riferimento, con cui abbiamo cominciato il lavoro e che si è ampliato e consolidato
nel corso dell’anno, rappresentano uno dei risultati del nostro lavoro, una rete di partenza per
attività future, di ricerca o didattiche.
Le ricercatrici che firmano il rapporto hanno, naturalmente, il merito e la responsabilità della
interpretazione che hanno dato degli interventi delle insegnanti. Ma il loro lavoro in comune,
uno dei vari che si svolgono in città, al di là delle parole scritte, è una risorsa per il futuro.
L’altra fonte maggiore del rapporto è la elaborazione del questionario strutturato che è stato
distribuito in numerose classi.
La parte, diciamo così, anagrafica e sociale, del questionario, svolge proprio il compito di dare un
quadro abbastanza esauriente dei percorsi di arrivo e di formazione degli allievi. Alcune risposte
possono essere state deformate dal desiderio di rappresentarsi positivamente, ma non più di quanto non accada per tutte le domande di questo tipo. Valgono, come sempre, i controlli incrociati.
Come sempre il vero limite è la percentuale di risposte valide.
Restano da citare alcuni focus con i genitori e le conversazioni approfondite con i ragazzi e le
ragazze delle secondarie superiori, da cui, come sempre, abbiamo scoperto più cose di quante
non ne avessimo chieste.
ALCUNE SCELTE TERMINOLOGICHE
Nella presente ricerca vengono utilizzati in maniera interscambiabile i termini straniero ed immigrato per agevolarne la lettura, pur essendo ben consapevoli che non si tratta di sinonimi e
che ciascuno dei due termini rimanda ad un universo di significati ben preciso.
Per chiarezza espositiva utilizziamo il termine straniero e immigrato per nominare tutti coloro
che sono immessi, direttamente o indirettamente, in un discorso migratorio (minori immigrati di prima generazione, di seconda generazione, minori nati all’estero e giunti in Italia in età
prescolare o in età adolescenziale, minori con un genitore immigrato ecc.), per ciascuno dei
quali però “l’essere straniero” si declina in forme altamente differenti tra loro.
Infatti all’interno della definizione “minori stranieri”, ampiamente utilizzata durante il corso
di tutta la ricerca, rientrano in realtà numerose tipologie che rimandano all’essere straniero in
modo diverso.
Possiamo quindi suddividere la presenza dei minori stranieri attualmente presenti sul territorio nelle seguenti tipologie:
• minori nati qui da genitori con cittadinanza non italiana (cosiddetti minori stranieri di seconda generazione);
• minori immigrati in età prescolare con uno o entrambi i genitori;
• minori giunti in Italia in età adolescenziale:
5
•
1. tramite ricongiungimento familiare;
2. da soli (cosiddetti minori non accompagnati);
minori figli di coppie miste.
Ma quale connotazione danno al termine stranieri1 i soggetti intervistati nel corso della ricerca?
La domanda è stata posta alle segreterie con le quali abbiamo collaborato, con il mandato di
raccogliere i dati riguardanti appunto i minori stranieri.
Le segreterie sono state le prime a mettere in luce le diversificazioni contenute nel termine
comunemente utilizzato per nominare la categoria. Ci hanno chiesto: cosa intendete con stranieri? I dati di quali alunni state cercando? Quelli nati qui da genitori stranieri o solo quelli
nati all’estero? E quelli con un solo genitore straniero, fanno parte della categoria? I minori
invece nati all’estero da genitori italiani e venuti qui in seguito, dove vanno collocati?
In seguito la stessa domanda è stata rivolta, tramite i questionari descritti nella seconda parte,
alle classi, con la partecipazione delle insegnanti in quel momento presenti. Le risposte dei
bambini, dei ragazzi e degli adolescenti sono state non sempre uguali tra loro all’interno della
stessa classe. In particolare nelle scuole elementari, si è osservato che in certi casi le percezioni
dei bambini nati all’estero ma in Italia da alcuni anni, differiscono dalle risposte dei compagni
italiani: loro non si inseriscono nella categoria stranieri, mentre i compagni italiani li fanno
rientrare. Gli insegnanti in alcuni casi hanno collaborato alla compilazione, dando indicazioni
ai bambini su chi considerare straniero. Indicazioni diverse però tra loro: alcuni hanno limitato la scelta ai minori nati all’estero, altri hanno compreso anche i bambini nati in Italia da genitori stranieri. Altri ancora non hanno saputo rispondere.
La difficoltà di rispondere mette in luce due aspetti:
• l’esigenza di riconoscere la diversificazione, persona per persona, del termine straniero e
le sue numerose declinazioni;
• la persistenza dell’abitudine ad utilizzare il termine straniero come se si trattasse di una
categoria ben definita e dimenticandosi della sua effettiva natura artificiale e riduttiva.
Un utilizzo non consapevole, rispetto a tali presupposti, del termine straniero rischia di portare all’omologazione:
• per i soggetti il pericolo è quello di non potersi riconoscere ed essere riconosciuti nelle e
tramite le rappresentazioni veicolate, con conseguente solitudine e difficoltà all’incontro e
all’integrazione, in particolare per le persone più fragili (per età, per fase di vita, per esperienze vissute, ecc.);
• per gli operatori il rischio di confusione nell’individuazione del target e degli interventi ad
essi rivolti.
Un motivo di difficoltà nella costruzione di una scuola2 (e non solo. Il fenomeno infatti riveste
tutti gli ambiti dell’incontro tra popolazione autoctona e immigrati) capace di rispondere alle
reali esigenze del territorio è infatti in parte relegato all’ambito cognitivo: si nota cioè la mancanza di una conoscenza corretta, realistica e aggiornata dell’eterogeneità del fenomeno, fattore indispensabile per giungere ad una altrettanto corretta lettura del rapporto fra migrazione e scuola e alla
capacità di produrre classificazioni e dispositivi politici adeguati all’eterogeneità del fenomeno3.
1 Ciascuna nazione mostra di avere una modalità specifica per nominare e classificare il fenomeno migratorio, che in Italia appunto prende forma nella definizione di “straniero” mentre, com’è noto, altri Stati si muovono in maniere differenti (ricordiamo
jeune issue de l’immigration e migrant per la Francia, ethnical school minority in Inghilterra, alumnado de origen immigrante in
Spagna, ecc.). I diversi modi di dare nome al fenomeno hanno origine nelle diverse società di accoglienza (assetto sociale, politico, economico), che definisce il modo di interagire con i flussi migratori e nelle diverse tipologie migrazione che hanno interessato i Paesi. Si evidenziano così differenze rispetto al riconoscere nel fenomeno il carattere strutturale o congiunturale, o il carattere
di breve/lunga durata. Questo da un lato racconta molto dell’incontro su un piano sociale, politico ed economico tra società di
accoglienza e popolazione migrante. D’altro canto, nel momento in cui viene “dimenticata”, l’effettiva artificialità del termine
impedisce di mostrare l’effettivo carattere di mutevolezza del fenomeno stesso, incastrando la possibilità di lettura della realtà in
fotografie, appunto, non fedeli al carattere di costante mutevolezza…in avanti e di accedere, causa lenti monograduate, alla conoscenza effettiva degli individui che stanno dietro (per persone migrate, operatori e società in generale).
2
Intendendo con questo termine sia la partecipazione sociale che scolastica di tutti, famiglie italiane e straniere, docenti, operatori, ecc.
3
L. Queirolo Palmas, Banchi di prova. Migranti e minoranza etniche in Europa fra riuscita e segregazione scolastica in "Studi di sociologia", 4/2005
6
PARTE 1
7
1
L’INSERIMENTO SCOLASTICO DEGLI ALLIEVI STRANIERI
DALLE PRIME AVANGUARDIE ALLE SECONDE GENERAZIONI
Quando si prende in considerazione il “fenomeno” dell’inserimento scolastico di allievi stranieri una delle prime esigenze è quella di capirne le dimensioni. Sorgono, quindi, spontanee
domande quali: quanti sono gli allievi stranieri? Come è cambiata la loro presenza in questi
anni? Quali sono le principali caratteristiche? Abbiamo, quindi, ritenuto utile riprendere in
questo primo capitolo del rapporto alcuni dati istituzionali per tracciare il quadro entro cui si
colloca la nostra ricerca.
Inizieremo con qualche dato relativo al territorio nazionale, per poi indagare la situazione
piemontese e approfondire la realtà più vicina a noi, vale a dire quella relativa alla provincia e
alla città di Torino1.
Nella scuola italiana, in media quasi il 5% degli alunni non ha cittadinanza italiana, nell’a.s.
2005/20062 essi hanno raggiunto quota 424.683: un numero considerevole, tenendo conto
che il costante aumento della presenza di studenti non italiani è avvenuto in maniera molto
rapida e ha avuto una forte accelerazione nell’arco dell’ultimo decennio3 (Tav. 1). La crescita
mantiene ritmi sostenuti anche nel breve periodo, si rilevano +63.107 unità, pari al 17% in più
rispetto all’anno scolastico precedente. In questo caso le variazioni più consistenti sia in termini numerici che percentuali emergono nelle scuole superiori (+22.748 studenti pari ad una
crescita del 38,2%).
Si tratta di una delle specificità italiane, differente rispetto agli altri paesi europei, che seppur
con un numero di studenti stranieri maggiore, hanno vissuto questa “trasformazione” in un
arco di tempo più ampio.
Tav. 1 – Alunni stranieri presenti nelle scuole italiane (serie storica a.s. 1995/96 – 2005/06)
Alunni con cittadinanza
Numero indice
% stranieri sul totale
Anno scolastico
non italiana
(base 1995/96=100)
degli studenti
1995/96
50.322
100
0,6%
1996/97
57.595
114
0,7%
1997/98
70.657
140
0,8%
1998/99
85.522
170
1,1%
1999/00
119.679
238
1,5%
2000/01
147.406
293
1,8%
2001/02
181.767
361
2,3%
2002/03
232.766
463
2,9%
2003/04
282.683
562
3,5%
2004/05
361.576
719
4,2%
2005/06
424.683
844
4,8%
Fonte: Sistema informativo del Ministero della Pubblica Istruzione
1
Nel presente rapporto, si utilizzerà per semplificazione del discorso, la dicitura “scuola elementare, media inferiore e media superiore” per indicare i tre ordini di scuole.
2
Ultimo anno per cui si hanno dati a disposizione. Per l’anno scolastico appena iniziato (2006/07) Unicef e Caritas stimano che
gli alunni stranieri saranno 500.000.
3
Nonostante il fenomeno migratorio sia diventato visibile alla fine degli anni ‘80, i dati relativi a quel decennio e a quello immediatamente successivo non vengono considerati quantitativamente significativi, per questo motivo è stato preso come riferimento
l’anno scolastico 1995/96.
8
Nella scuola elementare gli stranieri rappresentano il 6%, avvicinandosi così allo standard dei
paesi europei con una maggiore presenza di migranti, rappresentano il 5,5% nelle scuole medie, il 5% negli asili e il 3,1% negli istituti superiori. Rispetto agli studenti totali si concentrano
maggiormente nei livelli di scuola più bassi (elementari, materne e medie).
La distribuzione sul territorio evidenzia notevoli differenze: ad una presenza elevata nelle regioni economicamente più sviluppate che, con un mercato del lavoro più dinamico, richiamano una quota consistente di immigrati (Lombardia, Veneto, Emilia Romagna e Piemonte) si
affiancano regioni, per lo più quelle meridionali e insulari, in cui gli allievi hanno un peso
percentuale minimo sul totale della popolazione scolastica straniera. Inoltre, la disaggregazione territoriale mostra un altro dato interessante relativo all’incidenza sulla popolazione scolastica complessiva, in questo caso è l’area geografica del nord-est ad aggiudicarsi il primato con
l’8,4%, seguita a breve distanza dal Nord Ovest (7,8%) (Fig. 1).
Fig. 1 - Studenti stranieri per area geografica (a.s. 2005/06)
Incidenza percentuale sul totale della popolazione scolastica
Fonte: Sistema informativo del Ministero della Pubblica Istruzione
In questo quadro il Piemonte rappresenta una delle regioni in cui la presenza di stranieri è
numericamente significativa, superiore alla media nazionale e di poco inferiore alle regioni
con l’incidenza più elevata di allievi non italiani.
I dati a disposizione, che riprendiamo in questa sede in maniera sintetica, sono quelli elaborati
dall’Osservatorio Istruzione Piemonte, che pubblica annualmente un report sulla base della
rilevazione effettuata dal MIUR presso gli istituti scolastici.
Nell'anno scolastico 2004/054, le scuole della regione sono state frequentate da 35.827 allievi
di origine straniera, un aumento di 4.556 unità (+15%) rispetto all'anno precedente.
La scuola elementare è il livello più “affollato”, con 14.457 iscritti, pari all’8% sul totale degli
studenti, seguito dalla scuola materna e dalla scuola media (entrambe al 7%).
4
Ultimo anno per cui sono disponibili i dati.
9
Fig. 2 - Studenti stranieri iscritti nelle scuole piemontesi (serie storica a.s. 1995/96 – 2004/05). Valori assoluti.
Fonte: Osservatorio Istruzione Piemonte
La scuola superiore ha la percentuale più bassa di stranieri (4%), anche se nell'ultimo quinquennio è l’ordine in cui si è registrato l'incremento relativo maggiore (Fig. 2). Rispetto alla
popolazione italiana gli stranieri hanno una distribuzione concentrata in ordini di scuola inferiori, le differenze più rilevanti sono per lo più nelle elementari (40% vs. 32%) e le superiori
(17% vs. 29%) (Fig. 3).
Fig. 3 - Studenti stranieri e italiani iscritti nelle scuole piemontesi per ordine di scuola – as. 2004/05
Fonte: Osservatorio Istruzione Piemonte
In quali zone si distribuiscono gli studenti stranieri?
Quasi la metà si concentra nella provincia di Torino (49%), il 16% a Cuneo e il 12% ad Alessandria, in linea con la distribuzione dei cittadini immigrati, mentre nelle altre province la loro presenza è minore.
10
Per quanto riguarda le provenienze si rileva che circa un iscritto su due arriva da paesi dall'Europa non comunitaria (48,9%), seguito dagli allievi di origine africana (30%) e dagli allievi originari del continente americano (11%).
Le nazionalità più rappresentate sono quella marocchina (8.104), rumena (8.099) e albanese
(6.644), accompagnate con un maggior distacco da quelle cinesi e peruviane. Esse hanno una
distribuzione differente a seconda del livello di scuola: nel primo ciclo e nella scuola secondaria di secondo grado i rumeni sono i più numerosi, mentre lo sono i bambini marocchini nella
scuola dell'infanzia. Le motivazioni di questo fenomeno possono essere ricondotte alle differenze tra catene migratorie: i rumeni hanno una storia più recente, gli studenti di questa nazionalità sono soprattutto ragazzi di prima generazione, che arrivano in Italia in un periodo
successivo all’insediamento dei loro genitori mediante i ricongiungimenti familiari; mentre i
marocchini, tra i primi a stabilirsi nel nostro territorio sono caratterizzati da una presenza più
stabile e hanno un numero maggiore di figli nati qui.
Nella Provincia di Torino5 si registra un notevole aumento di alunni stranieri in questi ultimi
anni, superiore rispetto alla media regionale (+27,6% dal 2003/04 al 2004/05 confrontato al +
14,6% piemontese). In questo caso la serie storica a disposizione, che va dall’a.s. 1998/99 fino
all’a.s. 2005/06, mette in luce le differenze tra ordini di scuola, già riscontrate a livello regionale. La scuola elementare si conferma come il livello in cui i bambini stranieri incidono maggiormente con il 9,3% sul totale degli alunni, anche la scuola media presenta percentuali considerevoli e si attesta all’8,2%. Seppur numericamente inferiore, aumenta decisamente la percentuale relativa al grado superiore, pari al 5,4%: man mano che le famiglie straniere si radicano sul territorio e aumentano i ricongiungimenti di figli adolescenti, cresce la presenza di
giovani non italiani negli istituti superiori, che nei primi anni erano stati toccati in minima
parte da questo fenomeno.
Fig. 4 - Studenti stranieri iscritti nelle scuole della Provincia di Torino (serie storica a.s. 1998/99 – 2005/06).
Valori assoluti
Fonte: UTS in Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino 2005
I bambini e i ragazzi si concentrano per lo più nelle scuole di Torino: il 64% frequenta un istituto la cui sede è ubicata in città (Fig. 5).
5
È possibile tracciare il quadro relativo alla situazione del capoluogo regionale grazie all’UTS Inserimento Allievi Stranieri Torino, che elabora i dati sulla base della rilevazione realizzata dal CSA di Torino presso le direzioni delle scuole.
11
Fig. 5 - Studenti stranieri iscritti per distribuzione territoriale nella provincia di Torino (a.s. 2005/06)6 .
Valori assoluti e percentuali
Fonte: UTS in Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino 2005
Per quanto riguarda le nazionalità, contrariamente alla distribuzione regionale, al primo posto
si colloca quella rumena con 4.570 allievi, a cui segue con un distacco considerevole quella
marocchina (2.242). Un altro dato fortemente significativo è la numerosità delle nazionalità
presenti a scuola: 16 cittadinanze riescono a coprire circa l’86% del totale relativo agli alunni
stranieri, mentre la percentuale restante è costituita da un numero elevato di altre nazionalità.
Resta confermato lo slogan “il mondo in classe”, ormai presente in molte ricerche sul tema,
altro carattere specifico della situazione italiana insieme alla velocità con cui la scuola è stata
“investita” dal fenomeno. Entrambe rappresentano caratteristiche che pongono difficoltà
maggiori nell’organizzazione più in generale e nella didattica rispetto ad altre realtà in cui si
riscontra una presenza consistente di poche nazionalità.
Tav. 2 - Studenti stranieri iscritti nelle scuole della Provincia di Torino per nazionalità (a. s. 2005/06)7
Valori assoluti
Elementari
Medie
Superiori
Resto
Resto
Resto
Nazionalità
Città
Totale
Città
Totale
Città
Totale
della
della
della
provincia
provincia
provincia
Albania
293
333
626
173
185
358
190
107
297
Argentina
27
49
76
10
22
32
16
15
31
Brasile
147
53
200
63
35
98
90
25
115
Cina
241
101
342
197
137
334
151
68
219
Equador
91
28
119
93
20
113
68
8
76
Egitto
148
20
168
47
3
50
23
9
32
Filippine
122
9
131
78
5
83
57
4
61
India
6
19
25
2
6
8
2
3
5
Marocco
1030
559
1589
442
293
735
313
119
432
Moldavia
165
98
263
101
44
145
101
24
125
Nigeria
56
12
68
11
7
18
23
4
27
Perù
278
63
341
243
39
282
378
53
431
Romania
1866
1469
3335
1056
757
1813
1044
494
1538
Russia
18
31
49
9
10
19
27
12
39
Tunisia
105
34
139
41
7
48
10
2
12
Ucraina
30
21
51
28
13
41
16
19
35
Altre
651
589
1240
320
253
573
412
157
569
Fonte: UTS in Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino 2005
6
I dati non comprendono le scuole d’infanzia poiché mancano nella rilevazione dell’UTS gli istituti municipali o convenzionate
con la Città di Torino, quindi il confronto tra la situazione cittadina e il resto della provincia in questo caso non può essere fatto.
7
I dati non comprendono le scuole d’infanzia municipali o convenzionate con la Città di Torino, quindi il confronto tra la situazione cittadina e il resto della provincia in questo caso non può essere fatto.
12
Di seguito riportiamo una tavola in cui le diverse cittadinanze sono suddivise per ordine di
scuola e per distribuzione territoriale (Tav. 2). La prima considerazione riguarda la diffusa
presenza di rumeni e albanesi sia in città che nel resto della provincia, indice di un insediamento piuttosto stabile sul territorio, che non interessa più soltanto l’area metropolitana. Discorso analogo può essere fatto per argentini (più numerosi in provincia), russi e ucraini, seppur con comunità di dimensioni decisamente ridotte, mentre le altre nazionalità sono maggiormente insediate in città (fig. 6).
Fig. 6 Studenti stranieri iscritti nelle scuole della Città di Torino e del resto della Provincia per nazionalità
(a. s. 2005/06). Valori percentuali
Fonte: UTS in Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino 2005
Nella figura 7, in cui abbiamo suddiviso gli studenti per grado di scuola frequentata, notiamo
una grande disomogeneità tra le nazionalità. Bambini che frequentano il primo ciclo di scuola
rappresentano oltre il 60% per marocchini, egiziani e tunisini, mentre peruviani, russi, ucraini
e brasiliani hanno una quota maggiore di ragazzi più grandi, impegnati negli studi superiori.
Un’ultima osservazione, che verrà ripresa più avanti mediante un approfondimento specifico,
riguarda la concentrazione nelle singole scuole: l’UTS dichiara che a fronte di istituti che
hanno il 2% di allievi stranieri sul totale, ve ne sono altri che contano anche l’80%.
Si tratta di una situazione che comporta criticità piuttosto consistenti e che richiama
l’attenzione sulla necessità di un maggior equilibrio nella distribuzione, passo obbligato per
migliorare la gestione di un fenomeno, ormai strutturale.
13
Fig. 7 - Studenti stranieri iscritti nelle scuole della Provincia per nazionalità e ordine di scuola (a. s. 2005/06)
Valori percentuali
Fonte: UTS in Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino 2005
Per quanto riguarda la situazione cittadina, sono già stati anticipati nelle pagine precedenti i
dati sulle presenze nelle scuole di ordine e grado e le nazionalità,. In questo paragrafo riportiamo brevemente alcuni dati raccolti dalla divisione Servizi Educativi del Comune di Torino,
relativi all’ultimo anno scolastico sulla concentrazione degli allievi stranieri in alcuni plessi
scolastici.
Nelle scuole elementari i bambini con origini non italiane rappresentano il 17,5%, questa media è il risultato di situazioni profondamente distanti tra loro: a 5 scuole con oltre il 40% si affiancano 10 plessi in cui gli allievi stranieri non vanno oltre il 10% (Tav. 3).
Tav. 3 - Scuole elementari per incidenza degli allievi stranieri – a.s. 2005/06
Incidenza degli allievi stranieri
Numero di scuole elementari
% di scuole elementari
Fino al 10%
10
22%
Dal 10 al 20%
22
49%
Dal 20 al 30%
8
18%
Dal 30% al 40%
1
2%
Oltre il 40%
4
9%
Totale
45
100%
Dati mancanti: 1 - Fonte: Città di Torino
L’incidenza dei ragazzi stranieri nelle scuole medie è del 14,5%, ma anche in questo caso,
seppur con scostamenti minori rispetto al ciclo precedente, coesistono plessi con meno del
6% accanto ad altri in cui uno studente su due ha un’altra nazionalità (Tav. 4).
Tav. 4 - Scuole medie per incidenza degli allievi stranieri – a.s. 2005/06
Incidenza degli allievi stranieri
Numero di scuole medie
% di scuole medie
Fino al 10%
Dal 10 al 20%
Dal 20 al 30%
Dal 30% al 40%
Oltre il 40%
Totale
Dati mancanti: 14 - Fonte: Città di Torino
6
17
1
0
1
25
24%
68%
4%
0%
4%
100%
Infine riportiamo i dati relativi all’ordine di scuola superiore, in cui su 100 studenti 9 non
hanno origini italiane.
14
Tav. 5 - Scuole superiori per incidenza degli allievi stranieri – a.s. 2005/06
Incidenza degli allievi stranieri
Numero di scuole superiori
% di scuole superiori
Fino al 5%
6
21%
Dal 5 al 10%
Dal 10 al 15%
11
6
39%
21%
Dal 15% al 20%
Oltre il 20%
4
1
14%
4%
28
100%
Totale
Dati mancanti: 1 - Fonte: Città di Torino
È qui che ritroviamo le discordanze maggiori, frutto non solo della distribuzione territoriale
degli stranieri in alcune aree cittadine, ma anche di scelte tra i diversi indirizzi (Fig. 8). In
questo caso, infatti, i confronti più interessanti sono quelli tra istituti professionali e tecnici da
un lato e licei dall’altro.
Fig. 8 - Studenti stranieri a Torino per indirizzo di scuola superiore – a.s. 2005/06
Fonte: Città di Torino
È subito evidente come in questo momento gli studenti stranieri abbiano un peso maggiore
nelle scuole che permettono un accesso più rapido al mondo del lavoro (9,6% nei professionali e 8,6% nei tecnici commerciali). Se facciamo riferimento alla sola popolazione scolastica
straniera su dieci studenti cinque frequentano un istituto professionale, quattro un istituto
tecnico o magistrale e solo uno un liceo (Fig. 9).
Fig. 9 - Studenti stranieri a Torino per indirizzo di scuola superiore – a.s. 2005/06
Fonte: Città di Torino
15
Sinora è stato delineato il quadro delle presenze degli allievi stranieri e della loro distribuzione nei diversi ordini di scuola. Nei prossimi paragrafi si approfondiranno alcuni aspetti della
distribuzione degli studenti stranieri, concentrando l’attenzione sulle scuole medie, individuate come ordine di scuola cruciale per la definizione dei percorsi formativi degli studenti.
TUTTI A SCUOLA, INSIEME?
Come anticipato, in questo paragrafo il discorso sulla presenza degli allievi stranieri si approfondirà concentrando l’attenzione sulle scuole medie, per le quali il Comune di Torino ci ha
fornito i dati, dell’anno scolastico 2004/2005, riguardanti iscritti, trasferiti in corso d’anno,
promossi e bocciati delle scuole statali 8. Nella figura 10 si vede la distribuzione degli studenti
nelle diverse circoscrizioni della città e la loro influenza quantitativa a confronto con gli italiani. Complessivamente l’incidenza è del 14%, con un divario notevole a seconda delle zone
prese in considerazione: nella settima circoscrizione gli stranieri sono il 30%, segue maggiormente staccata ma con un numero considerevole la sesta con il 16%, mentre in altri quartieri
(ad es. circ. 2) non supera il 10%.
Fig. 10 - Iscritti ad inizio d’anno nelle scuole medie della Città di Torino per circoscrizione (a.s. 2004/05)
Valori assoluti e percentuali
Fonte: Città di Torino
Fig. 11 - Iscritti ad inizio d’anno nelle scuole medie della Città di Torino per circoscrizione (a.s. 2004/05)
Valori percentuali
Fonte: Città di Torino
8
La rilevazione non comprende le scuole non statali, al contrario dei dati dell’UTS in cui sono chiamate a rispondere anche gli
istituti paritari.
16
Tale concentrazione corrisponde ad un’effettiva presenza abitativa in quelle zone?
La presenza di stranieri residenti a Torino supera quota 70.000, pari all’8% della popolazione
residente, con differenze notevoli a seconda della circoscrizione: si passa da un tasso inferiore
al 5% (Circoscrizioni 2 e 10) fino al 13% della Circoscrizione 7 (che comprende la zona di
Porta Palazzo-Borgo Dora)9.
L'evoluzione quantitativa della presenza di bambini e ragazzi stranieri in città ha un andamento sostanzialmente parallelo a quello del fenomeno migratorio più generale.
I minorenni stranieri sono 12.999, pari al 18,6% del totale, in altri termini 1 straniero su 5 ha
un’età inferiore ai diciotto anni. Gli aumenti percentuali maggiori non si stanno verificando
nelle zone a maggior tasso di stranieri residenti, bensì in quei quartieri in cui il numero di famiglie non italiane inizia a diventare considerevole: Barriera di Milano-Falchera-Regio Parco,
San Donato, Madonna di Campagna-Lucento-Vallette. Si tratta di un segnale di scenari e prospettive di un futuro prossimo.
Abbiamo tentato di fare un confronto, seppur molto approssimativo10, fra i dati degli allievi
delle scuole medie e i dati relativi alle residenze. Le differenze percentuali più rilevanti riguardano la circoscrizione 7 in cui sembra che vi siano molti studenti che arrivano da altri
quartieri della città, la stessa osservazione può essere fatta per la circoscrizione 6; mentre in
quasi tutte le altre vi è una situazione di squilibrio in senso opposto.
Tav. 6 – Confronto tra minori stranieri residenti nel 2004 e iscritti alle scuole medie nell’a. s. 2004/05
per circoscrizione
Minori sul totale
Minori stranieri
Minori stranieri
Minori stranieri
Minori stranieri
Circoscriziodegli stranieri
frequentanti medie
frequentanti
residenti nella
residenti nella
residenti nella
della circ. a.s.
medie della circ.
ne
circ. 2004 (v.a.)
circ. 2004 (%)
circ. 2004 (%)
2004/05 (v.a.)
a.s. 2004/05 (%)
1
1048
15,1%
8,1%
243
8,2%
2
708
16,4%
5,5%
149
5,1%
3
1591
17,9%
12,3%
312
10,5%
4
1275
16,8%
9,8%
232
7,8%
5
1454
20,4%
11,2%
287
9,7%
6
2290
22,8%
17,6%
335
11,3%
7
2179
19,3%
16,8%
925
31,3%
8
1073
16,2%
8,3%
239
8,1%
9
1014
18,7%
7,8%
185
6,3%
10
365
19,9%
2,8%
52
1,7%
Totale
12997
18,6%
100%
2959
100%
Fonti: Direzione Servizi civici Ufficio di statistica in Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino 2004 e Città di Torino
Come si è già accennato, la concentrazione nelle singole scuole è un’altra questione spinosa,
già individuata dall’UTS e confermata dai numeri: la media cittadina è 12%, ma a scuole con
una percentuale che arriva quasi al 50% ve ne sono altre con numeri molto più piccoli in cui
gli stranieri raggiungono a mala pena il 2%.
Tav. 7 - Scuole suddivise in base alla percentuale di alunni stranieri iscritti ad inizio d’anno (a.s. 2004/05)
Incidenza degli alunni
stranieri nella scuola
Da 1% a 5%
Da 6% a 10%
Da 11% a 15%
Da 16% a 20%
Da 21% a 25%
Da 41% a 45%
Oltre 45%
Totale
Fonte: Città di Torino
Numero di scuole (v.a.)
% di scuole
% cumulata
7
13
11
4
2
1
1
39
17,9%
33,3%
28,2%
10,3%
5,1%
2,6%
2,6%
100%
17,9%
51,3%
79,5%
89,7%
94,9%
97,4%
100%
9
Prefettura di Torino e Comune di Torino, Osservatorio Interistituzionale sugli Stranieri in Provincia di Torino. Rapporto 2004, Torino,
2005.
10
Anche i minori irregolari hanno la possibilità di frequentare le scuole, ma non vengono inclusi negli elenchi delle anagrafi. I
dati sulle residenze si riferiscono a tutti i minori (dai neonati ai 17enni), mentre i ragazzi che frequentano le scuole medie possono avere dagli 11 a 14-15 anni.
17
Tav. 8 - Scuole suddivise in base alla percentuale alunni stranieri iscritti ad inizio d’anno per circ. (a.s. 2004/05)
Circoscrizione
Incidenza alunni
stranieri nella
scuola
Da 1% a 5%
Da 6% a 10%
Da 11% a 15%
Da 16% a 20%
Da 21% a 25%
Da 41% a 45%
Oltre 45%
Totale
Fonte: Città di Torino
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Totale
1
1
2
1
0
0
0
5
0
3
0
0
0
0
0
3
2
1
0
2
0
0
0
5
0
2
0
0
1
0
0
3
1
2
3
0
0
0
0
6
0
0
3
0
1
0
0
4
1
0
1
0
0
1
0
3
0
3
0
0
0
0
1
4
1
1
1
0
0
0
0
3
1
0
1
1
0
0
0
3
7
13
11
4
2
1
1
39
Tav. 9 – Percentuali di studenti stranieri distinti fra sedi centrali e sedi succursali per circoscrizione
Circoscrizione
Scuola
Centrale
1
Meucci
Succursale
Centrale
Alvaro Modigliani
Succursale
Centrale
2
Caduti di Cefalonia
Succursale
Centrale
Alberti
Succursale
Centrale
Drovetti
Succursale
Centrale
Palazzeschi
Succursale
Centrale
3
Perotti
Succursale
Centrale
Dante Alighieri
Succursale
Centrale
4
Nigra
Succursale
Centrale
Frassati
Succursale
Centrale
Saba
Succursale
Centrale
5
Vian
Succursale
Centrale
Leonardo Da Vinci
Succursale
Centrale
Via Santhià
Succursale
6
Centrale
Viotti
Succursale
Centrale
Croce Morelli
Succursale
Centrale
Gozzi Olivetti
Succursale
Centrale
7
Marconi
Succursale
Centrale
8
Matteotti
Succursale
Centrale
Fontanesi/ Corso Benedetto Croce Succursale
Centrale
Peyron - Fermi
Succursale
Centrale
9
Vico
Succursale
Nota: nella circoscrizione 10 le scuole medie non hanno succursali.
Sede
% studenti stranieri
7,2
23,8
3,4
12,8
4,9
20,0
16,4
18,3
20,4
11,3
4,0
10,3
2,3
12,3
8,3
11,6
8,3
10,1
8,7
22,7
16,0
7,0
7,8
14,7
26,8
9,4
12,0
17,4
25,2
20,6
43,1
42,9
6,3
2,0
8,1
16,5
7,8
9,9
6,3
2,1
9,6
20,8
11,1
8,5
La distribuzione degli allievi stranieri non è uniforme, anche se territorialmente diffusa. Soprattutto le percentuali più alte di incidenza della componente non italiana sul totale della
popolazione studentesca delle singole scuole sono concentrate in alcune zone del capoluogo.
18
Nei successivi capitoli si approfondiranno tali fenomeni di concentrazioni, qui ci limitiamo ad
accennare che il diritto all’istruzione non sempre viene garantito, per vari motivi, dalla prima
scuola cui ci si rivolge, determinando una sorta di pellegrinaggio “alla ricerca della scuola perduta”, sino ad approdare ad un’isola minore, come sono spesso le sedi succursali delle scuole.
Risulta, quindi, interessante verificare in che misura gli alunni vengono suddivisi tra sezioni in
sede e in succursale. In base alle dichiarazioni delle insegnanti non sembrano esserci in linea
di principio differenze tra italiani e stranieri, anche se in pratica la situazione è leggermente
differente. Su 22 scuole in cui sono presenti più sedi, solo in 6 istituti la percentuale di
studenti stranieri è quasi uguale se non maggiore nella sede centrale, mentre in tutte le altre
la concentrazione risulta sempre superiore nelle succursali, con casi in cui il distacco raggiunge 17 punti percentuali.
L’arrivo ad anno scolastico iniziato e a classi complete nelle prime sezioni potrebbe essere una
spiegazione delle più alte concentrazioni nelle sedi succursali. A questo si potrebbe aggiungere una politica scolastica, che, in tempi in cui genitori italiani temono un abbassamento della
qualità dell’insegnamento a causa degli allievi stranieri, decida di “dare un colpo al cerchio e
un colpo alla botte”: la sede centrale resta la scuola “a maggioranza italiana” e quella succursale diviene la scuola “multiculturale”.
La concentrazione in edifici distaccati ha dato luogo, specie in passato, alla creazione di classi
estremamente problematiche con conseguenti difficoltà di gestione ed in alcuni casi la soluzione al problema è stata la chiusura della succursale. Se da un lato tale soluzione ha evitato
pericolose concentrazioni e pesanti oneri organizzativi, da un altro lato ha però privato il territorio di un’importante risorsa educativa, come è la scuola.
Tav. 10 - Allievi entrati in corso d’anno per classe (a.s. 2004/05)
Allievi entrati in corso d'anno
Stranieri (v.a.)
%Stranieri
Classe
Italiani (v.a.)
1
2
3
47
45
23
71
69
41
60,2%
60,5%
64,2%
118
114
64
115
181
61,2%
296
Totale
Fonte: Città di Torino
Circoscrizione
1
Tav. 11 - Allievi entrati in corso d’anno per circoscrizione (a.s. 2004/05)
Allievi stranieri entrati
Allievi italiani entrati
%
in corso d’anno
in corso d’anno
2
1%
7
Totale
%
6%
2
11
6%
13
11%
3
21
12%
10
9%
4
15
8%
3
3%
5
22
12%
17
15%
6
32
18%
12
10%
7
55
30%
30
26%
8
12
7%
9
8%
9
9
5%
7
6%
10
Totale
Fonte: Città di Torino
2
1%
7
6%
181
100%
115
100%
Un altro dato che incide sul numero di allievi stranieri in una scuola riguarda arrivi e trasferimenti ad anno scolastico già in corso. Il 61% degli allievi entrati in corso d’anno è composto
da stranieri, si tratta di una conferma del fatto che un numero considerevole di ragazzi, in particolare coloro appena arrivati dal paese d’origine, vengono inseriti a scuola in momenti differenti dell’anno.
19
Tav. 12 - Allievi trasferiti in corso d’anno per classe (a.s. 2004/05)
Allievi trasferiti in corso d'anno
Classe
Italiani (v.a.)
Stranieri (v.a.)
%Stranieri
Totale
1
2
3
129
121
82
84
66
49
39,5%
35,3%
37,4%
213
187
131
332
199
37,5%
531
Totale
Fonte: Città di Torino
Circoscrizione
Tav. 13 - Allievi trasferiti in corso d’anno per circoscrizione (a.s. 2004/05)
Allievi stranieri
Allievi italiani
%
trasferiti in c. a.
trasferiti in c. a.
%
1
2
3
14
7
22
7%
4%
11%
42
15
37
13%
5%
11%
4
5
6
7
8
12
12
22
82
15
6%
6%
11%
41%
8%
10
47
26
97
10
3%
14%
8%
29%
3%
9
10
7
6
3%
3%
40
8
12%
2%
Totale
Fonte: Città di Torino
199
100%
332
100%
Anche per quanto riguarda i trasferimenti i ragazzi stranieri coprono una quota significativa
(37%), indice di una minore stabilità rispetto agli italiani.
Arrivi in corso d’anno, mancanza di competenza linguistica, bagaglio scolastico pregresso, caratteristiche del contesto familiare, esperienza migratoria, ecc. sono alcune delle variabili che
incidono sugli esiti dei percorsi scolastici.
Dal punto di vista degli esiti, esiste un divario significativo tra i tassi degli allievi italiani (2,9%)
e stranieri (7,5%)11, vale a dire quasi 5 punti di differenza a svantaggio di questi ultimi.
Fig. 12 - Allievi bocciati nelle scuole medie della Città di Torino per circoscrizione a.s. 2004/05
Fonte: Città di Torino
11
Le percentuali sono calcolate sul numero di scrutinati. Non avendo il dato suddiviso in base alla cittadinanza è stata fatta una
proporzione in base alle percentuali di studenti e stranieri iscritti ad inizio d’anno.
20
Classe
1
2
3
Tab. 14 - Allievi scrutinati e bocciati nelle scuole medie per classe a.s. 2004/05
Scrutinati
Scrutinati
Bocciati
Bocciati
% italiani % stranieri
Allievi scrutinati
italiani
stranieri
italiani
stranieri
bocciati
bocciati
6890
6867
6751
Totale
20508
Fonte: Città di Torino
5857
5906
5806
1034
961
945
206
158
145
85
60
71
3,52%
2,68%
2,50%
8,22%
6,24%
7,51%
17569
2940
509
216
2,90%
7,35%
Le motivazioni possono essere molteplici: difficoltà linguistiche, situazione familiare poco stabile, condizioni socio-economiche disagiate, scarsa valorizzazione delle competenze e del bagaglio culturale, bocciatura concordata ad inizio d’anno, misure scolastiche di sostegno non
sufficienti, ecc. Un’altra causa potrebbe essere legata ai metodi di valutazione che in alcuni casi possono sfavorire gli studenti non italiani, in particolar modo i nuovi arrivati. Un accorgimento da adottare in questi casi potrebbe essere la “sospensione” della valutazione per un
primo periodo, come previsto da alcuni sistemi scolastici europei dove un “adattamento” alla
valutazione può continuare anche per due anni12.
12
Vedi Eurydice, L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa, Commissione Europea, 2004 (disponibile al sito
www.indire.it).
21
2
UNA SCUOLA “CHE CAMBIA”
INTRODUZIONE
Nell’indagare i percorsi formativi degli allievi stranieri ci siamo confrontati con i cambiamenti
del settore dell’istruzione e della formazione che stanno attraversando l’Italia (e la vita scolastica di migliaia di allievi di ogni ordine e grado), sia dal punto di vista delle policies e delle relative traiettorie di implementazione, sia dal punto di vista interno dei processi formativi che
vanno modificandosi per effetto di più ampie trasformazioni sociali.
L’arrivo e l’inserimento nelle scuole italiane di allievi con cittadinanza diversa, ma soprattutto
con lingua, bagaglio culturale e formazione differente, si inserisce in un contesto generale attraversato da cambiamenti, che si possono ricondurre a:
1) “la riformulazione dei significati istituzionali associati all’istruzione-formazione in seguito
ad una crisi di legittimazione delle agenzie formative tradizionali (scuola, università, centri
di formazione, imprese);
2) l’emergere di nuovi attori sullo scenario formativo (l’educazione informale e non formale,
la formazione continua e permanente, ecc.);
3) il nuovo e più complesso legame tra studio, lavoro e piani di vita;
4) la decisa affermazione di nuove modalità apprenditive: da un lato quelle contestualizzate
(vedi le comunità di apprendimento), dall’altro quelle virtualizzate (vedi l’utilizzo strutturale delle nuove tecnologie dell’informazione)”13.
Su questo terreno si innestano i nodi della riforma: le connessioni fra scuola e sistema della
formazione professionale nell’attuazione dell’obbligo formativo sino a 18 anni, le varie forme
di autonomia scolastica, l’impatto della devolution a partire dalla riforma del titolo V della Costituzione, ecc.. Il tutto accompagnato da un aumento delle figure in gioco: accanto agli insegnanti sono comparsi orientatori, tutor, peer educators, psicologi. E se poi ci si addentra nel
tema specifico degli allievi stranieri, allora si incontrano altri soggetti: i mediatori culturali o
socio-linguistici, i facilitatori linguistici, gli animatori interculturali, ecc..
In sintesi, occuparsi di indagini sulla scuola significa muoversi in un contesto caratterizzato da
una pluralità di attori dell’offerta formativa. Tale aumento delle figure sulla scena è stato il risultato di di un progressivo processo di decentramento delle funzioni dal governo agli enti locali e alle singole istituzioni scolastiche, che ha favorito la definizione di modelli di welfare locali. Tali modelli sono caratterizzati da una rinnovata centralità della sfera del privato sociale e
del volontariato, in collaborazione con le istituzioni pubbliche, che vi si affidano secondo una
logica di sussidiarietà e di razionalità economica.
13
Aa.Vv., Stranieri & Italiani. Una ricerca tra gli adolescenti figli di immigrati nelle scuole superiori, Roma, Donzelli Editore, 2005, p. 11.
22
Ed è proprio a livello locale che si gioca la sfida posta dall’immigrazione alle scuole italiane.
Infatti, il modello inclusivista e universalista della scuola italiana risulta messo alla prova dalle
differenze culturali e religiose. La misura, già significativa, ma in crescita, del pluralismo nazionale, linguistico, culturale, religioso (che si somma a quelli già esistenti legati all’eventuale
disabilità, alla condizione socioeconomica della famiglia, al titolo di studio dei genitori, al luogo di residenza, ecc.) ripropone il dibattito su uguaglianza/differenza, con domande di tutela
del diritto alla differenza (personalizzazione di attività, riconoscimento, ecc.) che si contrappongono ad istanze di parità e di uguaglianza per non legittimare forme di discriminazione.
L’aumento di allievi con cittadinanza non italiana interviene su due versanti: quello della gestione ordinaria (e quindi della rivisitazione metodologica e contenutistica dell’insegnamento stesso) e quello del ruolo socializzante proprio della scuola, ovvero della funzione educativa di formazione dei cittadini in un contesto in cui non tutti sono cittadini ed, anzi, il percorso verso
l’acquisizione della cittadinanza disegna condizioni giuridiche e titolarità di diritti differenti.
La scuola, da sempre importante agenzia di socializzazione, è stata fra i primi soggetti a doversi ripensare in quanto interessata dal fenomeno immigrazione. Ad essa non solo è toccato il
ruolo di precursore nella sperimentazione di politiche interculturali/multiculturali, ma anche
quello delicato di accompagnare il minore nel suo percorso di inserimento nel paese ospitante. Nelle scuole, quindi, si sono elaborati strumenti didattici innovati, nonché sperimentate
prassi organizzative efficaci nel gestire l’arrivo degli allievi stranieri, che potrebbe essere utile
trasferire, diffondere, condividere.
LE POLITICHE SCOLASTICHE
La scuola è da sempre agenzia chiave nel processo di socializzazione dei minori ad un contesto
di norme, regole, valori, ma anche tradizioni, cultura, ecc. Negli anni, però, è stata attraversata
da tre cambiamenti principali, come riepilogato nella tabella seguente.
Rif. normativo
Autonomia
scolastica
Ridefinizione dei cicli
scolastici
Decentramento
amministrativo
è stata attribuita ai singoli istituti scolastici l’autonomia finanziaria, organizzativa e didattica. In questo modo, secondo l’ottica
del legislatore, si potrà meglio adeguare l’offerta scolastica alle
specificità e alle dinamicità dei singoli contesti locali
Il sistema scolastico si articola in tre segmenti:
a) la scuola dell’infanzia, di durata triennale dai 3 anni in poi;
b) un primo ciclo composto da scuola primaria e scuola secondaria di primo grado (5+3anni)
c) un secondo ciclo che comprende il sistema dei licei e il sistema dell’istruzione e della formazione professionale
Sono state riorganizzate le competenze dei diversi attori istituzionali coinvolti (Stato, Regioni, autonomie locali e istituti autonomi)
L. 59/97
Riforme del Ministro
Berlinguer e del Ministro Moratti (L. 53/03),
e successive modifiche
L. 59/97
D.lgs. 267/00
Attori chiave nel governo dell’istruzione e della formazione diventano gli Uffici Scolastici regionali, a cui spetta il delicato compito di integrarsi con il ruolo svolto dalle Regioni in questo
ambito. Infatti, lo Stato ha progressivamente delegato le attività di coordinamento agli enti locali e quelle di gestione ed erogazione del servizio scolastico alle singole autonomie locali.
In un quadro che lascia al livello locale ampi margini di manovra, si è assistito all’evolversi della relazione fra scuola e immigrazione: da un iniziale timore e reciproca diffidenza all’odierna
presa di coscienza di essere di fronte ad un cambiamento generale che richiede uno sforzo
comune per essere metabolizzato. Insegnanti, famiglie italiane e straniere, allievi, cittadinanza
tutta sono chiamati in causa per accogliere, inserire e formare i cittadini di domani.
La scuola dunque negli anni ’80 ha iniziato a confrontarsi con allievi stranieri. Ancor prima
che la specifica normativa sull’immigrazione si occupasse dell’inserimento scolastico degli
stranieri, la scuola italiana aveva aperto le porte a tutti i minori stranieri, indipendentemente
23
dalla loro condizione giuridica, in ottemperanza al dettato costituzionale (art. 34 “la scuola è
aperta a tutti”), ma anche alle convenzioni internazionali (Convenzione di New York, art 32).
Si andava configurando una situazione nuova per il contesto italiano, di fronte alla quale le
scuole e il corpo docente chiedevano di essere aiutati, di avere strumenti e suggerimenti sul
come comportarsi, soprattutto di fronte alla necessità di dover garantire il diritto all’istruzione
a minori giuridicamente “non esistenti” perché irregolari.
I minori, in una situazione di vacatio legis, sono stati inseriti nelle classi. L’allora Ministero della Pubblica Istruzione, nel corso degli anni Novanta, attraverso numerose circolari ha cercato
di offrire agli istituti alcuni strumenti per affrontare “l’emergenza stranieri”, ma molto è stato
fatto grazie alla volontà e alla determinazione di insegnanti e di operatori che hanno cercato
di formarsi e di indirizzare il lavoro in un ambiente sempre più multiculturale. Infatti, ben
presto alcune scuole si sono ritrovate con percentuali alte di allievi stranieri, a cui si sommava
la difficoltà di avere a che fare con una pluralità di provenienze.
Solo nel 1998, di fronte ad una situazione di immigrazione stabile, caratterizzata da una crescente popolazione minorile, il legislatore ha definito, all’interno del Testo unico
sull’Immigrazione, che “i minori stranieri sul territorio sono soggetti all’obbligo scolastico; ad
essi si applicano tutte le disposizioni vigenti in materia di diritto all’istruzione, di accesso ai
servizi educativi, di partecipazione alla vita della comunità scolastica” (Capo VII, artt. 45 e segg
T.U. 394/99). In questo modo il diritto di accesso a scuola del minore straniero ha avuto la
sua fonte giuridica, confermata anche dalla Legge 189/2002.
Sintesi delle innovazioni più importanti introdotte nella normativa scolastica:
• istruzione per tutti, anche per i minori non in regola con la normativa sul soggiorno (C.M.
301/89, C.M. n. 67/92; C.M. n. 87/2000);
• predisposizione di strumenti mirati e attivazione di risorse per l’apprendimento della lingua italiana (CC.MM. 301/89, 205/90, 400/91, L. 40/98, DPR. 394/99);
• iscrizione del minore alla classe corrispondente alla propria età anagrafica (D. lgs. 286/98)
• inserimento di mediatori culturali (D. lgs. 286/98)
• educazione interculturale (C. M. 205/90)
Si è chiarito che i minori stranieri hanno il diritto all’istruzione e sono soggetti all’obbligo scolastico, secondo le disposizioni vigenti in materia, e che tale diritto è garantito a tutti, indipendentemente dalla condizione giuridica. E pertanto, essi possono essere iscritti nelle scuole
italiane di ogni ordine e grado nei modi e alle condizioni previsti per i minori italiani e la richiesta di iscrizione può essere presentata in qualsiasi momento dell’anno scolastico (D.P.R. n.
394/99, art. 45; C.M. del 23 marzo 2000, n. 87; C.M. del 5 gennaio 2001, n. 3; C.M. del 28
marzo 2002, n. 87).
Per quanto riguarda l’iscrizione, il minore straniero soggetto all’obbligo scolastico viene iscritto nella classe corrispondente all’età anagrafica, salvo diversa disposizione del collegio docente e previa valutazione del percorso scolastico già svolto.
Con quanto disposto dalla normativa specifica sull’immigrazione, l’Italia ha ribadito la sua
scelta di percorrere la strada dell’integrazione “sin da subito”, che già nel 1990 una Circolare
del Ministero dell’Istruzione (n. 205) aveva previsto.
Se le norme rappresentano l’orizzonte di riferimento, nella pratica quotidiana le prassi e le azioni che si sperimentano per realizzare “una scuola per tutti” sono molteplici, con gradi di efficacia e di diffusione differente nei diversi contesti territoriali.
Infatti, la normativa, se da un lato, ha fatto chiarezza sulla tutela del diritto all’istruzione dei
minori stranieri, da un altro lato ha lasciato le scuole in balia di loro stesse nel definire procedure di valutazione dei percorsi scolastici pregressi degli allievi stranieri; nell’approntare pratiche di orientamento e di accoglienza per chi arriva direttamente dall’estero senza alcuna conoscenza del sistema scolastico italiano; nell’evitare di concentrare gli allievi stranieri (o di
una sola provenienza) in singole classi.
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Politiche scolastiche: tematiche cui
prestare attenzione
Insegnamento lingua italiana
Tutela della lingua d’origine
Educazione interculturale
Orientamento
Esempi di attuazione a livello locale
Elementari
Medie inferiori
Ore di compresenza
Laboratori per gruppi
con insegnanti di lindurante ore di italiano;
gua;
Insegnamento indivilaboratorio di italiano
dualizzato
L2, divisi per livello
Esperienze di alfabeInserimento di docenti
tizzazione e approfonmarocchini
dimento della lingua
Progetti di conoscenza
delle culture altre;
Percorsi di avvicinaAttività teatrale per mento alle altre culture
favorire l’incontro con
l’altro
Attività rivolte ai genitori
(soprattutto
mamme) per favorire il
rapporto con la scuola
Incontri con genitori,
anche attraverso il
coinvolgimento di mediatori culturali, per
presentare l’istituzione
scuola in Italia
Medie superiori
Tandem con CTP;
Corsi di alfabetizzazione;
Corsi di italiano come
lingua di studio
----------------Attività “interculturali”,
rivolte a studenti italiani e stranieri
Attività di accompagnamento/orientamento da
parte di “compagni”;
Predisposizione di materiale informativo in
lingua
Il tutto viene rimandato alle politiche scolastiche, che a livello centrale, indicano le priorità
d’intervento, lasciando alle singole scuole, e quindi al livello locale, la definizione delle modalità d’azione, unitamente alla ricerca dei fondi per realizzarle. A livello locale, però,
l’attuazione delle politiche scolastiche si scontra con problematiche relative alle risorse umane
e alle risorse finanziarie.
LA DIFFICILE LETTURA DEI CAMBIAMENTI
L’inserimento degli allievi stranieri nelle scuole italiane è ormai un dato strutturale, che di
anno in anno si va consolidando in tutti gli ordini di scuola.
L’incremento dei processi di ricongiungimento familiari, che coinvolgono adolescenti e bambini, favorisce una più equilibrata distribuzione della popolazione scolastica straniera. A questo si affianca l’incremento naturale che ogni popolazione residente conosce e, quindi, la crescita e l’irrobustimento delle seconde generazioni, che divengono visibili nelle scuole
dell’infanzia e che esprimono e sollecitano nuovi bisogni e nuove attenzioni.
Ci colpisce nell’indagare temi legati alla migrazione come il fenomeno venga raccontato e percepito
in quanto ex-novo, mentre in realtà l’Italia e in particolare Torino, è stata scenario di flussi migratori
recenti ben più consistenti rispetto a quelli odierni. Con la migrazione dal Sud dell’Italia al Nord degli anni ’60 nella città di Torino sono nati interi quartieri. Con i figli degli immigrati meridionali la
scuola ha sperimentato la presenza nella classi di culture e lingue diverse, vivendo quello che oggi
chiamiamo un contesto multiculturale.
Ricordiamo che l’inserimento nelle classi dei minori immigrati dal Sud Italia ha implicato (e implica
tuttora nell’esperienza dei figli di seconda e terza generazione), l’incontro tra differenze su numerosi
piani (educativi, familiari, linguistici ecc.) e l’innescarsi di dinamiche di potere e disuguaglianze comunque proprie di tutti i Nord e Sud del mondo.
Ci sembra importate non perdere il collegamento tra le due migrazioni, per usufruire del bagaglio
esperenziale maturato con la prima migrazione dal Sud Italia, sia rispetto ai successi che agli insuccessi, come ci ricordano alcuni insegnanti:
“Direi che per me l’impatto con gli stranieri è sempre stato non solo un arricchimento ma anche un esempio per dei
valori che noi abbiamo un pochino perso, il fatto di credere nella scuola come riscatto sociale per esempio, cosa che
loro sentono molto mentre i nostri un pochino hanno perso, come modo per migliorare le loro condizioni di vita.
Quindi, insegnando da 35 anni, rivedo con gli stranieri le cose che vedevo all’inizio dell’insegnamento con i figli
degli immigrati dal sud. Io ho lavorato a Porta Palazzo, quindi in situazioni un po’ disagiate e lì vedevano appunto la scuola come possibilità di riscatto sociale.” (insegnante scuola elementare, circ. 8)
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“…questi studenti abbandoneranno le loro tradizioni, così come è successo a noi e ai nostri genitori, che quando
sono arrivati a Torino dalla Calabria erano arretrati, giù non c’era la civiltà, e se chiedessi a mia madre di tornare indietro, sono convinta che non accetterebbe!” (insegnante scuola media, circ. 6)
“L’immedesimarsi nelle storie dei giovani figli di immigrati ritornava spesso negli interventi degli insegnanti.”
(insegnante scuola media, circ. 6)
“E’ un po’ come la nostra emigrazione interna, i calabresi che venivano qui erano già emarginati in Calabria.
I marocchini sono già migranti nella loro terra, vengono tutti da Khouribga. Quando si sono chiuse le miniere di
fosfati questi si sono trasferiti verso Casablanca ma non hanno trovato lavoro e sono arrivati in Italia. Erano già
persone disoccupate nel loro paese e in difficoltà.” (insegnante scuola media, circ. 6)
Anche nel territorio torinese, si è registrato un incremento della popolazione studentesca di
origine straniera. Dalle prime avvisaglie degli anni ’80, costituite soprattutto dai cosiddetti
“minori invisibili”14 alle seconde generazioni di oggi, dagli adolescenti nei corsi di formazione
professionale agli studenti nei licei: gli allievi stranieri sono oggi una realtà visibile, in crescita
e che interroga le scuole e i sistemi locali.
Da una prima concentrazione in alcune scuole, soprattutto nell’area di Porta Palazzo e di San
Salvario, si assiste oggi ad una più numerosa diffusione della presenza scolastica straniera, anche se permangono delle polarizzazioni.
Inizialmente, il rapporto fra l’istituzione scuola e l’allievo straniero si giocava sul terreno
dell’accoglienza e del “fai da te”.
“La storia dell’immigrazione è cominciata quando ce ne siamo accorti. E’ iniziata nel 1994, perché in
quella data ho cominciato a fare delle statistiche di presenza nella scuola. In quell’anno ne avevamo sei, ci
sembrava un grosso problema (6 su circa 300 allievi) […]Adesso siamo intorno al 47% e forse quest’anno
la scuola Manzoni è stata superata da qualche media come la Croce [...]il problema non era disseminato e
noi ci siamo dovuti confrontare con il problema per primi. Non c’era nessuna predisposizione di interventi,
di strumenti in ambito nazionale nel sistema scolastico. Anzi esisteva ed esiste ancora, anche se tutti fan
finta che non esista, una circolare che vietava che in una classe ci fosse più del 50% di stranieri. Ora, in
una scuola che ha il 47% di media di stranieri è assolutamente impossibile che non esistano parecchie
classi che non superino il 50%. Abbiamo dovuto trovare delle soluzioni, non mediate da altre esperienze.”
(ex preside scuola media, circ. 8)
In un contesto generale in cui gli attori istituzionali cercavano di comprendere e le politiche
di progettare gli interventi, le scuole (e gli insegnanti) si trovarono, all’inizio, a mettere in secondo piano il loro essere luogo di formazione e trasmissione di norme e valori da una generazione all’altra, per farsi soprattutto luogo di accompagnamento, di tessitura della rete di aiuto e di sostegno, di agenzia fiduciaria per l’orientamento e la normalizzazione dei percorsi di
inserimento.
“La scuola si è dovuta attrezzare anche per tutto ciò che riguarda l’espletamento delle pratiche relative alla
regolarizzazione e approntare in collaborazione con altri enti e associazioni del volontariato le azioni necessarie per l’inserimento sociale e culturale. Si è così nel tempo realizzata una rete – formale e informale – tra
gli operatori e le istituzioni coinvolte. I nodi della rete rappresentano le più significative realtà che operano
nel settore in città: Servizio Migranti della Caritas Diocesana, associazioni di volontariato (ALA, Vincenziani, Salesiani, ASAI, etc…), ASGI (Associazione Studi Giuridici sull’Immigrazione), Comitato oltre il
razzismo (capofila del progetto Rete d’urgenza contro il razzismo), Associazione Ires L. Morosini, Dipartimento di Scienze Sociali dell’Università di Torino, Apef (Associazione per educatori e formatori), Ufficio
Stranieri e minori stranieri del Comune di Torino, C.E.P.E.A. – coordinamento dei CTP torinesi, Centri
di Formazione Professionale, Ufficio Stranieri della Questura di Torino.” (focus group insegnanti)
14
Vennero definiti così coloro che erano presenti sul territorio senza alcun riferimento parentale o affidati a sedicenti zii o paren-
ti.
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“…la scuola, soprattutto per chi è senza famiglia, ma non in maniera esclusiva, non è solo una sede di
apprendimento, ma è anche un mediatore sociale.” (insegnante scuola media, circ. 6)
Dal punto di vista delle caratteristiche degli allievi, la situazione degli inizi era differente da
quella di oggi: i numeri erano decisamente più contenuti, la loro localizzazione circoscritta, le
condizioni di arrivo e di inserimento meno tutelate e più marginali.
“…la vecchia presenza, proveniente dal Maghreb, presenza più difficile, lo zoccolo duro, che ha difficoltà
di inserimento sociale, alto tasso di abbandoni, mancanza di riferimenti familiari, spesso analfabeti nel
paese d’origine e per questo non in grado di capire le richieste degli stessi insegnanti, una volta appreso la
lingua d’uso comune, non sono più interessati a continuare gli studi per avere delle altre possibilità. Non
si tratta di mancanza di motivazioni, ma soprattutto di condizioni economiche in cui vivono, che determinano il volersi/doversi subito inserire nel mercato del lavoro.” (insegnante scuola media, circ. 6)
“…la prima immigrazione è arrivata lì, della zona, i ragazzi che arrivavano erano ragazzi con problemi,
siamo sempre riusciti a gestirli abbastanza bene, ma molti erano ragazzi in comunità o con problemi familiari
veramente grossi e questo forse ha reso gli italiani molto sospettosi, circolavano le voci che in quella scuola
c’erano dei delinquenti, che circolava la droga, il tutto alimentato dal mercato e questo ha fatto chiudere la
scuola. Infatti in questa (via Ricasoli) succursale venivano tanti allievi di Vanchiglia.
Questa è una cosa che si è creata nell’arco di quindici anni in realtà non c’è mai stato niente, specialmente
negli ultimi anni in cui l’immigrazione è cambiata, è più stabile.” (insegnante scuola media, circ. 7)
I racconti degli intervistati ricordano i primi anni in cui il fenomeno era concentrato, nuovo,
caratterizzato soprattutto da ragazzi con difficoltà. Il tutto all’interno di un territorio vergine,
come quello dell’inserimento scolastico degli allievi stranieri, della preparazione degli insegnanti per accogliere tale cambiamento, della mancanza di materiale di supporto, non solo
dal punto di vista metodologico-didattico, ma anche di interazione con gli allievi e i loro familiari.
Se, dunque, inizialmente, la buona volontà e l’entusiasmo di docenti, dirigenti scolastici e operatori del sociale ha permesso di rispondere all’emergenza di classi con bambini e ragazzini
non parlanti italiano, ben presto la necessità di avere insegnanti appositamente formati e specificatamente dedicati all’accoglienza e all’inserimento degli allievi stranieri è emerso con forza. A Torino, il progetto LITOS (Lingua Torino Stranieri) ha rappresentato una positiva sperimentazione nell’ambito dell’organizzazione della scuola e della classe e della dinamica di insegnamento/apprendimento nella situazione multilingue e multiculturale.
Principali azioni realizzate nell’ambito del progetto LITOS
1) progetti sperimentali di attività didattiche e di organizzazione scolastica flessibile nelle scuole materne, elementari e medie della città, con il funzionamento di laboratori linguistici per alunni di
lingua madre non italiana e di attività di educazione interculturale rivolte alla totalità degli alunni;
2) materiali didattici di italiano lingua seconda per allievi di recente arrivo in Italia e per allievi impegnati nello studio del curricolo nelle diverse discipline;
3) strumenti e procedure per la valutazione iniziale e dei progressi degli alunni.
Di quell’esperienza, significativa soprattutto per le procedure di accoglienza e di insegnamento della lingua italiana ai nuovi arrivati, con un insegnante di riferimento, distaccato
dall’allora Provveditorato agli Studi per occuparsi del nuovo gruppo di allievi e appositamente
formato, oggi ne rimane un vago ricordo; con insegnanti che hanno come “funzione obiettivo” quella dell’inserimento degli allievi stranieri, con commissioni di accoglienza stranieri,
ecc.. In ogni caso, considerati i numeri, il confronto con gli allievi stranieri non è più “affare
di pochi insegnanti”, ma è ormai un’esperienza propria dell’insegnamento. Ed è per questo
che la formazione sul tema, come hanno suggerito alcuni intervistati, dovrebbe riguardare trasversalmente il corpo docente: un sogno irrealizzabile, poiché richiederebbe tempo (e questo
la rende impopolare sia fra i più giovani che hanno, spesso, carichi familiari da sopportare sia
fra i più anziani, che non hanno più voglia o sono stanchi di sperimentarsi), ma anche risorse,
poiché per i docenti in servizio la formazione rappresenta una scelta personale e frutto di
spontanee iniziative delle scuole, per cui si chiedono finanziamenti ad enti pubblici (Comune,
Provincia, Regione) o ad Enti privati (Fondazioni bancarie).
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Fondi destinati specificatamente in materia di allievi stranieri
Ministero dell’Istruzione
Uffici Scolastici Regionali
Regione
Provincia
Comune di Torino
Finanziamenti a scuole con alta percentuale di allievi stranieri
Finanziamenti per la formazione/l’aggiornamento del personale
docente
Fondo per le Politiche Sociali: definizione di una quota per
l’integrazione degli stranieri
Nel triennio 2004/2006, in osservanza al “Programma Regionale di
interventi in materia di immigrazione”, il 10% dei fondi ricevuti dalla Regione per le politiche migratorie deve essere destinato
all’integrazione scolastica degli allievi stranieri
Riserva fondi ex L. R. 49/85 per l’integrazione scolastica
Disponibilità di ore di mediazione interculturale per scuole in particolari difficoltà
In un sistema di scarsità di fondi, la collaborazione e la sinergia fra le poche risorse esistenti
rappresenta una soluzione. Si sono sviluppate reti di collaborazioni all’interno dello stesso territorio, fra le diverse agenzie educative, prioritariamente al fine di garantire un migliore accompagnamento all’inserimento scolastico di allievi stranieri e italiani, ma anche per condividere difficoltà e problematiche connesse ad una situazione rapidamente in evoluzione.
“[esiste] un accordo di rete tra le scuole della Circoscrizione 6 (che si sono riunite in una commissione territoriale per la continuità educativa). [..]L’adesione alla rete comporta che in ciascuna scuola ci sia una
persona, dotata della necessaria sensibilità e conoscenza della normativa sui diritti degli stranieri, che deve
accogliere il minore e vedere se è possibile inserirlo nella scuola. Nel caso non fosse possibile, perché si fosse
già raggiunto il numero massimo di allievi nelle classi (legge 626), la persona incaricata deve assistere e
guidare il minore fino all’inserimento in un'altra scuola, coinvolgendo nell’operazione le altre scuole.”
(insegnane scuola media, circ. 6)
La strategia della collaborazione è stata scelta anche da alcune scuole superiori di diverso ordine, che hanno elaborato degli accordi di collaborazione fra istituti e CTP per favorire lo studio della lingua italiana.
L’esigenza di coordinare gli interventi e di “mettere in comune” le esperienze già fatte, i dubbi e
le difficoltà, nonché di integrare le differenti fotografie degli allievi stranieri che ogni scuola ha
rimanda alla complessità del tema e al suo assumere contorni nuovi rispetto a qualche anno fa.
Infatti, oggi, lo scenario con cui ci si confronta è diverso: la popolazione scolastica straniera è
cambiata. Innanzitutto è ormai distribuita in tutti gli ordini scolastici, sia pure con percentuali
di incidenza differenti (cfr. capitolo 1).
“Se si pensa che dal 1994 ad oggi si passa da un x% molto basso ad un 47% all’interno di una scuola,
ciò significa che c’è stata una accelerazione dirompente: mentre si studiano soluzioni alla situazione presente, la situazione ci ha già superati e bisogna ricominciare da capo e trovare un’altra soluzione […]Noi
alla fine avevamo 22 nazioni rappresentate e non è ancora tutto il mondo, però non è possibile per noi se
non formandoci con esperienze e con formazione una cultura di attenzione e di capacità di accoglienza
dell’altro per riuscire a decodificare i suoi messaggi.” (ex preside scuola media, circ. 8)
“La presenza di allievi stranieri sta aumentando velocemente: da 53 allievi (4,4% sul tot.) del 20022003 si è passati a 124 del 2005-2006 (10,4% sul tot.).” (insegnante istituto tecnico, circ. 1)
In secondo luogo, si è ampliato il ventaglio delle provenienze, aumentando, dal punto di vista
scolastico, la complessità del lavoro didattico, nonché della predisposizione di strumenti e di
attività di accoglienza.
“Sono 23 le nazionalità presenti nell’istituto, ben 51 ragazzi provengono dalla Romania e 22 dal Perù
mentre le altre nazionalità sono rappresentate in maniera minoritaria. Il numero dei rumeni secondo
l’opinione delle insegnanti può essere spiegato dalla maggiore attenzione delle famiglie di questa nazionalità per l’istruzione dei figli e cerchino per loro un percorso scolastico che permetta di accedere all’università.”
(insegnante istituto tecnico, circ. 1)
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In terzo luogo, l’aumento dei ricongiungimenti familiari nonché l’irrobustirsi dei flussi migratori dall’Est Europa ha modificato la relazione fra la scuola e gli adulti di riferimento degli allievi. A genitori assenti o scarsamente visibili o con debole comprensione linguistica dei primi
tempi si vanno sostituendo genitori presenti, attenti alle necessità scolastiche dei figli e con
una migliore competenza linguistica, che permette di interagire con il corpo docente, soprattutto nel momento dell’iscrizione. Accanto a queste situazioni (soprattutto proprie delle famiglie dell’Europa dell’Est), ve ne sono altre che faticano a relazionarsi con l’istituzione scuola
per timore, per vergogna, per vincoli lavorativi, fattori che da taluni insegnanti vengono letti
spesso come segnale di disinteresse. Ed è soprattutto per queste situazioni che si sono andati
sviluppando progetti rivolti alle famiglie (orientamento ai servizi scolastici) o a singole figure
genitoriali (es. scuola delle mamme).
“…il 99% è qui in Italia con almeno un genitore (di cui 33 con entrambi i genitori), solo un ragazzo vive
in comunità.” (insegnante scuola media, circ. 1)
“…io avevo notato come i ragazzini senza famiglia sono praticamente ormai ridotti al lumicino, mentre
nei primi anni erano un numero decisamente consistente, quasi tutti i ragazzini stranieri che noi avevamo
non avevano un padre né una madre (si parlava soprattutto di ragazzini provenienti dall’are del maghreb), da quello che mi risulta ora la quasi totalità dei ragazzi sono qui con una famiglia regolare alle
spalle e chiaramente il lavoro è molto più gestibile.” (focus group insegnanti scuola media, circ. 6)
“…forse ora i problemi sembrano meno rilevanti. A parte qualche cinese che arriva qui e proprio non apre
bocca, adesso sembra che gli immigrati tendano a inserirsi in un modo non troppo violento, almeno in
questa scuola, quindi questo problema non è evidente e quindi lo si trascura.[…] Uno perchè ad esempio i
romeni qui tendono a fare una attività scolastica, vogliono una certa preparazione, vogliono imparare
l’italiano, non rivendicano la loro identità culturale, i cinesi, non ne parlano proprio, le famiglie sono abbastanza estranee alla vita della scuola e gli arabofoni sono abbastanza pochi. Quelli che abbiamo sono
con famiglie abbastanza inserite, non esplicitano queste cose, vanno magari alle scuole coraniche.” (insegnante scuola media, circ. 7)
Si diversificano le presenze generazionali all’interno delle classi: ai minori ricongiunti di generazione “1.5”, si affiancano quelli di generazione “1.75” e “2.0”. Si tratta di appartenenze generazionali che hanno nel proprio bagaglio esperenziale percorsi migratori vissuti direttamente oppure indirettamente (come è il caso delle seconde generazioni), percezioni dell’identità
e dell’appartenenza territoriale differenti.
Le seconde generazioni
Si tratta di una popolazione che cresce in modo regolare e rapidamente. Per avere un’idea del fenomeno per quel che riguarda il nostro contesto, si pensi che dagli ultimi dati resi noti dall’Ufficio di
Statistica del Comune di Torino (2006) una nato su tre ha almeno un genitore straniero. Il che vuol
dire che nel giro di cinque anni questi saranno presenti nelle scuole, insieme a tutti gli altri che già
stanno frequentando la scuola materna e le elementari.
Il passaggio alla maggiore età – e l’esercizio del diritto all’acquisizione della cittadinanza italiana – riguarda al momento piccoli numeri: ad esempio, a Torino nel 2006 si festeggeranno 34 diciottesimi
compleanni di giovani di seconda generazione. Ma in pochi anni i passaggi alla maggiore età diventeranno un fenomeno quantitativamente rilevante. Nel 2016 a Torino saranno almeno 500. Nel 2020
oltre 1.000. I numeri assoluti crescenti delle seconde generazioni vanno inoltre rapportati a giovani
leve che nel complesso si restringono. La loro quota sulla popolazione giovanile è così destinata a
crescere molto rapidamente. A fronte di questi dati si può sostenere che nell’ambito scolastico come
in quello sociale interrogarsi sulle seconde generazioni significa discutere del futuro delle nostre società, delle forme della coesione sociale, della produzione di identità culturali, fluide, composite, negoziate quotidianamente. E significa prendere consapevolezza che nei prossimi anni sarà impossibile
tenere separati i ragionamenti sulla condizione giovanile, sulla cultura giovanile, da quelli sulle seconde generazioni.
Permangono ancora le situazioni difficili, che però possono essere affrontati con più strumenti
sia legislativi sia educativi.
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“[oggi]…abbiamo una percentuale molto alta di stranieri ma quelli che hanno dato problemi sono sempre
stati i marocchini, prima per la mancanza delle famiglie e per le condizioni in cui vivono. I nostri marocchini sono diversi da quelli di San Salvario dove ci sono strutture di riferimento per gli stranieri, vengono
da Porta Palazzo, sono già emarginati per conto loro. Noi proprio non riusciamo, anche con l’aiuto di mediatori.” (focus group insegnanti scuola media, circ. 6)
“Esiste già un aumento, rispetto agli anni passati, di ragazzi stranieri in strada, che non frequentano la
scuola. E cresce il timore di minori che spacciano, perché possono facilmente agganciare minori che frequentano la scuola.” (focus group insegnanti scuola media, circ. 6)
La collaborazione con l’Ufficio Minori Stranieri del Comune e con i soggetti del privato sociale che si sono andati specializzando nell’accoglienza di minori stranieri in difficoltà può rappresentare un migliore sistema di tutela e di protezione dei minori stessi.
Emerge, oggi più forte di qualche anno fa, il tema della differente distribuzione in città dei
problemi e delle risorse.
Una prima problematica sollevata è legata ala concentrazione degli allievi stranieri in alcune
scuole, concentrazione che non piace né agli insegnanti coinvolti né agli stessi stranieri.
“Bisognerebbe distribuire gli stranieri nelle scuole. I ragazzini seguiti dai servizi sociali nelle varie scuole
così le scuole diventano tutte uguali e i genitori mandano il figlio nella scuola più comoda: se vogliamo
avere una città che sia accogliente, non possiamo avere 1 scuola o 1 quartiere accogliente ma tutta la scuola di Torino dovrebbe farsi carico delle difficoltà. Perché non va bene che arrivino qui i pulmini con ragazzi che hanno problemi; ogni scuola si attrezzi. Avete bisogno di sapere come abbiamo fatto? Ve lo diciamo!
Bisogna rimboccarsi le mani e darsi da fare, tutti, non solo alcuni.
Il rischio dell’isola felice è che non è reale: quando escono da qui non sono nello stesso ambiente. Noi a volte abbiamo l’impressione di lavorare un po’ al di fuori della realtà, perché poi Torino non è così. Altre
scuole hanno molti meno stranieri.” (focus group insegnanti scuola media, circ. 6)
“Una seconda problematica evidenziata riguarda le iscrizioni ed è legata alla concentrazione dei bambini
stranieri nella scuola: l’insegnante afferma che, ormai, sono gli stessi stranieri che non vogliono iscriversi
alla Pacchiotti perché la presenza massiccia di altri stranieri precluderebbe loro l’integrazione nella società
italiana. D’altra parte anche gli italiani non si iscrivono più alla Pacchiotti convinti che la presenza di
stranieri faccia peggiorare la qualità dell’insegnamento.” (insegnante scuola media, circ. 4)
Una seconda questione è relativa alla mancata formazione rispetto al fenomeno.
Il rischio è quello di non riuscire a cambiare le lenti con cui si guardano gli allievi stranieri e a
non considerarne i cambiamenti: aumenta il numero di coloro che hanno svolto anni di scuola in Italia, se non addirittura interi cicli; si irrobustisce il flusso di allievi che vogliono scommettere su una formazione qualificata e non solo professionale; si differenzia il rapporto con
le famiglie, ecc. Aggiornare le conoscenze sui cambiamenti in corso nell’ambito dei processi
migratori, sulle dinamiche dei passaggi generazionali, nonché sui nuovi bisogni educativi,
rappresenta un tema di riflessione fra gli insegnanti.
Una terza problematica, che si intreccia con quella delle risorse, riguarda la predisposizione di
strumenti didattici di ausilio all’inserimento scolastico: dall’accoglienza all’orientamento,
dall’alfabetizzazione linguistica all’approfondimento della lingua per lo studio delle specifiche
discipline, ecc. Gli interventi attivati sono numerosi, ma vincolati alla periodicità – differente –
dei finanziamenti, con gravi ricadute non solo sulla programmazione scolastica ma anche
sull’efficacia degli interventi stessi. Un elemento caratterizzante tali interventi è quello della
collaborazione con soggetti privati, non istituzionali, che si qualificano di volta in volta come
animatori, come educatori, come operatori o come mediatori interculturali: figure che svolgono attività complementari o di sostegno a quelle curriculari, integrando il lavoro svolto dai
docenti a livello linguistico, psicologico, culturale, ecc. Ma si tratta di soggetti che svolgono
un’attività professionale e per cui c’è bisogno di risorse, che la scuola dell’autonomia ha scarse, le Circoscrizioni e gli altri soggetti finanziatori distillano secondo le necessità dei territori.
Le positive esperienze di progettazione interculturale e di lavoro congiunto fra insegnanti e
operatori del territorio non hanno evitato che anche nel contesto italiano si riproducessero
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fenomeni di abbandono, di ritardo e di insuccesso in linea con esperienze di altri Paesi europei. Se, dunque, in un primo tempo l’attenzione era volta all’accoglienza e alla gestione della
diversità in classe (insegnanti distaccati per l’inserimento di allievi stranieri, corsi di formazione sulla comunicazione interculturale e sui contesti di emigrazione, ecc.) recentemente le
proposte si concentrano sulle esigenze formative specifiche degli allievi, sia stranieri che italiani, sino a proporre l’introduzione di classi differenziali.
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3
SCUOLE A TORINO: LABORATORIO DI INTEGRAZIONE?
Ricostruire sinteticamente le dinamiche che hanno condotto all’attuale distribuzione della
popolazione straniera sul territorio cittadino risulta un passaggio necessario per inquadrare il
fenomeno degli studenti con cittadinanza straniera in un tempo e in uno spazio definiti. Semplificando, si possono registrare due fasi fondamentali in questo processo.
Una prima fase durante la quale i nuovi residenti si concentravano nelle aree di primo arrivo,
che, a causa di condizioni abitative degradate e svalutazione degli immobili, rappresentavano aree poco ambite dagli abitanti italiani e, proprio per questo, maggiormente accessibili ai primi
immigrati. Si trattava di aree circoscritte ed ancora isolate rispetto alle aree limitrofe: San Salvario, Porta Palazzo, Borgo Dora e quadrilatero romano. In questi quartieri, le scuole di zona furono le prime scuole torinesi a doversi misurare con l’ingresso di allievi provenienti direttamente dall’estero. Dalle testimonianze raccolte nel corso dell’indagine le prime iscrizioni risalirebbero alla seconda metà degli anni ’80 per quanto riguarda le scuole elementari, alla prima metà
degli anni ’90 per le scuole medie ed alla fine degli anni ’90 per le scuole superiori.
Successivamente, si è assistito ad un progressivo decentramento della presenza straniera dalle
zone di prima accoglienza verso le zone periferiche della città: negli ultimi dieci anni, infatti,
ad una stabilizzazione della popolazione straniera residente nelle zone centrali, ha corrisposto
un notevole incremento in alcune circoscrizioni, quali la VI, la V e la III.
Concentrando l’attenzione sulla presenza di minori stranieri nelle diverse zone, emerge come
un numero rilevante di famiglie scelga come zone di residenza Barriera di Milano - Falchera Regio Parco, Madonna di Campagna – Lucento - Vallette e San Donato. Sarà, dunque, in queste zone che le scuole si troveranno ad accogliere un numero crescente di allievi nati in Italia
da famiglie immigrate. Tuttavia, le percentuali più alte di residenti stranieri sulla totalità dei
residenti continuano a registrarsi nelle aree di prima accoglienza che si sono progressivamente estese coinvolgendo le aree limitrofe, verso sud sull’asse di via Nizza, verso nord nelle zone
Aurora, Monte Bianco, Monte Rosa. Nelle zone limitrofe a Borgo Dora, le scuole di zona si
sono trovate a fare i conti nel giro di pochi anni con un numero considerevole di allievi stranieri, che in alcune scuole elementari si attesta al 40% sul totale degli iscritti, fenomeno di
fronte al quale non sempre hanno saputo dar risposte adeguate.
Nonostante negli ultimi anni l’incremento di studenti stranieri sia diventato un fenomeno che
interessa l’intera area cittadina, la distribuzione tra le diverse aree ed i diversi istituti risulta
tutt’altro che omogenea: un fenomeno che coinvolge tutti, ma non tutti allo stesso modo.
In questo capitolo si cercherà di riordinare la complessità e la specificità legate alle singole
scuole proponendo alcuni casi di scuole tipo che possano offrire spunti di analisi in grado di
interpretare in modo più ampio l’evoluzione del fenomeno in relazione al territorio cittadino.
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SCUOLE DI FRONTIERA
L’ingresso di studenti immigrati o nati in Italia da famiglie immigrate ha introdotto nel sistema scolastico bisogni e problematiche che, in parte hanno fatto emergere la necessità di interventi nuovi, in parte hanno evidenziato carenze e falle del sistema scolastico.
Innanzitutto, l’assenza di una politica ministeriale organica sull’inserimento degli studenti
stranieri nella scuola italiana ha fatto sì che la stessa programmazione delle iniziative variasse a
seconda del territorio e delle possibilità delle singole scuole. Di conseguenza, si è andata con
gli anni affermando una situazione molto eterogenea ed è spettato alle singole scuole rispondere alla crescente necessità di trasformazione sollevata dai “nuovi studenti”. Alcune scuole
hanno finito per vivere passivamente il cambiamento apportato dai “nuovi studenti” senza
modificare didattica e prassi assodate, altre, al contrario, hanno scelto di assumere un ruolo
propositivo nell’accoglienza degli studenti nati da famiglie immigrate, diventando così “scuole
di frontiera” nella sperimentazione di nuove didattiche e nuovi interventi educativi.
Tenendo conto della specificità legata al ruolo formativo ricoperto dalle scuole dei diversi
gradi, si cercherà di ricostruire l’evoluzione e gli esiti di tali sperimentazioni.
Uno sguardo rivolto alle “scuole di frontiera” può aiutare a capire, non tanto le caratteristiche
di un fenomeno composito ed in continua evoluzione, quanto piuttosto il cambiamento avvenuto nel servizio offerto dalle singole scuole e l’esito che hanno avuto nel tempo le diverse
sperimentazioni.
Le scuole elementari
Tra le scuole elementari coinvolte nella ricerca, le prime scuole impegnate nell’elaborazione
di programmi specifici furono quelle coinvolte nella rete del Progetto Litos, già citato. Inizialmente, il Progetto prevedeva una fase di ricerca-azione, durante la quale studiosi di linguistica e corpo docente lavoravano in stretta collaborazione con l’obiettivo di elaborare materiale e curricula adeguati, attraverso sperimentazioni didattiche e ricerca continua. Durante questa prima fase, furono coinvolte alcune scuole come la scuola Pacchiotti e la succursale di via
Fiochetto della scuola Lessona 15, che, raccogliendo il maggior numero di iscritti stranieri sul
territorio cittadino, offrivano le condizioni ideali per sperimentare sul campo le metodologie
didattiche legate all’apprendimento della lingua italiana.
“La scuola di via Fiochetto è sempre stata un laboratorio di sperimentazione: dagli anni ‘80 ci sono sempre
stati laboratori sperimentali, c'era il progetto Litos, un esperimento di ricerca azione, dall'Università arrivavano ricercatori che insieme agli insegnanti elaboravano materiali e progetti, il professor Tosi era il consulente scientifico. Torino era tra le prime città a sperimentare determinate politiche. La Pacchiotti e via
Fiochetto sono state tra le prime ad organizzare progetti rivolti agli studenti stranieri, soprattutto cinesi.”
(insegnante scuola elementare Via Fiochetto succursale della Lessona)
Gli strumenti forniti dalla ricerca-azione costituivano un’esperienza di formazione dei docenti
assai efficace, orientando la valutazione degli insegnanti non solo in relazione al processo di
elaborazione e di espressione dell'allievo, ma anche in relazione alle proposte di insegnamento. Purtroppo, gli strumenti del progetto sono terminati con il finanziamento dello stesso, lasciando negli insegnanti che vi avevano partecipato il ricordo di una buona pratica che avrebbe dovuto essere implementata e diffusa sul territorio cittadino.
Alla fine degli anni ’80, il fenomeno degli iscritti stranieri era ancora considerato una novità
che riguardava in maniera limitata poche scuole. Questo influiva notevolmente sulla possibilità di fronteggiare un fenomeno circoscritto e facilmente controllabile investendo risorse sufficienti e supportando con interventi adeguati le scuole interessate. A questo si aggiunga, la
maggiore disponibilità di personale dovuta all’esubero di insegnanti nella scuola dell’obbligo.
Inoltre, tutt’altro che secondario era l’entusiasmo di alcuni insegnanti nell’accogliere i nuovi
studenti, un’alterità che suscitava interesse e curiosità.
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Nel riportare le testimonianze relative alle due scuole privilegeremo la seconda. Le testimonianze raccolte presso la succursale
di via Fiochetto, non solo riportano diversi punti di vista all’interno della stessa scuola, ma appaiono anche maggiormente significative per l’esperienza accumulata dal corpo docente che risulta di fatto invariato rispetto agli anni della prima accoglienza.
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“Ricordo, diciannove anni fa, quando si sono presentati a scuola i primi bambini stranieri. Un pomeriggio arriva un signore, senza parlar italiano e ci consegna un foglio con su scritto dodici nomi in cinese,
bambini di età diverse, non capivano nulla di italiano. Allora era una novità, ricordo che per ogni bambino avevamo scritto un foglietto da mettere sul banco per ricordarci il loro nome, non sapevamo nemmeno
se un nome fosse femminile o maschile e quando chiedevi ai bambini se il nome scritto fosse il loro, annuivano e sorridevano, poi, però, abbiamo scoperto che i bambini non corrispondevano ai nomi che avevamo
messo sui loro banchi!” (insegnante scuola elementare Via Fiochetto succursale della Lessona)
A distanza di quasi vent’anni, la situazione all’interno di queste due scuole appare totalmente
mutata. Le percentuali di allievi stranieri raggiungono livelli preoccupanti, che farebbero pensare a “scuole ghetto” piuttosto che “scuole di frontiera”. In queste scuole la concentrazione
degli allievi stranieri ha innescato un movimento di fuga da parte delle famiglie sia italiane
che straniere, fenomeno di cui tratteremo nei paragrafi successivi. Attualmente, il numero degli iscritti risulta notevolmente calato, tanto da giustificare la riduzione da quattro ad un’unica
sezione alla Pacchiotti e la formazione di classi con meno di 15 alunni alla Fiochetto.
“Sia la Pacchiotti che la Sclopis sono formate da una sola sezione. Negli anni ‘80 le sezioni erano 4, sono
poi scese a 2 e nel 2001, con la riforma Moratti, una delle sezioni è stata spostata in un’altra scuola per
diventare una classe sperimentale.” (insegnante scuola elementare Pacchiotti)
Se in passato queste scuole avevano un potere attrattivo nei confronti delle famiglie immigrate
offrendo laboratori di lingua italiana e servizi di informazione e di orientamento per i nuovi
residenti, oggi si trovano a dover fronteggiare una fuga di iscritti non solo italiani, ma anche
stranieri. La fuga di iscritti trova spiegazione nella riduzione dell’offerta didattica e di accompagnamento sociale, a seguito soprattutto della ridefinizione al ribasso di risorse umane e finanziarie che le scuole hanno subito all’interno del quadro della riforme scolastiche succedutesi negli ultimi anni.
“Io sono molto preoccupata, in questi ultimi anni la situazione è drammatica. Il primo problema sono le
risorse: tre anni fa eravamo tre insegnanti che gestivano tre laboratori di lingua, uno per ogni scuola;
l'anno scorso hanno eliminato tutti i posti, c'è stata una protesta di tutti gli insegnanti e grazie al sostegno dei sindacati siamo riusciti ad ottenere un unico posto per tutte e tre le scuole.” (insegnante scuola
elementare Via Fiochetto succursale della Lessona)
Infatti, con la Riforma Moratti, la figura dell’insegnante di laboratorio L2, lingua italiana per
stranieri, è stata di fatto abolita a causa dei tagli attuati nei confronti dell’organico aggiuntivo.
In rari casi, come le elementari Fontana e Fiochetto, le scuole si sono attivate riuscendo a
mantenere attraverso vertenze sindacali un posto per l’insegnante di L2. Nonostante il materiale didattico e di valutazione del Progetto Litos continui a rappresentare un valido sostegno,
le insegnanti di laboratorio L2 sopravvissute ai tagli denunciano l’impossibilità di offrire degli
strumenti linguistici che non si riducano alla risoluzione dei problemi legati all’emergenza.
Inoltre, gruppi di lavoro affollati e scarsità di ore rendono i laboratori di lingua meno efficaci
di un tempo.
Gli effetti di tali carenze ricadono inevitabilmente sugli altri insegnanti e sul lavoro svolto in
classe, soprattutto all’interno delle scuole che in quartieri di prima accoglienza hanno un alto
numero di iscrizioni dall’estero in corso d’anno.
“Un tempo c'erano più risorse, c'era un insegnante di lettura che integrava il lavoro svolto nel laboratorio
di lingua, il lavoro veniva distribuito su diversi insegnanti. Oggi invece il lavoro deve essere fatto in classe
e, fino a quando hai un solo straniero è anche bello, ma quando arrivi ad avere due o tre italiani, diventa
difficile fare lezione, non sono più autonomi, devono essere continuamente accompagnati.” (insegnante
scuola elementare Via Fiochetto succursale della Lessona)
Di contro, gli insegnanti stessi riconoscono la necessità di supplire alla diminuzione di risorse
economiche attraverso una maggiore collaborazione tra colleghi che, per un verso supporti
praticamente il lavoro di insegnamento in classe, per un altro permetta la condivisione delle
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singole esperienze. Tuttavia, si avverte una certa stanchezza, spesso dichiarata, da parte di un
corpo docente pressoché immutato nel corso di questi ultimi vent’anni, in prevalenza femminile, che dispone di sempre meno tempo ed energie da dedicare al perfezionamento anche a
causa degli incombenti carichi familiari.
“Bisogna considerare che la categoria degli insegnanti è oggi rappresentata da persone, in maggioranza donne, sempre più anziane e con carichi familiari sempre più pesanti che occupano tempo sottratto alla formazione e al perfezionamento.” (insegnante scuola elementare Via Fiochetto succursale della Lessona)
In ultimo, la modalità con la quale vengono erogati attualmente i finanziamenti finisce per
penalizzare soprattutto le scuole che, come le scuole citate, Fiochetto e Pacchiotti, richiederebbero interventi strutturati e duraturi. Infatti, dovendo concorrere ogni anno per il finanziamento dei progetti senza avere la garanzia che vengano approvati, le “scuole di frontiera”
(al pari delle altre, come si vedrà in seguito) trovano molte difficoltà nel programmare interventi a lunga durata.
Di conseguenza, fronteggiare gli inserimenti ad inizio ed in corso d’anno senza il supporto di
interventi stabili e garantiti diventa in questi casi molto difficile, richiedendo un dispendio notevole di energie umane ed economiche, dal momento che spesso le scuole propongono più
progetti di quanto siano in grado di gestire per paura che alcuni di essi non vengano finanziati. Un dispendio di risorse che probabilmente sarebbe inferiore se si ritornasse ad interventi
strutturati e duraturi sull’esempio del Progetto Litos.
Alquanto scoraggiante è osservare come nelle scuole che accolsero per prime gli studenti stranieri l’atteggiamento del corpo docente sia rimasto invariato, traducendosi spesso in un disinteresse diffuso e in alcuni casi in un isolamento degli insegnanti più attivi.
“Uno dei problemi riguarda il rapporto con gli insegnanti di classe: c’é infatti una certa diffidenza nei
confronti delle modalità con cui opera il laboratorio, critiche soprattutto al fatto di prelevare i bambini
stranieri dalla classe, non permettendo loro di seguire il programma con i compagni. Alcuni ritengono che
il modo migliore sia quello di inserirli, appena arrivati nella scuola, in classi che si dedichino solo
all’alfabetizzazione prima di inserirli nelle classi. Inoltre, c’é una sorta di avversione nei confronti delle
iniziative che riguardano unicamente i bambini stranieri: alcuni ritengono che si lavori troppo poco per gli
italiani che hanno bisogno di un sostegno mentre l’attenzione viene concentrata solo sugli stranieri.” (insegnante scuola elementare Pacchiotti)
Mancanza di risorse, estraneità della maggior parte del corpo docente, classi composte quasi
interamente da studenti con cittadinanza non italiana, difficoltà di razionalizzare gli interventi: tutto indurrebbe a pensare ad una parabola discendente di scuole che in passato erano state all’avanguardia nella sperimentazione di programmi specificamente elaborati per
l’inserimento di allievi stranieri.
Allargando lo sguardo ad altre scuole contattate, l’isolamento e la mancanza di un sostegno
strutturato nei confronti degli insegnanti più attivi emerge in modo evidente come problema
comune, mostrando una carenza di comunicazione e trasmissione delle conoscenze acquisite
dagli stessi insegnanti.
“Il laboratorio di L2 viene attivato annualmente su discrezione della preside, in base al numero di bambini stranieri e livello linguistico. E’ destinato a scomparire e le insegnanti delle singole classi dovrebbero utilizzarlo per acquisire strumenti e diventare autonomi, cosa che non sta avvenendo […]L’insegnante di L2
partecipa sempre alla prima riunione dell’anno. Il laboratorio è diviso in gruppi di livello. Alla prima pagella l’insegnante dà un giudizio sul percorso fatto nel laboratorio sulla lingua. Le insegnanti, però, a discrezione di ciascuna possono tenere conto del suo giudizio. Ho dovuto impormi e lottare e ce l’ho fatta perché c’è una buona direttrice. Nessuna regolamentazione a proposito […]L’insegnante di laboratorio, se
non lotta, passa come insegnante di serie B” (insegnante scuola elementare Vittorino da Feltre)
La mancanza della figura dell’insegnante di laboratorio L2 farà, come già sta avvenendo, ricadere unicamente sull’insegnante di classe la responsabilità del sostegno degli allievi stranieri.
Di conseguenza, l’offerta formativa rischia di seguire sempre più l’inclinazione e la prepara-
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zione personale dell’insegnante di classe, piuttosto che del dirigente scolastico, se non adeguatamente guidata a livello centrale. Una delle conseguenze della riforma, sottolineata più
volte dagli insegnanti durante la ricerca, è proprio il rischio di una grande disuguaglianza tra
le diverse scuole pubbliche.
Le scuole medie
Passando alle scuole medie, com’è noto, la Legge del 28 marzo 2003 n°53, conosciuta come
Riforma Moratti, pur non essendo pienamente operativa, ha significato l’abolizione del tempo
pieno e del tempo prolungato e la riduzione a 27 ore obbligatorie in classe con l’aggiunta di
altre ore, a discrezione delle singole scuole e classi in base alle richieste dei genitori e alla capacità del dirigente scolastico di accedere o meno ai finanziamenti. Inoltre, la difficile applicazione della riforma ha spesso generato all’interno della scuola un clima di lavoro caratterizzato da stanchezza, sfiducia e sensazione di svalorizzazione del mestiere di insegnante.
“La riforma Moratti ha portato ad una grande demotivazione degli insegnanti e grande sconcerto. Gli insegnanti si sono sentiti strumenti passivi del Ministero e dei genitori.” (insegnante scuola media Croce- Morelli)
Anche per quanto riguarda le medie, in un primo momento la presenza di alunni stranieri ha
riguardato solo alcune scuole. Tra le scuole medie “di frontiera” contattate, significativi sono i
casi della scuola Manzoni (Circoscrizione 8) e del plesso Croce-Morelli-Verga (Circoscrizione
7) entrambe con una presenza di alunni stranieri a partire dai primi anni ‘90 che è aumentata
rapidamente fino ad arrivare a percentuali che toccano quasi il 50% degli ultimi anni.
La collocazione in zone con un alto tasso di immigrati residenti spiega perché queste scuole
siano state interessate dal fenomeno prima di altre. Si è già visto come l'assenza di politiche
scolastiche di sostegno a interventi per l’integrazione abbia lasciato gli insegnanti soli ad affrontare la nuova situazione, caratterizzata spesso da condizioni di vita dei minori estremamente difficili e problematiche. La motivazione degli insegnanti ha quindi, in un primo momento, nelle scuole di “frontiera” sopperito ad un vuoto di politiche istituzionali ed è comprensibile che dalle testimonianze emerga spesso la soddisfazione e l’orgoglio per il lavoro
compiuto.
“Adesso esistono anche dei materiali didattici per gli alunni stranieri nelle varie discipline anche se in genere noi ci siamo messi al lavoro e abbiamo creato il materiale che ci serviva. E’ stato un lavoro molto lungo: per matematica non c’era nulla e ce lo siamo creato, ma anche per lettere qualche anno fa io ho comprato libri per insegnare italiano agli stranieri in Francia o in Inghilterra. Non c’era materiale didattico
creato per la scuola.” (insegnante scuola media Croce – Morelli)
“Questa esperienza che noi viviamo da molti anni e che ci ha affaticato è anche molto arricchente. La gratificazione che si ha quando arriva un alunno che non sa una parola di italiano e quando finisce la terza
si iscrive ad un liceo classico o scientifico, per noi è una grandissima gratificazione!” (insegnante scuola
media Croce – Morelli)
Dopo un primo momento di sperimentazione “fai da te”, grazie all'esperienza acquisita e al sostegno degli Enti istituzionali (Comune, Provincia, Regione), queste scuole di frontiera hanno
cercato di passare progressivamente da interventi per superare la prima emergenza a pratiche
per gestire una presenza stabile e in costante aumento di alunni stranieri. Dalle testimonianze
raccolte emerge come la possibilità di accedere a fondi sia istituzionali sia privati abbia reso
possibile strutturare dei progetti per un reale sostegno agli alunni stranieri. All’I.C Manzoni,
per esempio, viene organizzato un laboratorio ponte tra scuola elementare e scuola media:
“A quell’epoca c’erano tanti fondi e questo ci ha permesso il distacco prima di due e poi di tre insegnanti a
tempo pieno per L2 e attività di intercultura. E così abbiamo messo su un laboratorio. Avevamo 20 ore di
L2 con gli alunni, 2 ore di programmazione tra di noi e 2 ore con gli insegnanti di classe. Avevamo preparato delle prove per stabilire i diversi livelli …li dividevamo in sei o sette gruppi di diversi livelli: prima
alfabetizzazione e seconda alfabetizzazione (per questi due gruppi c’erano delle ulteriori divisioni rispetto
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alle diverse età), lingua per capire e lingua per studiare. I non parlanti facevano 6 ore alla settimana in
laboratorio, per l’italiano per capire c’erano 3 ore e per l’italiano per studiare 2 ore a settimana. Avevamo
deciso di lavorare in compresenza. Due per 8/10 alunni. I gruppi erano molto flessibili e ogni tanto inserivamo anche qualche italiano bravo che faceva da tutor e che raccontava anche in classe cosa si faceva durante il laboratorio… lo facevamo anche perché così gli stranieri non si sentivano diversi dai compagni,
gli unici a dover fare il laboratorio. Nelle 2 ore di programmazione con gli insegnanti di classe, loro ci dicevano quale parte del programma avrebbero svolto e durante le ore di laboratorio noi lo facevamo in modo semplificato. C’era poi un accordo con gli insegnanti di lingua straniera per sospendere la valutazione
degli alunni stranieri nel primo quadrimestre, salvo per quei marocchini alfabetizzati in francese e per chi
era alfabetizzato in inglese. Poi facevamo dei percorsi interculturali nelle classi in collaborazione con
l’insegnante, una volta la settimana…. E le colleghe erano contente perché non si sentivano sole
nell’affrontare una classe con molti stranieri.” (insegnante Laboratorio L2 scuola media Manzoni)
Il laboratorio era gestito da insegnanti che stavano seguendo la formazione LITOS che ha dato loro la possibilità di confrontare la loro esperienza con docenti universitari, di fare ricercaazione e di andare all’estero per confrontarsi con altre realtà. La formazione delle insegnanti
del laboratorio e la possibilità di avere il distacco a tempo pieno spiega la qualità del lavoro
compiuto in quegli anni. Inoltre attraverso il progetto “Sul tappeto volante” 16 il laboratorio
ha potuto comprare moltissimo materiale utile per il laboratorio.
I materiali specifici per l’insegnamento ai minori stranieri
Dalle interviste emerge la persistenza dell’annoso problema della “dispersione” dei materiali specifici
per l’insegnamento in classi multiculturali. Infatti, come spesso è già stato sottolineato, nel tempo
sono stati prodotti numerosi materiali utili per l’insegnamento a minori non italofoni, presenti sia on
line che cartacei. Rimane però il problema della reperibilità: non è facile orientarsi nell’ampia e caotica panoramica di offerte.
“…sarebbe auspicabile una maggiore circolazione di materiali prodotti proprio per rispondere alle esigenze di apprendimento di allievi stranieri dai mille percorsi scolastici.”
“Ci sono strumenti on-line che possono essere utilizzati anche da chi non ha potuto accedere al corso?
Sì, ci sono delle cose, è molto complesso raccoglierle. La cosa che manca a livello cittadino, a livello dell’UTS è fornire una scaletta di materiale on-line o no già organizzati per unità. (…)ogni scuola dovrebbe avere una specie di
pacchetto in cui si dice ci sono questi siti, ci sono questi materiali, questo io non l’ho ancora trovato. Quello che è
disponibile è troppo eterogeneo e troppo poco coordinato.”
Inoltre, per quanto riguarda le scuole superiori, la difficoltà riportata dagli insegnanti consiste
nell’adattabilità, per adolescenti, dei materiali già esistenti.
“Ci sono testi semplificati ma per ragazzi più grandi sono veramente inadatti, si annoiano e si sentono trattati da
stupidi.”
Alcune esperienze più all’avanguardia si stanno equipaggiando, costruendo e mettendo in
comune materiali ad hoc17. Rimane il problema anche in questo caso di costruire una guida
di orientamento alla consultazione, che permetta l’accesso anche alle scuole “meno formate”.
L’esperienza positiva del “laboratorio ponte” non toglie che anche allora non fosse sempre facile portare avanti le attività e che dipendesse molto dalla volontà e dalla capacità dei diversi
dirigenti scolastici e docenti di presentare progetti per ricercare risorse aggiuntive a quelle in
dotazione della scuola.
Il tema delle risorse rappresenta un motivo ricorrente nei racconti degli insegnanti: la loro riduzione, la necessità di svolgere attività di ricerca fondi, il progettare interventi nell’incertezza
della loro realizzazione e della loro durata/continuità sono alcune delle motivazioni che ren16
Il progetto “Sul tappeto volante”, inaugurato nel 1999, è sostenuto dalla Compagnia di San Paolo e dal Comune di Torino- Divisione Servizi Educativi. “L’obiettivo è […] il rilancio delle scuole del quartiere come scuole promotrici di un’alta qualità
dell’istruzione finalizzata a costruire percorsi educativi che garantiscano il massimo di crescita culturale per tutti e per ciascuno
nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze come delle identità e, contemporaneamente, del livello di condivisione dei valori di convivenza e solidarietà. [da Città di Torino, A scuola a San Salvario, 2006]
17
Vedi i numerosi siti internet che si occupano dell’argomento quali www.irre.toscana.it, www.accoglienza.integrazione.it,
www.centrocome.it, www.cestim.it, ecc.
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dono l’intervento educativo della scuola nei confronti degli allievi stranieri lasciato al caso e
alla buona volontà, piuttosto che istituzionalizzato e rientrante a pieno fra i compiti precipui
dell’istituzione scolastica.
“Abbiamo cercato delle persone, prima abbiamo chiesto aiuto alla circoscrizione e in un primo momento ci
avevano mandato loro degli operatori (1996/97/98) e abbiamo conosciuto delle persone che venivano da
noi, prendevano i ragazzi non parlanti, li portavano fuori dalle classi, durante le ore di lezione, che a seconda delle loro condizioni, noi ritenevamo meno essenziali per loro e per qualcuno poteva essere addirittura l’italiano, perché non in grado di seguire direttamente, oppure durante le ore di storia; invece dentro
durante le ore di educazione artistica, perché in tutte le materie che hanno un linguaggio diretto, affermativo, di comando, di disposizione, le frasi sono semplici e quindi si possono collegare le frasi ad azioni, poi
si vedono negli altri, si creano dunque dei collegamenti logici fra il linguaggio e l’operatività e questo arricchisce. Si portavano, dunque, fuori a imparare l’italiano, se c’era una lingua veicolare come inglese o
francese era più semplice, però non era così frequente fra i cinesi, fra i marocchini, fra i rumeni, fra i peruviani. Poi la circoscrizione non ha più potuto darci le persone pagando lei, perché cambiano le prassi
amministrative[…], abbiamo cambiato più modalità, ma le persone sono rimaste fondamentalmente le
stesse, all’inizio erano giovani, competenti un po’ ‘ così così’, alcune insegnanti all’inizio avevano molti
dubbi, poi alla fine proprio le più contrarie erano diventate le più convinte assertrici della loro utilità.”
(insegnante scuola media Manzoni)
“Negli anni passati la mia cattedra era di 18 ore, di cui 12 in classe e altre 6 a disposizione che venivano
utilizzate per insegnare L2. Mettendo insieme tutte le ore a disposizione dei diversi insegnanti veniva un
monte ore consistente. C’eravamo organizzati su tre livelli, dall’alfabetizzazione all’italiano per studiare.
Tre insegnanti della scuola, uno per ogni plesso, avevano fatto il corso della Marello (LITOS), che però
era molto teorico. Gli altri, pur avendo buona volontà, facevano quello che potevano. Anche io che insegnavo italiano, avevo difficoltà e mi rendevo conto che per insegnare L2 era necessario avere competenze
specifiche. Poi bisognava sempre lottare con i colleghi per poter portare fuori i ragazzi per L2. Alcuni sostenevano che i ragazzi potevano uscire dalla classe solo durante le ore di ginnastica…così questi poveretti
non facevano mai attività fisica! Poi, con la riforma Moratti, tutte le ore di un insegnante dovevano essere
fatte in classe e quindi non ci sono state più ore a disposizione per i laboratori. Sono rimaste tre insegnanti, una per ogni plesso, con ognuna 6 ore per L2, in una scuola con una percentuale altissima di alunni
che necessitano di un supporto per la lingua.” (insegnante scuola media Croce – Morelli)
Pur nella difficoltà, sembra che le scuole stiano comunque cercando di rispondere alle esigenze degli alunni presentando progetti e utilizzando tutte le risorse che riescono ad avere.
“Lo scorso anno la dirigente scolastica ha fatto richiesta per una cattedra di 18 ore per L2. Così sono arrivata io. Seguo circa 52-53 alunni. Ci siamo organizzati su due livelli: 1° livello per i non parlanti (sono
circa 20 quest’anno) e un secondo livello per chi è già in Italia da un po’ di tempo, sa già comunicare ma
ha ancora bisogno di sostegno. Ogni ragazzo del 1° livello ha circa 4 o 5 ore di L2 la settimana, per il 2°
livello invece riusciamo a dare 1 ora circa la settimana.” (insegnante scuola media Manzoni)
“Mettendo insieme fondi esterni e i fondi dell’autonomia, siamo riusciti ad attivare modalità nuove. Al
pomeriggio, in orario extracurriculare, abbiamo un laboratorio (6 ore a settimana) di L2 tenuto da un insegnante italiano che parla il cinese e da un altro insegnate che parla arabo. Poi in orario curriculare abbiamo circa 5 ore settimanali di alfabetizzazione tenute da un docente interno. Per i ragazzi che vengono
da aree linguistiche più vicine alla nostra (rumeni, ispanici ecc.) ci sono ogni settimana 3 ore di mattina e
tre ore pomeridiane sempre in orario scolastico. La divisione in gruppi per aree linguistiche è dovuta
all’alto numero e anche al fatto che l’esperienza insegna come i tempi di apprendimento siano differenti.
Poi abbiamo laboratori misti dove la lingua non è la priorità …ad esempio abbiamo un laboratorio “interculturale”, anche se non mi piace utilizzare questo termine perché per noi l’intercultura è trasversale, sulla
famiglia. Lavoriamo su vari temi, ieri per esempio abbiamo parlato della pena di morte, e intanto i ragazzi utilizzano la lingua italiana.” (insegnante scuola media Croce – Morelli)
Nonostante l’esperienza acquisita e gli interventi messi in atto, emerge una scarsità di mezzi e
risorse rispetto al bisogno:
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“Le ore comunque non bastano, per esempio c’è un giorno in cui devo seguire contemporaneamente i due
livelli. Abbiamo presentato il progetto “Conoscere l’italiano per studiare”, che prevede anche della formazione per gli insegnanti, e stiamo aspettando di sapere quante risorse avremo. Partiremo a gennaio.
L’anno scorso c’era una persona dell’ASAI che ci aiutava per L2, ma quest’anno non sappiamo ancora
quante risorse avremo e se potremo ancora chiamarla.” (insegnante scuola media Manzoni)
“Non è una questione di diminuzione di risorse ma di aumento della richiesta. Se si guarda il numero di
ore dedicate al sostegno linguistico per gli stranieri è uguale a quello di 4 anni fa, ma oggi ci bastano solo
per l’alfabetizzazione perché i numeri sono aumentati e non riusciamo più a fare la lingua per studiare.
Poi una parte di risorse dobbiamo destinarle anche alle eccellenze.” (insegnante scuola media Croce –
Morelli)
“Per esempio, per quanto riguarda il “Progetto relativo alle aree a rischio e a forte processo immigratorio e
per la promozione dell’agio”…adesso hanno aggiunto una clausola per cui le risorse devono essere spese su
personale interno alla scuola, che però è già oberato di lavoro. E poi c’è anche bisogno di competenze specifiche, che non si trovano all’interno della scuola.” (insegnante scuola media Croce – Morelli)
Come si legge, i molti progetti messi in atto da queste scuole “di frontiera” si sono a volte ridimensionati e spesso sono diventati più precari perché legati a fondi annuali di cui non si ha
la certezza per l’anno successivo. Inoltre, ci si chiede come sia possibile che a novembre le
scuole non sappiano ancora di quanti fondi possono disporre e che siano costrette a far partire alcune attività alla fine del primo quadrimestre. Non è però solo la riduzione di risorse finanziarie, ma soprattutto di risorse umane a rendere critica la situazione della scuola italiana:
“Bisogna passare dalle risorse finanziarie alle risorse umane, ai distacchi. Bisogna sgravare gli insegnanti
dal cumulo di lavoro e non ci deve essere un ulteriore aggravio. Abbiamo bisogno di risorse umane. Anche
per scrivere progetti e per collaborare con altre scuole abbiamo bisogno di risorse umane in più.” (Focus
group con insegnanti scuole medie, circ. 6)
Un altro tema che emerge spesso nelle testimonianze raccolte è quello della formazione, ovvero della mancanza di formazione. Questo tema sarà ripreso successivamente, qui vogliamo però ricordare come all’epoca nelle due scuole medie prese in considerazione, proprio per l’alta
percentuale di alunni stranieri, ci fosse stata la possibilità per alcuni insegnanti di seguire la
formazione del progetto LITOS, già citato per quanto riguarda le scuole elementari. Questa
esperienza, che è ricordata da chi vi aveva partecipato in modo molto positivo, ha permesso a
queste due scuole di avere degli insegnanti, competenti e motivati, referenti per gli stranieri
all’interno dell’istituto. Ma la possibilità di trasferire le conoscenze acquisite a tutto il corpo
docenti in modo da proporre interventi condivisi da tutti, sembra essere stata limitata. La
mancanza di tempo sembra essere uno dei motivi principali che hanno reso impossibile la
condivisione e l’allargamento delle conoscenze acquisite con il progetto Litos, oltre al fatto
che la formazione non sempre è considerata una priorità da tutti i docenti.
Positiva sembra invece l’esperienza dell’Officina delle lingue presso UTS, gestita dalle due insegnanti che avevano messo in piedi il laboratorio ponte al I.C. Manzoni, che sono diventate a
loro volta formatrici. Ma le formazioni che propongono sono a pagamento e quindi rimane
una scelta delle singole scuole, il decidere come utilizzare le loro “scarse” risorse.
Ma se in un primo momento era accettabile che solo un numero ridotto di docenti accedesse
alla formazione, ora non è più pensabile che la questione dell’inserimento degli alunni stranieri rimanga delegata a un numero ristretto di docenti. L’impressione è che anche nelle
scuole medie con più lunga esperienza, le attività siano portate avanti in gran parte da un numero ristretto di docenti che, spesso con grande motivazione ma anche con stanchezza, si
fanno carico di tutto il lavoro e “fanno lo slalom” tra i colleghi più o meno sfavorevoli agli alunni stranieri. Questa mancanza di distribuzione e di condivisione del lavoro è un fattore che
incide molto sull’efficacia degli interventi. Quando poi accade che l’insegnante referente per
le attività rivolte agli stranieri va in pensione, il rischio è che tutta l’esperienza acquisita venga
persa poiché nessuno ha raccolto il testimone.
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Oltre alla formazione, c’è poi il problema del continuo aggiornamento degli insegnanti. Proprio in queste scuole di “frontiera” esiste il pericolo che i docenti si affidino al lavoro portato
avanti negli anni passati e trascurino l’aggiornamento, fondamentale se si considera il cambiamento delle condizioni degli alunni stranieri. A volte, durante alcuni focus con gli insegnanti, si è avuto l’impressione che ci si appoggiasse troppo spesso sull’esperienza e, soddisfatti dei risultati ottenuti, non ci si mettesse più in discussione. Nei racconti degli insegnanti delle
scuole “di frontiera” contattate colpisce, per esempio, l’insistenza sulle caratteristiche differenti degli alunni a seconda delle nazionalità. Se da un lato è naturale che dopo anni di insegnamento si siano accumulate una serie di esperienze, dall’altra può essere pericoloso costruire
categorie che con il tempo tendono ad irrigidirsi.
“Io ho avuto molte più difficoltà con i ragazzi marocchini perché li trovo più svogliati, meno attenti, meno
desiderosi di imparare, meno motivati. Per la mia esperienza cinesi e peruviani sono molto più ambiziosi,
hanno molto desiderio di imparare.” (insegnante scuola media Croce – Morelli)
“I maschi arabi sono veramente poco gestibili ed è questo il motivo per cui passa poco, perché poi magari
sono anche intelligenti. […] E io trovo molto arabi anche i marocchini nati qua.” (insegnante scuola
media Croce – Morelli)
Non trascurabili sono anche le conseguenze della politica di razionalizzazione per ridurre i
costi della scuola che ha portato all’accorpamento di diverse scuole sotto un unico dirigente
scolastico e a un minor numero di personale amministrativo. Ogni dirigente scolastico si trova
oggi a dover gestire un numero di alunni molto alto e ad avere un carico di lavoro notevole. In
questo contesto il dirigente scolastico è sempre più simile ad un burocrate, spesso troppo lontano dai bisogni reali di allievi ed insegnanti.
“Ad esempio, negli anni ‘80 alle Vallette vi erano sei scuole, ora ve ne sono due. Ma cosa si risparmia? In
edificio, personale dirigente e amministrativo: risparmio minimo con un disagio massimo, con una dispersione notevole di energia, perché il preside che forse riusciva a dialogare con gli allievi, con 500 allievi disloscati in più edifici, fra succursale e sede, non è più in grado. Poi hanno inventato gli istituti comprensivi e questo è il top dell’incapacità di capire la difficoltà di far funzionare un organismo ibrido.” (insegnante scuola media Manzoni)
In conclusione, la questione è se in queste scuole elementari e medie “di frontiera” si sia assistito
ad un’evoluzione e se ci sia stata la possibilità di portare avanti l’esperienza acquisita. Purtroppo
sembra che più che un’evoluzione si debba parlare di involuzione, dovuta in gran parte ad una
crisi più generale della scuola. La continuità dei progetti, l’innovazione e la sperimentazione di
nuove strategie sembrano essere elementi fondamentali per fare una scuola di qualità che risponda ai bisogni reali di tutti gli alunni. Ma perché questo accada deve esserci, da un lato, come abbiamo detto, la capacità, la volontà e la possibilità del corpo docenti di formarsi e aggiornarsi in un contesto sociale in continuo cambiamento e dall’altra un efficace sistema di finanziamento e sostegno delle attività che permetta un numero maggiore di risorse su cui contare in
modo duraturo per rispondere ad un’utenza con esigenze sempre più variegate,
dall’alfabetizzazione alla lingua per studiare e ad attività di valorizzazione delle eccellenze.
Si può affermare, dunque, che le scuole “di frontiera” vivono attualmente una situazione di
equilibrio instabile che, date le alte percentuali di iscritti con cittadinanza non italiana, rischia
di rompersi dando luogo a casi limite di vera e propria ghettizzazione. Per mostrare quanto
questo pericolo sia reale e prossimo, accenneremo alla chiusura avvenuta negli ultimi anni di
due scuole torinesi che avevano ormai una lunga esperienza nell’accoglienza di alunni stranieri. Si tratta della succursale di Via San Tommaso della Media Meucci e della succursale di Via
Giulia di Barolo della Media Marconi:
“Fino a due anni fa c’era anche una succursale in Via San Tommaso che è stata chiusa perché la situazione era diventata insostenibile. Nelle classi c’era un numero molto alto di ragazzi stranieri (con prevalenza di cinesi, marocchini ed egiziani) e di italiani molto problematici. La succursale raccoglieva i ragazzi
della zona Via Garibaldi e Porta Palazzo. Da un lato la situazione era molto difficile, ma dall’altro la
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chiusura avrebbe significato la perdita di posti di lavoro. E’ stato il preside attuale a chiudere questa succursale, approfittando che due anni fa non c’era un numero di ragazzi sufficiente per formare una sezione
lì.” (insegnante scuola media Meucci)
“Ho insegnato per 15 anni alla Valfrè, la succursale di via San Tommaso chiusa quattro anni fa. E’ stata chiusa perché era diventata un ghetto. Nell’ultima classe in cui ho insegnato su 20 alunni 16 erano
stranieri. Anche gli italiani erano problematici.” (insegnante scuola media Meucci)
“C’erano troppi ragazzi stranieri e i ragazzi italiani non si iscrivevano più. Noi abbiamo protestato un po’, i
genitori si sono svegliati a fine dell’anno scorso ma ormai i giochi erano già fatti perché c’era il Gioberti che
occupava i primi piani della scuola e poi anche il Gobetti. Poi noi eravamo troppo pochi per cui era un peso
da un punto di vista amministrativo e organizzativo. Poi dato che eravamo pochi finivano per essere proprio
classi ghetti, chi doveva ripetere finiva sempre nella stessa, si formavano delle classi veramente pesanti. Questo è stato generato negli anni, la prima immigrazione è arrivata lì, della zona, i ragazzi che arrivavano erano ragazzi con problemi, siamo sempre riusciti a gestirli abbastanza bene, ma molti erano ragazzi in comunità o con problemi familiari veramente grossi e questo forse ha reso gli italiani molto sospettosi, circolavano
le voci che in quella scuola c’erano dei delinquenti, che circolava la droga, il tutto alimentato dal mercato e
questo ha fatto chiudere la scuola. […] Le altre scuole del territorio avevano fatto una politica abbastanza
pesante di non accettazione degli stranieri. Noi invece abbiamo fatto una politica più di accettazione e questo
ha portato questo inconveniente.” (insegnante scuola media Marconi)
In entrambi i casi, la chiusura è stata decisa perché la situazione era diventata ingestibile data
l’alta concentrazione di alunni stranieri e di italiani in situazioni di disagio. La conseguenza è
stata che le famiglie che potevano scegliere hanno iscritto i figli in altre scuole e si sono create
delle classi impossibili da gestire. Della concentrazione in alcune scuole parleremo in seguito
in modo più approfondito. Qui si vuole solo segnalare questi due casi estremi che hanno portato alla chiusura di succursali nella speranza che si possano mettere in atto interventi efficaci
che evitino il ripetersi di situazioni analoghe in altre scuole.
NEWS COMERS
Negli ultimi cinque anni, si è assistito ad un notevole aumento degli iscritti con cittadinanza
non italiana nelle scuole di Torino e Provincia, incremento che testimonia come il fenomeno
degli studenti stranieri sia ormai diffuso e non più trascurabile. Il trasferimento delle famiglie
dalla prima alla seconda cintura, l’allargamento delle zone ad alta concentrazione di abitanti
stranieri, la ridistribuzione degli iscritti delle succursali chiuse per le percentuali insostenibili
di studenti stranieri, ed infine l’aumento di studenti nati in Italia da famiglie immigrate, rappresentano avvenimenti che evidenziano come lo “studente straniero” non possa più essere
considerato una presenza marginale e dunque eludibile da parte di alcune scuole, ma al contrario parte integrante del nostro sistema scolastico.
In questo paragrafo l’analisi si concentrerà su alcune scuole che solo recentemente si sono
trovate ad accogliere studenti immigrati o nati da famiglie immigrate. Ovviamente, trattandosi
di un periodo più breve non sarà possibile ripercorrere l’evoluzione e gli esiti degli interventi
in un arco di tempo tanto lungo quanto quello proposto nell’analisi delle scuole di prima accoglienza. Tuttavia, proporremo alcune osservazioni introduttive che sorgono confrontando
l’esperienza delle scuole “di frontiera” con l’esperienza delle scuole recentemente interessate.
Innanzitutto, le scuole che si confrontano in questi anni con i nuovi allievi si muovono in un
contesto notevolmente cambiato rispetto all’esperienza delle veterane scuole “di frontiera”.
Infatti, da un contesto nel quale l’esubero di insegnanti ha permesso di impiegare parte del
personale nella realizzazione di interventi mirati si è passati ad una riconversione del personale dovuta al risparmio delle risorse investite negli ultimi anni. Come si è accennato nel paragrafo precedente, in molti casi il risultato è stato che il personale si è trovato a dover svolgere attività per le quali non è stata formato, come ad esempio i laboratorio di L2.
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Una seconda osservazione nasce dal duplice significato che il ruolo di scuola di “nuovo arrivo”
implica. Non potendo contare su una lunga esperienza sul campo nell’accoglienza degli studenti immigrati o figli di famiglie immigrate, queste scuole si trovano, da un lato a procedere
senza disporre degli strumenti e delle conoscenze che le scuole da più tempo coinvolte hanno
potuto acquisire negli anni, dall’altro ad essere maggiormente libere da pregiudizi e pratiche
consolidate che di fatto sembrerebbero vincolare l’atteggiamento con cui le scuole “di frontiera” si rivolgono attualmente al fenomeno.
Infatti, in questi anni le scuole si trovano di fronte ad un “allievo straniero” con caratteristiche
e provenienza diverse rispetto ai primi inserimenti, mutamento che richiede un ripensamento
delle politiche di accoglienza in generale e, nello specifico, degli interventi volti
all’apprendimento linguistico. Emblematico a questo proposito è il caso delle iscrizioni di allievi provenienti dalla Romania che rende meno problematico l’aspetto linguistico, data la facilità con la quale questi ultimi raggiungono un buon livello nella lingua italiana per comunicare. D’altra parte, in relazione alle presenze storiche, provenienti soprattutto dall’Albania e
dal Marocco, gli allievi nati in Italia da famiglie immigrate o giunti in età prescolare sollevano
nuove questioni rispetto agli allievi immigrati. Nonostante i problemi in questo caso siano
meno evidenti e le condizioni socioculturali in cui vivono di piu' difficile defnizione, questo
non toglie la necessità di ripensare ad interventi volti ad accompagnare l’inserimento scolastico e sociale di bambini e ragazzi che crescono in famiglie emigrate da altri Paesi.
Le scuole elementari
Riguardo le scuole elementari, la trasformazione del fenomeno comporta interventi e atteggiamenti molto diversi rispetto alle prime scuole “di frontiera”. Infatti, il prevalere rispetto ad
altre nazionalità di inserimenti scolastici provenienti dall’Europa orientale e il crescente numero di bambini nati in Italia rendono secondario il problema dell’alfabetizzazione. Tale differenza implica, dunque, una priorità di intervento non più rivolta al superamento delle emergenze linguistiche quanto piuttosto all’inserimento di bambini e famiglie che vivono ormai stabilmente sul territorio.
L’esempio di una scuola come la Pestalozzi, situata in una delle zone limitrofe a Porta Palazzo,
mostra come le sperimentazioni attuate dalle scuole elementari recentemente coinvolte tendano in questa seconda direzione. In questo contesto, la scuola ha saputo recuperare e rafforzare il proprio ruolo divenendo luogo di mediazione attraverso attività in grado di stimolare il
dialogo tra famiglie italiane e famiglie immigrate e tra famiglie immigrate da paesi differenti.
Spazi di incontro come quelli offerti nell'ambito del progetto “La scuola delle mamme” e laboratori di lettura pomeridiani curati dagli stessi insegnanti testimoniano la scelta di porre al
centro il rapporto tra istituzione scolastica e famiglia.
“In questa scuola il progetto della scuola delle mamme è nato quattro anni fa. L'idea è nata con l'intenzione di evitare che si creassero delle nette divisioni tra i genitori, all’uscita da scuola si creavano spesso
capannelli di genitori divisi per nazionalità, il nostro intervento era necessario. Per questo, la lingua diventa un veicolo, non un vero e proprio obiettivo, “capirsi” è l’obiettivo. In realtà le divisioni etniche rimangono: le mamme italiane lavorando, difficilmente riescono a venire il pomeriggio a scuola; le mamme
rumene frequentano per i primi mesi fino a quando non trovano un lavoro; le mamme marocchine hanno
meno problemi di tempo. Nonostante tutto, la diffidenza degli uni verso gli altri è diminuita.” (insegnante scuola elementare Pestalozzi del circolo didattico Gabelli)
Il rapporto con le famiglie rappresenta una variabile chiave nell'inserimento scolastico degli
allievi ed e' per questo che si sono sviluppati progetti che tendono accompagnare anche le
famiglie stesse. In tale direzione, partecipando al progetto regionale “Torino porte aperte”, la
scuola ha cercato di coinvolgere le famiglie in un percorso sul territorio: venendo incontro alle esigenze lavorative dei genitori, gli insegnanti si sono impegnati, ad accompagnare, nei
giorni festivi, le famiglie residenti in una conoscenza degli spazi pubblici, dei monumenti storici della città e dei servizi presenti sul territorio, esperienza conclusasi nel mese di maggio con
l’apertura dell’edificio scolastico al pubblico.
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Il rapporto con le famiglie
Il rapporto famiglia-scuola, richiede di essere ulteriormente indagato in quanto non sufficientemente
studiato in questa ricerca. Presentiamo quindi solo alcune osservazioni parziali, come stimolo di riflessione e spunto per eventuali proseguimenti.
Il rapporto della scuola con le famiglie straniere risulta essere positivo dalle interviste raccolte. Anzi,
in diversi casi gli insegnanti riferiscono di essere molto soddisfatti del rapporto con le famiglie straniere, in quanto spesso portatrici di valori nei loro confronti (rispetto, delega in positivo
all’insegnante dei compiti riguardanti l’istruzione e l’educazione) e nei confronti della scuola (valore
allo studio e al percorso scolastico) meno evidente tra le famiglie autoctone.
“I genitori stranieri sono contenti e fiduciosi del laboratorio. Hanno più fiducia nella scuola rispetto ai genitori
italiani. Sono più rispettosi e attenti. Non possono essere molto partecipi causa orari di lavoro.” (insegnante
scuola elementare, circ. 9)
La frequenza dei rapporti scuola-famiglia cambia molto in base al grado di scuola frequentata. Alcune scuole elementari, soprattutto tramite il referente per gli allievi straniero, si mostrano molto attente agli aspetti di relazione con le famiglie.
“Per ciascun bambino raccolgo i dati sulla famiglia, sul background culturale, sulla storia per capire come lavorare con lui.
Purtroppo il dialogo con la famiglia straniera avviene solo con me. Le insegnanti di classi tendono a non porre attenzione diversa. Se la famiglia non si presenta non viene cercata, e può capitare che le insegnanti non abbiano informazioni fondamentali come con chi vive il bambino, ecc.” (insegnante laboratorio L2 scuola elementare)
Nel contempo emerge però uno scarso investimento su questo aspetto, percepito come “difficile”, da
parte delle insegnanti di classe (per lingua, per preconcetti ecc.), e confermato dalla ritrosia e imbarazzo di molti genitori stranieri. Imbarazzo e paura che vengono spessi letti dagli insegnati come non
comprensione linguistica o disinteresse. Comuni sono infatti tutt’ora i malintesi su questo piano.
Crescendo di livello scolastico, decresce parallelamente l’investimento da parte delle insegnanti rispetto al rapporto con le famiglie. Se da un lato il processo è normale rispetto alla popolazione scolastica in generale, per quanto riguarda i minori stranieri arrivati da poco in Italia, l’assenza di un rapporto un po’ approfondito con le famiglie si presenta come un limite rispetto al reperimento ed integrazione di conoscenza utili ad un buon inserimento.
Alcune scuole, sia medie che superiori, hanno quindi scelto di continuare ad investire su tali aspetti,
ma sono sicuramente una minoranza. Le difficoltà di trovare, infatti, tempi e modi per relazionarsi
con le famiglie pare aumentare per quel che riguarda le scuole medie e superiori.
“Se parlano italiano o una lingua europea faccio io se non con un ragazzo. I mediatori li abbiamo chiamati due
volte ma non ci sono serviti. Vorrei anche organizzare un corso di italiano per genitori. Poi il problema è sempre lo
stesso: sì, ma fattelo tu. E poi le risorse sono solo quelle interne alla scuola e io i soldi voglio usarli per i ragazzi.”
(insegnante scuola superiore, circ.6)
Nonostante non si tratti di interventi specificamente rivolti ai bambini stranieri, una scuola
che sceglie, come l’esempio della scuola elementare Pestalozzi, di diventare un punto di riferimento, orientando, accompagnando ed educando piccoli e grandi, aiuta i suoi studenti favorendo l’inserimento di famiglie che hanno sempre più l’esigenza di conoscere le norme ed i
servizi del luogo in cui vivono.
Tuttavia, è bene sottolineare come l’impegno di insegnanti e dirigente scolastico rimanga
l’elemento determinante nell’attivazione di determinate pratiche: infatti, laddove l’interesse
dei singoli insegnanti appare meno sentito, emerge la mancanza di un sostegno al percorso
scolastico degli allievi.
“C’era un insegnante che aveva un laboratorio per stranieri, ora non c’è più. Non ricordo chi era inserito.
Venivano presi una volta a settimana, con le cartine geografiche….poi non c’è stato più. Rimane
l’insegnante di recupero che se li prende una volta a settimana. I nostri sono tra quelli che fanno sostegno,
due dell’anno scorso e uno arrivato quest’anno. Gli altri invece è tanto che sono qui e non hanno bisogno.” (insegnante scuola elementare Baricco succursale)
Eppure, nonostante la scuola citata abbia raggiunto nell’anno 2005/2006 un numero di iscritti
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con cittadinanza non italiana pari al 14%, non sembra ancora essersi attrezzata ad accogliere
questi ultimi con laboratori linguistici o progetti interculturali adeguati. Carenza che inevitabilmente finisce per penalizzare proprio gli allievi che presentano più difficoltà di inserimento
a causa della lingua parlata in casa o a causa di disagi familiari. Dunque, risulta evidente come
tale situazione rischia di produrre, più o meno volontariamente, una selezione implicita.
“…un bambino cinese di 10 anni cinese, non parlava la lingua, lo abbiamo messo in prima. Aveva i suoi
tempi, doveva adattarsi, non c’era ancora il laboratorio. E quindi un po’ ascoltava, un po’ dormiva…bisognava svegliarlo. Poi ha imparato, devo dire che sono bravissimi tra di loro ad aiutarsi. I bambini italiani si approcciano a loro per sapere: questa cosa come si dice? Quindi fanno in fretta, c’è proprio
un interscambio tra di loro. Qui non ci sono discriminazioni in classe. Anche da mio figlio che fa prima,
c’è un egiziano, ma giocano tutti insieme. I bambini non si pongono neanche il problema. Rispetto al
bambino cinese? Mah, ha cambiato lui scuola. Non sappiamo più.” (insegnante scuola elementare
Baricco succursale)
Tuttavia, un atteggiamento teso a non porre distinzioni tra i diversi allievi, se da un lato tende
a legittimare l’assenza di interventi specifici, dall’altro si accompagna ad una semplicità di approccio svincolata da pregiudizi. Pregiudizi che spesso finiscono per ingabbiare proprio il giudizio di coloro che hanno acquisito maggiore competenza o di coloro che interpretano rigidamente le nozioni apprese nei corsi di aggiornamento sull’interculturalità.
Nel confrontare le diverse direzioni intraprese dalle scuole “news comers” non si può fare a
meno di includere le scuole che nella provincia di Torino si sono trovate recentemente ad accogliere allievi stranieri. Tra le scuole contattate, il territorio del Pinerolese si distingue, innanzitutto per la lungimiranza con la quale le scuole sembrano essersi attrezzate ancor prima
che gli studenti stranieri fossero presenti sul territorio, in secondo luogo per la collaborazione
sorta tra le diverse realtà scolastiche e tra i diversi gradi.
“I primi anni sono stati molto teorici perché nella scuola non erano presenti degli alunni stranieri e quindi
partecipavamo a questi incontri senza avere delle cose da portare, più che altro erano delle idee, delle ipotesi, poi hanno iniziato ad esserci degli allievi con i genitori originari del Marocco ma loro erano nati in Italia per cui la lingua non era un grande problema, certo qualche problema in più degli italiani perché non
parlavano l’italiano in casa, ma piuttosto erano problemi culturali. Poi da tre anni a questa parte hanno
iniziato ad arrivare alunni che piombavano in classe senza sapere una parola di italiano. In questi casi
come ci si muove? Questi alunni provengono da Marocco, Cina, sono arrivate adesso due Peruviane e dalla Romania. Qua nel plesso, nella sede, è abbastanza varia la nazionalità degli allievi, mentre a Frossasco
c’è una prevalenza di ragazzi del Sud America. Lì, non hanno mai avuto a che fare con alunni cinesi.”
(insegnante scuola media Via dei Rochis di Pinerolo)
La particolarità di questa esperienza sembra risiedere proprio nel fatto di aver affrontato questioni legate all’interculturalità ancor prima che queste divenissero questioni urgenti nel territorio. Come in molti altri casi, all’origine di tale esperienza vi è l’impegno di poche persone
animate da passione ed intraprendenza, ma, a differenza di altri casi nei quali formazione ed
esperienza rimangono legate al singolo insegnante, colpisce come questo impegno abbia dato
vita a spazi e pratiche che attualmente rappresentano un sostegno concreto per gli insegnanti
e per tutti coloro che agiscono o apprendono in un ambito interculturale. Ripercorrendo le
tappe fondamentali di questa esperienza, la creazione di una Biblioteca interculturale
all’interno della scuola elementare Parri di Pinerolo è stata associata alla questione
dell’inserimento scolastico di alunni stranieri.
“Questa biblioteca quando è nata 8 anni fa poteva diventare un bella biblioteca ma rimanere solo
un’esperienza all’interno della scuola, all’inizio il rischio era di essere più conosciuta al di fuori perché,
essendo l’unica in Italia, spesso mi chiamano per andare a parlare in giro. Invece l’amministrazione comunale tutta ha fatto proprio anche il progetto culturale, e ha fatto una scelta di un certo tipo: la biblioteca ma anche all’interno della biblioteca l’inserimento degli alunni stranieri.” (insegnante scuola elementare Parri di Pinerolo - Biblioteca interculturale)
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La Biblioteca interculturale svolge un ruolo fondamentale non solo all’interno della scuola,
accogliendo intere classi ed accompagnandole in percorsi di animazione alla lettura, ma anche all’esterno. La biblioteca è a disposizione dei familiari degli alunni con materiale bilingue
e degli insegnanti provenienti da altre scuole con materiale didattico per l’insegnamento della
lingua italiana.
“Ormai si è diversificato molto il pubblico, vengono i bambini di questa scuola con i genitori a prendere
libri e i genitori scoprono che possono prenderli anche loro. Vengono i cittadini del mondo che hanno bisogno di leggere nella propria lingua, c'è una mamma che è da poco a Pinerolo e prende tutto quello che è in
arabo, va bene tutto. Questi cittadini prendono anche molti libri bilingue per imparare l'italiano, prendono i libri per bambini nella loro madrelingua per insegnare ai bambini a leggere perché nelle elementari c'è
molto questa cosa che insegnano ai loro figli a leggere e scrivere nella loro lingua. […]Il pubblico è molto
variegato, poi continuano ad esserci insegnanti che vengono soprattutto per il materiale sulla didattica per
l’insegnamento dell'italiano come lingua seconda. […]Noi abbiamo due sezioni per ogni classe, c'è una
biblioteca di sezione però questa è una risorsa in più, i libri sono molti e sono tutti libri legati all'educazione delle diversità. I libri per le classi prime, seconde, terze li leggo tutti prima di metterli a scaffale perché
sono libri che poi sono letti dei bambini da soli.” (insegnante scuola elementare Parri di Pinerolo Biblioteca interculturale)
Se inizialmente la Biblioteca si proponeva come spazio di avvicinamento alle letture del mondo e di raccolta di materiale didattico sull’interculturalità, con gli anni e con il sorgere di nuove esigenze ha progressivamente acquisito un ruolo attivo. Oggi, coordina una rete che coinvolge le diverse realtà scolastiche presenti sul territorio con l’obiettivo di progettare congiuntamente percorsi di formazione per insegnanti, in grado di rispondere alle esigenze comuni ai
diversi istituti legate all’insegnamento della lingua italiana L2. Sul funzionamento di questa
rete ci soffermeremo nei prossimi paragrafi, tuttavia riteniamo importante sottolineare in questa sede come sia stato determinante il ruolo ricoperto da una scuola elementare nella trasmissione dell’esperienza acquisita e nella diffusione di una pratica di auto-aggiornamento tra insegnanti provenienti da diverse realtà, dalle scuole elementari alle scuole superiori.
“…c’è stata anche la capacità del percorso fatto da altri: da insegnanti delle elementari. Perché comunque
questo viene riconosciuto da tutti. Perché le insegnanti delle scuole elementari sull’insegnamento
dell’italiano hanno già un’esperienza” (insegnante scuola elementare Parri di Pinerolo - Biblioteca
interculturale)
L’esperienza del Pinerolese offre un esempio di come l’impegno di singoli insegnanti porti in
alcuni casi a strutturare pratiche che vengono poi trasmette ai colleghi possono essere acquisite e reinventate a seconda delle esigenze specifiche. Attraverso uno scambio di materiali e
strumenti didattici, si è andato consolidando un modo di procedere in base al quale, in base
all’esperienza e alla disponibilità di ore, alcuni insegnanti referenti delle diverse scuole elaborano scritti e prassi che diventano riferimenti fondamentali per i colleghi degli stessi istituti.
“In questa scuola io ho iniziato parecchi anni fa a occuparmi dell’insegnamento dell’italiano agli allievi
stranieri, allora non c’era ancora la rete, ma c’era una Commissione per l’insegnamento dell’italiano, il
riferimento era sempre la scuola Parri. […]Nel passato c’era questa commissione per l’insegnamento
dell’italiano L2 che era un auto-aggiornamento sfruttando le esperienze e le competenze di alcuni insegnanti che seguivano dei corsi a Torino. […]Io ho preparato negli anni addietro un fascicolo guida su
come muoversi quando arrivano gli alunni, su quali sono le caratteristiche..sono cose raccolte leggendo i
libri e ho invece elaborato, con una insegnante che aveva delle ore a Frossasco, un programma di intervento strutturato su tre livelli sulle 4 abilità: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Per ogni livello, quindi chi
non conosce la lingua e via via…proponendo obiettivi, quali strategie e quali materiali da utilizzare.”
(insegnante scuola media Via dei Rochis di Pinerolo)
Inoltre, l’esperienza della scuola elementare citata appare uno dei pochi esempi di comunicazione tra una realtà toccata per prima dalle questioni relative all’inserimento di studenti stra-
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nieri e realtà di scuole “news comers”, come le scuole medie prima, superiori successivamente,
presenti nel circolo didattico di Pinerolo.
Sicuramente, la trasmissione delle conoscenze acquisite dai “veterani” ha trovato condizioni
favorevoli date le caratteristiche del territorio, abituato maggiormente alla collaborazione in
virtù della minor densità di popolazione, e i numeri contenuti di iscritti con cittadinanza non
italiana nel Pinerolese, ad eccezione delle alte concentrazioni che si registrano in Comuni
come Luserna S. Giovanni e Barge. Tuttavia, tale esperienza rimane valida come esempio di
un impegno di alcuni che non si esaurisce in interventi puntuali, ma al contrario si afferma
come procedura condivisa.
Le scuole medie
A livello di scuole medie con una presenza di alunni stranieri più recente, ci sembra interessante seguire il percorso della succursale di Via Messina della media Marconi (Circoscrizione
7) e delle scuole medie accorpate di Via Santhià (ex Baretti) e di Via Ancina 18 (ex Pergolesi)
nella Circoscrizione 6, casi esemplari di come le scuole medie stiano rispondendo alle esigenze degli alunni immigrati e di seconda generazione.
Il caso del plesso di Via Messina della Media Marconi è interessante perché la presenza di alunni stranieri risale a circa 4 anni fa, mentre per gli altri due plessi della scuola Marconi si
tratta di una presenza meno recente. La scuola accoglie pochi alunni e attualmente la percentuale di alunni stranieri è dell’31% circa. Come si legge sul progetto Stranieri-Disagio
2005/2006, la sede di Via Messina, situata nella zona compresa tra Porta Palazzo e Corso Novara, “aveva accolto, fin dagli anni Sessanta, ragazzi di famiglie meridionali inseritesi nella zona sull’onda della forte industrializzazione. Superati i disagi iniziali, si era finalmente raggiunta una condizione di equilibrata convivenza con evidenti positive ricadute nella vita scolastica.
Attualmente si sono ripresentate le condizioni di disagio che si erano rimarginate, a causa di
una continua e fluttuante immigrazione extracomunitaria, simile a quella del plesso sopraccitato (plesso di Via Ricasoli)”.
L’arrivo di alunni stranieri e il loro costante incremento è, almeno in un primo momento, da
collegarsi all’aumento di famiglie residenti nella zona e all’arrivo di nuovi alunni in seguito alla chiusura della succursale di Via S. Giulia avvenuta alla fine dell’anno scolastico 2004/2005.
“Noi qui non ci toccava il problema, avevamo alunni già scolarizzati in Italia. Erano tutti in sede. Poi in
due anni è tutto cambiato. A catena sono arrivati tanti dal Perù, Equador, Santo Domingo. Per
passaparola…c’è stata un’invasione. Ora c’è un incremento continuo, anche durante l’anno. Nell’arco di
4 anni abbiamo una popolazione di cinesi, egiziani, rumeni... adesso stanno arrivando tanti da fuori
zona. Dovrebbero andare alla Croce-Morelli ma hanno saputo di questa scuola. Noi li accettiamo tutti,
fino a quando è l’inizio dell’anno… ma quando le classi sono piene… ora c’è la saturazione delle classi,
quest’anno c’è ancora qualche posto in sede e in via Ricasoli.” (insegnante scuola media Marconi
succursale di via Messina)
Per ora non c’è una “fuga” degli italiani, anche se iniziano ad esserci alcuni casi di famiglie
che preferiscono iscrivere i figli in altre scuole perché preoccupati dall’alta percentuale di alunni stranieri. In realtà:
“Fino ad adesso la presenza di alunni stranieri non ha comportato nessun rallentamento nel lavoro per i
ragazzi italiani. L’aumento degli stranieri ha convinto i genitori italiani che il livello si abbassava.” (insegnante scuola media Marconi succursale di via Messina)
Dal momento che l’aumento degli alunni stranieri è costante, è stata individuata
un’insegnante disponibile a fare un corso di formazione per insegnare l’italiano come seconda lingua. In seguito a questo corso, l’insegnante ha strutturato i laboratori linguistici ed elaborato una serie di materiali messi a disposizione dei colleghi che gestiscono le ore di L2.
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Il plesso di Via Ancina è caratterizzato da progetti specifici rivolti agli alunni nomadi.
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“Facciamo in modo di non farli uscire dalle classi quando ci sono materie in cui si usano linguaggi non
verbali o matematica. Le ore di L2 sono durante l’orario scolastico. 2 ore alla settimana e poi durante le
ore d’italiano in classe gli vengono dati dei compiti. Ci sono tre livelli. Per quanto riguarda
l’alfabetizzazione, prima c’era solo 1 corso per ogni plesso, adesso siamo saliti a 2.
La maggior parte sono ore coperte da orario curriculare, cioè per il completamento cattedra. Ma siccome
non sono sufficienti, allora si chiede un finanziamento esterno. Per ora ci hanno sempre finanziato i progetti presentati. Da parte del corpo docenti c’è disponibilità. Ora c’è la proposta di fare formazione e ci sono
dei docenti iscritti…abbiamo cercato di valorizzare la formazione.” (insegnante scuola media Marconi
succursale di via Messina)
Nella maggior parte delle scuole medie contattate durante la ricerca, le ore dedicate
all’alfabetizzazione e al sostegno linguistico sono ricavate dai completamenti dell’orario
curriculare. In più ci può essere una parte del fondo d’istituto dedicato alle attività per gli
alunni stranieri. Un’altra risorsa sono i finanziamenti pubblici e privati che le scuole
ottengono presentando progetti. La scuola Media Marconi, che comprende tre plessi, tra cui
quello di Via Messina, ha avuto nel corso degli anni una serie di progetti finanziati. Inoltre,
come in molte altre scuole contattate, c’è il finanziamento con i fondi previsti dalla Circolare
Regionale n. 152/2004 per le aree a rischio e a forte processo immigratorio e per la
promozione dell’agio. Nel progetto sono considerati indici di disagio, oltre alla precarietà
delle condizioni socio-economiche di provenienza e labilità del processo dei prerequisiti e
delle competenze scolastiche di base, anche le difficoltà linguistiche oggettive degli alunni
stranieri di nuovo o recente inserimento. I finanziamenti rendono possibile la retribuzione
degli insegnanti per ore aggiuntive per attività di tipo socio educativo e di tipo didattico e per i
laboratori di alfabetizzazione per gli stranieri. Le attività di tipo socio educativo e di tipo
didattico sono pensate per alunni in situazione di disagio sia italiani sia stranieri. Il progetto è
pensato per tutti e tre i plessi della Marconi, con delle differenze: nella sede centrale la
necessità di attività di sostegno sono più legate ad un alta presenza di alunni portatori di
handicap, mentre negli altri due plessi alla presenza di un alto numero di alunni stranieri.
In conclusione, il plesso di Via Messina sembra essersi attivato per rispondere alle difficoltà
degli alunni stranieri e in modo più ampio di disagio della popolazione scolastica. Abbiamo
già detto come la capacità di presentare progetti per accedere a finanziamenti esterni sia fondamentale in un quadro di autonomia scolastica. Trattandosi di un plesso piccolo, con due sezioni complete e una non completa, è più facile riuscire ad organizzare le risorse per rispondere alle situazioni problematiche. Rimane da chiedersi se siano sufficienti due ore settimanali
di sostegno linguistico e cosa succederebbe se il numero di studenti aumentasse. Inoltre il contesto scuola è molto differente da quello dei primi anni ’90 quando c’erano risorse sufficienti
per avere insegnanti distaccati per i laboratori di L2 e questo rende più difficile e precario il lavoro di sostegno all’interno delle scuole e la formazione quasi inesistente. In questo senso, è significativa la testimonianza raccolta nell’altro plesso della Marconi, quello di via Ricasoli:
“Io negli anni passati avevo un distacco per i laboratori di L2. Ora non esiste più questo distacco. C’è un
problema pratico di ore, per cui alcuni devono completare l’orario cattedra, quindi avanzano alcune ore
che devono impiegare e sono state impiegate con il lavoro per gli stranieri. […]ad esempio io ho addirittura
saturato il mio orario quindi non ho più ore, invece qualche insegnante ha ancora un’ora o due settimanali o alcuni hanno un pacchetto di ore che avanza e lo recuperano con ore di insegnamento di italiano.
Però più che quello non ci sono risorse, se non ci sono fondi.” (insegnante scuola media Marconi)
A questo punto, può essere utile prendere come esempio il caso di una realtà scolastica più
grande come quella delle scuole di Via Santhià e di Via Ancina, frutto di un accorpamento avvenuto nel 2000. Le due scuole sono collocate in due diverse zone di Barriera di Milano che hanno problematiche simili ma anche alcune specificità. Il plesso di Via Ancina serve un territorio di
case popolari e accoglie un maggior numero di alunni stranieri rispetto al plesso di Via Santhià,
oltre ad avere numerosi casi di alunni italiani in situazioni di disagio. Abbiamo già detto come la
zona di Barriera di Milano sia diventata una zona con un alto tasso di famiglie immigrate residenti, in seguito alla progressiva espansione e decentramento delle prime zone di accoglienza.
Di conseguenza il numero di alunni immigrati o di seconda generazione nelle scuole di zona è
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in costante aumento. Per quanto riguarda le scuole di Via Santhià e Via Ancina si è passati da
una percentuale di alunni stranieri dell’8,9% nel 2002/2003 al 18% nel 2005/2006.
“Noi abbiamo una forte presenza di alunni di seconda generazione, che spesso hanno già la cittadinanza italiana e che quindi non è corretto chiamare stranieri. Molti poi sono arrivati qui piccolissimi e hanno già fatto
tutte le elementari qui. Ormai il 40% è di seconda generazione.” (insegnante scuola media di Via Santhià)
In entrambi i plessi, per l’anno scolastico 2005/2006, ci sono progetti di sostegno per gli alunni stranieri, finanziati in parte dal Fondo d’istituto e in parte da Enti esterni. D’altra parte
la messa in atto di questi progetti richiede un lavoro di organizzazione delle risorse all’interno
della scuola, disponibilità di alcuni insegnanti a fare ore in più rispetto al proprio orario (ore
retribuite) e collaborazioni con associazioni, come ad esempio il progetto per la prevenzione
della dispersione scolastica Provaci ancora Sam, che non è sempre facile.
Rispetto ai laboratori di L2 ecco una testimonianza di un’insegnante del plesso di via Ancina:
“Insegno da cinque anni in questa scuola e solo da qualche anno ho così tanti stranieri in classe, nella
mia classe sono 7, è una delle classi con più stranieri. È dall'anno scorso che mi sto cimentando nell'insegnamento dell’italiano per stranieri, ma mi ritengo molto fortunata perché i ragazzi che sono arrivati sono
molto bravi, si impegnano molto, arrivano quasi tutti dal Sud America e probabilmente hanno una buona
preparazione alle spalle. C'è la voglia di riscattarsi.
Gli insegnanti che hanno dato disponibilità per il laboratorio in alcuni casi fanno ore in più rispetto al
proprio orario, in altri si tratta di un completamento ore. Non è un vero proprio laboratorio, è piuttosto un
insegnamento individualizzato: durante le ore di compresenza o quando un insegnante finisce le sue ore
prende i ragazzi ed esce dalla classe. Con i nuovi ragazzi faccio 2 ore alla settimana di alfabetizzazione.
Inizialmente si tratta di fornire gli strumenti per la comunicazione base - materiale scolastico, parti del
corpo, componenti della famiglia - in un secondo momento si affrontano argomenti legati al programma,
ma semplificati - termini legati alla geografia per esempio. Sarebbe difficile creare dei gruppi di lavoro, perché la competenza linguistica di ognuno è molto diversa. […]. Comunque, dovessimo organizzare un laboratorio di gruppo con i ragazzi delle diverse classi, ci dovrebbe essere un insegnante che fa solo quello…non credo che ci siano scuole che lo fanno.” (insegnante scuola media di via Ancina)
Il fatto che i laboratori di L2 siano gestiti da insegnanti che completano l’orario cattedra o che
scelgono di mettere a disposizione alcune ore aggiuntive e che non ci siano figure dedicate
rendono queste attività molto precarie. Si ha l’impressione che il poco tempo a disposizione
degli insegnanti non sia sufficiente per rispondere alle esigenze di alfabetizzazione degli alunni appena arrivati e di italiano per studiare per chi ancora ha bisogno di sostegno. Il rischio di
poter rispondere solo all’emergenza è reale, come emerge dalla seguente testimonianza:
“Cerchiamo di gestire le risorse sulle emergenze. I ragazzini nati qui, che in famiglia parlano la lingua
d'origine e solo a scuola sentono e parlano italiano, continuano ad avere difficoltà linguistiche. L'anno
scorso con loro facevamo delle ore di supporto per un maggiore approfondimento rispetto al programma
normale, era un modo per sostenerli nello studio. Quest' anno non riusciamo più a farlo, perché sono arrivate due ragazze nuove e anche i ragazzi arrivati l’anno scorso continuano ad avere bisogno di un sostegno. Durante le ore in cui lavoro con loro si riesce a lavorare bene, ma quando lavoro in classe non posso
dedicare tempo a loro per andare avanti con programma.” (insegnante scuola media di via Ancina)
Per quanto riguarda l’anno scolastico 2006/2007, la scelta della scuola è quella di sperimentare una nuova strada per rispondere ai bisogni di un’utenza in continua crescita:
“Quest’anno in Via Santhià ci sono 14 ore settimanali in organico. L’anno scorso tutto era finanziato dal
fondo d’Istituto o da progetti esterni ed erano le insegnanti che si offrivano per fare ore in aggiunta. Da
quest’anno invece, essendo ore in organico, c’è un obbligo di fare ore di L2 per quelle insegnanti che devono completare l’orario di cattedra o che hanno delle compresenze. Sono tutti insegnanti di italiano e una
di tedesco. E poi cerchiamo anche di capire quanto riesce a mettere quest’anno il fondo d’Istituto e quanto
avremo da progetti esterno.
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Non è stato comunque facile organizzare queste ore in organico… ci sono forti resistenze da parte del corpo
docenti, perchè questo comporta la necessità di un cambiamento dell’attività didattica.” (insegnante
scuola media di Via Santhià)
La difficoltà di offrire un reale sostegno linguistico ai nuovo arrivati può spiegare perché non
sempre il criterio di inserimento sia quello anagrafico:
“Per facilitare l'apprendimento quest'anno la ragazzina peruviana è stata messa nella nostra classe perché
c'era un'altra compagna peruviana, in parte anche per il numero complessivo degli allievi della classe che
era inferiore alle altre. […]. Se arrivano direttamente dal paese d'origine vengono messi in una classe precedente rispetto a quella da cui provengono in modo che raggiungano un livello di conoscenza linguistica
sufficiente ad andare avanti.” (insegnante scuola media di via Ancina)
Il caso di questa scuola mostra bene come la scarsità di risorse, in termini di tempo e di professionalità specializzate, renda difficile sostenere realmente gli alunni stranieri. In una scuola
collocata in una zona caratterizzata da un alto tasso di disagio sociale, con una percentuale di
alunni stranieri in continua crescita e di alunni di seconda generazione che necessitano ancora di sostegno linguistico, sarebbe naturale ci fossero risorse sufficienti per rispondere a queste
diverse esigenze. D’altra parte, pur nella scarsità di risorse, la scuola Baretti-Pergolesi si è organizzata per avere un docente che si occupa dell’accoglienza degli alunni stranieri e tre per
l’orientamento verso le scuole superiori.
“Ad aprile ci sono dei colloqui con le insegnanti delle scuole elementari. Per ogni ragazzo che si traccia un
profilo e si viene a conoscenza delle situazioni problematiche. La Commissione territoriale per la continuità
educativa ha elaborato un test logico-linguistico che viene distribuito a tutti gli alunni. In seguito alle informazioni ricevute dalle insegnanti dell’elementare e dai risultati dei test si ottiene una specie di mappatura dei ragazzi, dei profili degli alunni. Nel formare le classi poi si cerca di tenere anche in considerazione
le preferenze espresse dalle famiglie (però non possono essere completamente assecondate perché se no si creerebbero le classi “dei bravi” e le classi dei “cattivi”). In ogni classe ci deve essere equilibrio tra alunni che
vanno bene e alunni con maggiori difficoltà. Gli stranieri non pienamente alfabetizzati vengono distribuiti nelle classe in modo equilibrato.” (insegnante scuola media di Via Santhià)
Nonostante questa attenzione nel momento della formazione delle classi, in base ai dati forniti
dalla scuola nel corso della ricerca si nota come in entrambi i plessi ci siano classi con un maggior numero di stranieri. Spesso si tratta di una concentrazione, oltre che quantitativa, anche
di tipo qualitativo dal momento che si osserva la tendenza ad inserire gli studenti arrivati
direttamente dall’estero nella stessa classe. Di fatto quindi, esistono classi con un numero più
elevato e altre con un numero molto basso di alunni stranieri.
Il problema è che all’inizio dell’anno facciamo delle classi equilibrate. Ma è difficile prevedere quanti ragazzi arriveranno in corso d’anno …e li si deve mettere nelle classi dove ci sono ancora posti. (Scuola
Media di Via Santhià)
La scuola partecipa ad un Progetto finalizzato alla prevenzione della dispersione scolastica e fa
parte di un accordo di rete tra le scuole della circoscrizione, già operativo ma non ancora
formalizzato, capace di garantire il diritto allo studio a tutti i minori, stranieri e no, e per evitare che alcune scuole rifiutino l’iscrizione ad alunni stranieri anche se avrebbero ancora posto
nelle classi, su cui si tornerà in seguito.
Entrambi i plessi hanno una stretta collaborazione con i Servizi Sociali di zona, alcune associazioni che operano nella Circoscrizione 6 e con l’Oratorio Michele Rua. Ma l’alto numero di famiglie, italiane e straniere, che vivono in situazione di disagio richiederebbero maggiori risorse:
“C’è molta collaborazione con i Servizi Sociali di zona e i servizi di Educativa territoriale. La scuola si appoggia molto anche all’Oratorio Michele Rua per il doposcuola e all’Associazione IL NODO che fornisce
l’accompagnamento pomeridiano ad alcuni ragazzi: gli educatori cercano di aiutarli a gestire il tempo libero e gli forniscono alcune competenze per esempio come distribuire i compiti durante la settimana, cosa
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mettere in cartella, ecc. Gli accompagnamenti sono 3 ma le necessità sarebbero molto maggiori, circa 30 ragazzi avrebbero bisogno di accompagnamento pomeridiano. IL NODO gestisce anche il PROVACI ANCORA SAM.” (insegnante scuola media di via Santhià)
“Al doposcuola delle medie ci sono circa 35 iscritti a cui si aggiungono 3 ragazzi delle superiori. Ci sono
solo 6 stranieri. […] Sono soprattutto i ragazzi italiani che frequentano il doposcuola e spesso si tratta di
casi molto problematici. Più che le difficoltà dei ragazzi stranieri ci sono quelle dei figli di immigrati dal
sud Italia. Recentemente si è presentato un ragazzino, arrivato da poco con la famiglia da Napoli, che sa
parlare solo il dialetto. Un altro ragazzo ha il padre analfabeta. Ci sono poi dei ragazzi con gravi ritardi
cognitivi. Recentemente una mamma non aveva iscritto i suoi figli a scuola, perché non le era proprio venuto in mente!
C’è anche molto analfabetismo di ritorno e analfabetismo burocratico. Da poco una mamma italiana è stata accompagnata nella segreteria di una scuola perché non era in grado di compilare il modulo
d’iscrizione.
Ci sono anche molte situazioni di madri giovanissime che non hanno nessuna capacità di gestire i figli.
Alcune famiglie sono seguite dai Servizi sociali da due generazioni. I ragazzi stranieri frequentano poco il
doposcuola ma invece frequentano numerosi le altre attività. Su 655 tesserati 101 sono stranieri (il
15%). Ci sono 28 marocchini, 21 rumeni, 9 albanesi, 8 peruviani, 8 ecuadoriani, 8 filippini e poi altre
nazionalità meno rappresentate.” (educatore Oratorio Michele Rua)
L’aumento delle situazioni di disagio delle famiglie italiane è stato sottolineato più volte durante la ricerca, in particolare in quelle scuole situate in zone di case popolari in cui la nuova
immigrazione si sovrappone a quella, più o meno recente, italiana. In questi contesti di grande
disagio degli italiani, alcuni alunni stranieri, superate le prime difficoltà di alfabetizzazione,
risultano essere più bravi e motivati degli altri. Il rischio allora è che per questi alunni la difficoltà principale sia l’inserimento in un contesto degradato e che gli insegnanti, dovendo rispondere a troppe situazioni difficili, non abbiano il tempo di dare loro gli stimoli necessari
per valorizzare le loro capacità.
“Ci sono tre ragazze arrivate dal Sud America, una dalla Colombia, un'altra dal Perù e una dal Brasile,
loro hanno molti più strumenti e sono molto brave, da quando sono arrivate loro hanno innalzato livello
della classe.” (insegnante scuola media di via Ancina)
Come nella maggior parte delle scuole seguite nel corso della ricerca, uno dei problemi è la
mancanza di una formazione a tappeto su tutto il corpo docenti. Troppo spesso nelle scuole
c’è un gruppo ristretto di insegnanti attivi e motivati, tra cui gli insegnanti incontrati durante
la ricerca nelle scuole di via Santhià e via Ancina, il cui lavoro non è supportato e quindi rischia di essere molto meno efficace di quanto dovrebbe:
“In conclusione, davanti al continuo e costante incremento degli alunni stranieri, ci sono ancora molte resistenze da parte del mondo della scuola. Molte insegnanti non hanno capito che non si può più fare scuola come
prima e che bisogna attrezzarsi di nuovi strumenti. Ma sono ancora troppe le insegnanti che considerano gli
alunni stranieri solo come un problema e non come una risorsa.” (insegnante scuola media di via Santhià)
La domanda a cui è necessario rispondere è come sostenere maggiormente queste scuole, poste in quartieri in cui si sommano diverse problematiche, perché possano fare un lavoro di
qualità. Quali politiche è necessario mettere in atto perché queste scuole non diventino luoghi
in cui si concentrano alunni, italiani e no, con maggiori difficoltà e perché non capiti di incontrare un ragazzino italiano iscritto ad una scuola privata della zona perché la famiglia pensa che “alla Baretti ci sono troppi stranieri e ragazzi di classi sociali basse”.
A conclusione di questo rapido sguardo su alcune scuole “new comers”, colpisce come scarsa
sia stata la trasmissione e la rielaborazione delle esperienze delle scuole “di frontiera” e come
in molte scuole si abbia l’impressione di iniziare da zero. Questa mancanza di comunicazione
è tanto più grave di fronte alla continua crescita e stabilizzazione del fenomeno migratorio e
in un contesto di diminuzione di risorse in cui la capacità di mettere in rete le diverse competenze e problematiche diventerà sempre più fondamentale.
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SCUOLE SUPERIORI
Nel considerare i diversi casi si è ritenuto opportuno dedicare un paragrafo distinto alle scuole
superiori al fine di sottolinearne alcune specificità.
Innanzitutto, l’ingresso di studenti stranieri nelle scuole superiori è un fenomeno abbastanza
recente, per cui una distinzione tra scuole “di frontiera” e “news comers” perderebbe di senso
non essendo possibile un’analisi di lungo periodo. In secondo luogo, la diversificazione
dell’offerta formativa, se nel caso delle scuole dell’obbligo può rappresentare un fattore preoccupante generando disparità all’interno della stessa istruzione pubblica, nel caso delle scuole superiori rientra nella natura specialistica dei differenti percorsi di formazione. Infine, la
natura specialistica degli studi superiori sta all’origine di un terzo elemento che distingue questo ordine di scuole dalla scuola dell’obbligo: la lingua utilizzata nello studio delle discipline,
che richiede un livello di conoscenza linguistica di altro tipo rispetto alla lingua parlata.
Dalle testimonianze raccolte, un aspetto emerso nella “gestione” della presenza degli allievi
stranieri è la difficoltà di inserimento dei ragazzi che si iscrivono alle superiori direttamente
dall’estero. Il disagio e le contraddizioni dell’essere adolescente si sommano in questi ultimi
alle normali difficoltà di inserimento nell’ambiente scolastico ed extrascolastico. Inoltre, frequenti sono i ricongiungimenti con un unico familiare che rischiano di accentuare il senso di
solitudine vissuto da questi ragazzi: in molti casi, ragazzi cresciuti con i nonni nei paesi
d’origine si trovano a vivere in un altro luogo con una madre o un padre che spesso hanno
difficoltà a riconoscere come tale, tra coetanei con i quali diventa difficile anche solo comunicare, in una realtà come la scuola superiore che concede poco spazio ai problemi personali.
“I problemi linguistici sono solo i problemi più evidenti, ma gli adolescenti che si ricongiungono con un
genitore a loro sconosciuto hanno dei problemi enormi di cui spesso non ci rendiamo conto, perché è difficile solo stando in classe poche ore capire. La lingua è un veicolo per comunicare, ma impara la lingua chi è
già integrato, non il contrario, chi non è integrato non impara la lingua. […]Bisognerebbe che l’attività
di socializzazione fosse anche esterna al laboratorio di lingua, mentre l’intervento linguistico dovrebbe diventare la norma.” (insegnante istituto tecnico, circ. 1)
Tra gli istituiti superiori contattati, riportiamo l’esperienza di alcune scuole con l’obiettivo di
ricostruire le possibili modalità con le quali le diverse scuole rispondono alle esigenze legate
all’accoglienza e all’inserimento degli allievi stranieri.
Il primo caso di cui riferiamo è quello del Liceo Scientifico Gobetti. Un elemento significativo
lo si ricava dal P.O.F., accessibile al pubblico sul sito della scuola, dove si legge come ci sia una
volontà di accogliere alunni di diverse nazionalità offrendo loro il sostegno di cui potrebbero
avere bisogno e considerando la loro presenza come una ricchezza. Non sempre nei P.O.F.
degli altri licei si ritrova un’apertura così chiara agli alunni stranieri e alla dimensione interculturale. E, per quanto riguarda le scuole superiori, il P.O.F. è importante perché uno degli
elementi a disposizione delle famiglie per decidere dove iscrivere i figli.
Il Liceo Gobetti è costituito da 23 classi con circa 550 allievi, 49 docenti e 17 non docenti (personale ATA) e si trova nel centro della città di Torino. E’ frequentato da ragazzi che provengono da famiglie di
condizioni socioeconomiche differenti e di origine culturale diversa. Anche grazie al pluralismo culturale
delle varie componenti è particolarmente attento alle trasformazioni della città, alle tematiche del dialogo
interculturale e della cittadinanza europea. […]
Promuove la possibilità da parte degli studenti di origine immigrata di frequentare una scuola superiore di
indirizzo liceale, nella prospettiva degli studi universitari. La scuola segue l'allievo operando per superare
ogni situazione di incompetenza che precluda pari opportunità di successo scolastico, da quelle determinate
dalla scarsa conoscenza della lingua italiana a quelle derivante da differenti scolarizzazioni precedenti e
segue la conferma o diversa scelta relativa all’orientamento formativo. Per questo percorso di sostegno vengono utilizzate risorse interne ed esterne all'Istituto (docenti e studenti, altre scuole della Rete, centri territoriali permanenti, COSP). Si implementano inoltre in base alla programmazione dei consigli di classe le attività volte alla educazione interculturale, perché il percorso scolastico sia percorso di cittadinanza. La no-
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stra scuola dedica attenzione ai progetti e alle iniziative promosse dagli Enti locali sui temi dell’inserimento
socio-culturale degli stranieri. (dal sito www.gobetti.scuole.piemonte.it)
Come in tutti i licei, il numero di alunni stranieri è ancora limitato ma è in continua crescita,
come emerge dalle testimonianze raccolte:
“Al Liceo Gobetti c’è un numero relativamente alto di alunni stranieri. Si sa infatti che c’è una politica di
accoglienza e molti stranieri decidono di iscriversi da noi anche se abitano fuori zona. Attualmente ci sono
20 ragazzi nel biennio. Per il prossimo anno ci sono 30 iscritti nelle 1°. In media abbiamo poi 3 o 4 inserimenti in corso d’anno. Il criterio di inserimento è quello anagrafico e del percorso scolastico pregresso.”
(insegnante liceo scientifico, circ. 1)
La scelta del Liceo Gobetti è stata quella di avere un’insegnante con 100 ore che segue i ragazzi
stranieri in percorsi quanto più possibile individualizzati. Inoltre durante le vacanze, sia estive sia
invernali, la scuola rimane aperta ed è possibile seguire delle ore di recupero di alcune materie.
“Al Gobetti l’idea è quella di seguire gli alunni stranieri studiando dei percorsi individualizzati. C’è un
monitoraggio ogni mese in modo da fare un analisi delle difficoltà di ogni alunno straniero in modo che ci
sia un sostegno mirato. Per fare questo c’è un gran lavoro di tutti gli insegnanti del consiglio di classe. E’
necessario avere un curriculum flessibile, che possa essere “piegato” alle esigenze dell’alunno. […] Questo
lavoro di sostegno personalizzato è possibile perché c’è un investimento della scuola in termini di ore degli
insegnanti. Con la legge per l’autonomia e i fondi d’istituto questo si può fare. Il vantaggio del Gobetti è
che essendo una scuola piccola tutti si conoscono ed è più facile riuscire a creare un clima solidale e accorgersi delle situazioni di disagio.[…]
Gli alunni stranieri che ne hanno bisogno hanno delle ore di L2 e anche di lingua legata alle singole materie. Tutto è sempre personalizzato, a seconda delle esigenze di ogni singolo alunno. Per le ore di L2 si utilizzano i fondi della Provincia. […]
In realtà, per l’inserimento degli stranieri nelle superiori il problema non sono i corsi di alfabetizzazione.
L’acquisizione del livello di base è rapida e non pone grandi problemi. E’ necessario puntare sull’italiano
come lingua di studio e su percorsi di cittadinanza (anche per le famiglie). Per accogliere gli stranieri è necessario lavorare con tutti gli studenti in modo da far emergere tutte le differenze presenti all’interno della
scuola in un’ottica di dialogo. L’educazione interculturale deve essere trasversale a tutte le materie.Il problema è più generale e riguarda la concezione della scuola. E’ necessario ritornare a considerare la scuola
come luogo in cui si fa cultura e formazione e non solo un luogo d’istruzione.” (insegnante liceo scientifico, circ. 1)
Molta attenzione è dedicata al rio-rientamento per quegli alunni, italiani e stranieri, che incontrano grosse difficoltà al liceo e che invece in un altro tipo di scuola riuscirebbero senza
problemi. Ci sono anche casi, anche se più rari, di alunni che si sono iscritti in un istituto tecnico e chiedono di passare al liceo:
“Uno dei problemi principali è che spesso i ragazzi scelgono il liceo in modo non consapevole e c’è la necessità di un riorientamento. Questo in realtà vale anche per gli italiani. Nel caso degli stranieri succede spesso che ci sia una forte pressione da parte della famiglia che non conosce il sistema scolastico italiano e le
diverse opportunità che offre e pensa che il liceo sia l’unica via per accedere all’università. Il lavoro di riorientamento richiede tempo ed è necessario lavorare anche con la famiglia. C’è, per esempio, il caso di una
ragazza che aveva difficoltà a seguire al Gobetti e che ha deciso di passare al liceo biologico. Amava moltissimo le materie scientifiche ma aveva bisogno di un approccio più pratico rispetto a quello del Liceo Gobetti. Anche in questo caso fondamentale è stato il lavoro con la famiglia.
C’è anche il caso di un ragazzo che sta frequentando un istituto tecnico e vuole passare al Gobetti. Gli abbiamo detto che è meglio finire l’anno nella scuola che sta frequentando e fare il passaggio a settembre.
Quest’estate farà qualche ora di recupero in quelle materie dove ha bisogno di un supporto.” (insegnante
liceo scientifico, circ. 1)
Il tema della necessità di aiutare le famiglie immigrate ad orientarsi nel sistema scolastico italiano è emerso spesso anche in altri istituti superiori. La difficoltà nel reperire informazioni
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sul sistema scolastico italiano, unitamente alla provenienza da Paesi che possono avere sistemi
scolastici molto differenti, ha come conseguenza un’incapacità della famiglia nel sostenere in
modo adeguato il figlio nella scelta della scuola superiore.
Inoltre, in molti casi, gli insegnanti hanno sottolineato come le aspettative dei genitori nei
confronti dei figli siano spesso molto alte, probabilmente per un desiderio di riscatto sociale.
Se da un lato è comprensibile che genitori laureati, che qui in Italia sono costretti a svolgere
un lavoro meno qualificato rispetto al loro titolo di studio, desiderino per i figli un futuro migliore, da un altro lato il rischio è quello di riversare sui figli aspettative di riscatto sociale senza capirne realmente le capacità e gli interessi. In altri casi, al contrario, il problema è legato
ad una sottovalutazione delle capacità dei figli stessi. Questo discorso in realtà vale anche per
le famiglie italiane, ma nel caso delle famiglie immigrate può essere aggravato a causa della
difficoltà ad orientarsi tra i diversi tipi di scuola superiore italiana.
Il tema dell’orientamento è fondamentale perché solo se questo è stato efficace e la scuola
scelta corrisponde agli interessi e alle capacità dell’alunno, è possibile mettere in atto un sostegno efficace. Non sono rari i casi di alunni immigrati che, se supportati attraverso un sostegno mirato e individualizzato, superano le prime difficoltà e ottengono rapidamente risultati
molto soddisfacenti, diventando delle “eccellenze” nelle scuole italiane. La testimonianza seguente ne è un esempio:
P. è nata in Romania, dove ha frequentato fino al primo un anno di liceo. E' arrivata a Torino nel 2002
per raggiungere i genitori. E’arrivata nel mese di luglio e non sapeva una parola di italiano. La madre
aveva frequentato un corso d'italiano all'ASAI e quindi l'ha portata lì. Dopo una gita di 10 giorni al
mare con il gruppo ASAI aveva imparato molto. Ha continuato a studiare l'italiano a casa su un libro di
lingua italiana. In casa parlano rumeno. La sua idea era quella di continuare il liceo anche qui e quindi
con i genitori hanno guardato sull'elenco telefonico gli indirizzi dei vari licei a Torino. A fine agosto, si
sono presentati al liceo Galileo Ferraris, hanno chiesto di parlare con il preside ma gli hanno detto che era
occupato e che non poteva riceverli. Un'insegnante che passava nel corridoio ha detto loro, "in un modo
molto antipatico", che non c'era più posto.
Si sono rivolti così al Liceo Gobetti dove ha fatto un test per capire il suo livello e ha parlato con diverse
professoresse. Il problema principale era che non sapeva il latino. Ma in compenso in Romania aveva fatto
molta matematica. Per il latino ha fatto delle ore di recupero (1 volta la settimana) e 3 o 4 volte ha fatto il
recupero di grammatica italiana. Nel primo quadrimestre le davano dei compiti di latino diversi dagli altri. Il prossimo anno s’iscriverà all’università.
Se la scelta del Liceo Gobetti per un sostegno quanto più personalizzato sembra efficace, è chiaro che questa strada è possibile anche per il numero ancora contenuto di alunni stranieri. In un
futuro, a fronte di un aumento dei numeri, sarà necessario poter predisporre maggiori risorse.
Inoltre, se la grande attenzione che il liceo Gobetti da all’accoglienza degli alunni immigrati è
sicuramente positiva, è giusto anche chiedersi se in alcuni casi, ad esempio per quei ragazzi nati
in Italia da famiglie immigrate, non possa essere in parte controproducente: la troppa attenzione rischia infatti di contribuire a mantenere differenze tra ragazzi che hanno, al contrario, la
necessità di mescolarsi e di non essere continuamente considerati “stranieri”.
A differenza del liceo, dove i numeri sono ancora contenuti e un percorso personalizzato ancora percorribile, gli istituti tecnici contattati, dove in numeri sono più elevati, sembrano tendere a creare procedure in grado di rendere maggiormente fluido l’inserimento.
Passando ad un istituto tecnico, riportiamo l’esperienza dell’Istituto Tecnico Commerciale
Rosa Luxemburg che, nell’anno accademico 2005/2006, aveva 700 iscritti di cui 72 con nazionalità non italiana.
“La scuola ha una politica di accoglienza e quindi molti alunni stranieri la scelgono. Tutto è cominciato 5 anni fa quando è arrivata la prima alunna straniera. Dopo qualche settimana questa alunna ha portato una
sua amica che voleva iscriversi. Ha contato molto il passaparola.” (insegnante istituto tecnico, circ. 9)
La scuola si è organizzata formando un gruppo di 7/8 insegnanti che si occupano dell’accoglienza
e dell’insegnamento dell’italiano come seconda lingua, con ore retribuite in aggiunta al loro ora-
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rio scolastico. Nel gruppo ci sono anche due insegnanti in pensione, che hanno un contratto con
compenso forfettario con la scuola e fanno anche delle ore di volontariato.
“Ci sono 2 corsi di italiano di primo livello e 2 di secondo livello. Poi nel triennio c’è un corso per le classi
3 e uno per le classi 4. Nel biennio si fanno 3 ore alla settimana in orario curricolare, durante le ore di italiano o di spagnolo (per i ragazzi di madrelingua spagnola) in modo da non fare perdere altre lezioni. C’è
anche la possibilità di fare delle ore di sostegno in altre materie in cui ci possono essere delle carenze. Ad
esempio: da poco si sono inseriti in una 3° due nuovi alunni, una moldava e un boliviano. Siccome non
hanno mai studiato il francese, seguono alcune ore di sostegno.
Cerchiamo di lavorare sui singoli alunni, in modo da capire le difficoltà di ognuno e dare un sostegno mirato.” (insegnante istituto tecnico, circ. 9)
Inoltre la scuola chiede agli alunni con difficoltà linguistiche di frequentare obbligatoriamente un CTP, sia per rinforzare l’italiano sia per avere il diploma di terza media. E a questo proposito, la scuola ha una convenzione con il CTP Castello di Mirafiori, che sembra funzionare,
come emerge la testimonianza di un’alunna:
“Nel mio Paese ero in II in un liceo umanistico, quando sono arrivata siamo andati in un liceo classico in
centro, ma il preside ha detto che non ce la facevo per la lingua. Ho iniziato a frequentare il CTP di Mirafiori e un insegnante mi ha consigliato l’Istituto Rosa Luxemburg, diceva che altri ragazzi si sono trovati
bene. […] Ho frequentato il corso di lingua e poi mi sono iscritta alla Rosa Luxemburg e qui faccio il corso di italiano, intanto continuo a frequentare il CTP.” (Studentessa istituto tecnico, circ. 9)
Per quanto riguarda l’inserimento, la scuola cerca di ricostruire il percorso scolastico pregresso:
“Appena arrivano compilano una scheda in cui gli vengono chieste alcune informazioni anagrafiche.
Questa scheda è stato tradotta in varie lingue con la collaborazione di insegnanti della scuola e anche di
alunni ( per esempio per quanto riguarda la lingua rumena). Successivamente hanno un colloquio con la
referente per gli stranieri o un altro insegnante del gruppo in modo da capire dove è meglio inserirli. Normalmente si tiene in considerazione quanti anni di scuola l’alunno ha fatto nel paese d’origine e lo si inserisce nell’anno che avrebbe dovuto fare. Si cerca ovviamente di evitare la concentrazione degli stranieri nelle classi. Non è facile perché quando arrivano ad anno iniziato vengono inseriti in quelle classi dove c’è
ancora posto. Nella scelta della classe viene anche sentito il consiglio di classe in modo da valutare se gli
insegnanti sono disposti ad accogliere e sostenere il nuovo arrivato. Ci sono insegnanti che hanno delle resistenze e che temono le lamentele degli alunni italiani rispetto alla minor severità di valutazione nei confronti degli stranieri.” (insegnante istituto tecnico, circ.9)
Eppure, nonostante la scuola cerchi di ricostruire il percorso scolastico pregresso, a volte può
essere difficile e possono esserci casi di inserimento di alunni in classi con un età media molto
inferiore. In questi casi, l’inserimento è spesso molto difficile ed è alto il rischio che l’alunno si
trovi in difficoltà con compagni molto più piccoli e che si senta demotivato.
“Ho 18 anni e sono in I. Quando sono arrivata non parlavo italiano, i professori volevano mettermi in
II, poi mi hanno messo in I perché mia mamma voleva così.
Noi volevamo un'altra scuola, ma siccome eravamo stranieri e non parlavamo italiano ci hanno detto di
venire in questa scuola, è stato il prete a consigliarci; ma adesso mi trovo bene, qui mi piacciono le materie.
Prima di scrivermi frequentavo il CTP.
L'altro anno non riuscivo a fare amicizia con i miei compagni per la lingua, che non sapevo comunicare,
ma i compagni mi aiutavano e mi hanno accolto molto bene. Quest'anno è peggio, la comunicazione è solo
"ciao, come stai", parlo di più con due ragazzi dell'Ecuador in spagnolo, hanno 18 e 16 anni, i miei
compagni pensano in altre cose. Non è piacevole vedere ragazze più piccole pensare in altre cose, hanno solo 14 anni, devono pensare a divertirsi.” (Studentessa istituto tecnico, circ. 9)
Per quanto riguarda la valutazione, interessante è la scelta operata alla Rosa Luxemburg di non
valutare gli alunni appena inseriti nel primo quadrimestre, in modo da dargli un po’ più di tempo
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per “ingranare”. Alla fine del secondo quadrimestre la valutazione cerca comunque di tenere in
conto le maggior difficoltà che può incontrare un alunno straniero nel seguire il programma.
Tra le scuole superiori da tempo coinvolte nell’accoglienza di studenti stranieri, l’Istituto Tecnico Industriale Statale Avogadro ha saputo coniugare una rigida selezione con adeguati interventi volti ad accompagnare l’inserimento degli alunni stranieri. Infatti, nonostante questo
Istituto rappresenti una scuola in cui le mancate promozioni in entrata degli alunni stranieri
risultano superiori alla media registrata negli istituti tecnici, risulta, tuttavia, tra i primi ad aver
saputo predisporre interventi in grado di accompagnare il percorso formativo degli allievi
provenienti dall’estero.
“Alla domanda di una scuola diversa non si risponde con l’offerta di una scuola facile, che non serve a
nessuno.” (istituto tecnico, circ.1)
Oltre all’attivazione di corsi di lingua italiana, il dirigente scolastico e gli insegnanti hanno fin
dai primi anni dedicato una particolare attenzione alla fase iniziale dell’accoglienza come
momento decisivo nella riuscita dell’inserimento scolastico. Il “Progetto Accoglienza”, attivo
all’interno dell’Istituto dall’anno scolastico 1999/2000, prevede, infatti, una fase iniziale dedicata alla valutazione e all’orientamento: durante questa prima fase gli insegnanti, attraverso
uno o più colloqui con il ragazzo e la sua famiglia, valutano la compatibilità del curriculum
dello studente con il piano di studi previsto dall’Istituto. Nella maggior parte dei casi lo studente viene inserito nella classe corrispondente all’età anagrafica e alla scolarità pregressa,
con debiti da colmare entro dicembre qualora nel curriculum fossero assenti alcune materie
insegnate nell’Istituto; in alcuni casi, lo studente viene riorientato verso un tipo di scuola più
conforme agli studi iniziati nel Paese di provenienza; infine, nel caso degli arrivi in corso
d’anno dall’estero, lo studente viene inserito, con il supporto di corsi di italiano tenuti dai
Centri Territoriali Permanenti.
Riguardo all’apprendimento linguistico, le attività previste dal Progetto si sono con gli anni
modificate ed arricchite anche in virtù dell’esperienza acquisita. Dall’anno scolastico
2000/2001, viene somministrata a settembre una prova d’ingresso di lingua italiana, elaborata
con l’aiuto di un’insegnante del CTP, a cui fa seguito l’offerta di un corso di lingua italiana di
base sino a dicembre. Questa opportunità non rappresenta uno strumento sufficiente ad affrontare lo studio di grado superiore, come testimoniano le osservazioni degli insegnanti e
l’alto numero delle bocciature nel triennio.
“In I e in II non c'è molto scarto di selezione tra gli studenti italiani e quelli stranieri, gli studenti stranieri
sono più o meno il 30-35% delle bocciature, mentre in III il tasso di bocciatura è il doppio per gli stranieri, all’incirca il 60% [...] nel triennio il linguaggio è più complesso, spesso non viene compreso, perché richiede una padronanza della lingua più adeguata.” (insegnante istituto tecnico, circ. 1)
Da qui è nata l’idea di attivare un corso di secondo livello, a partire dal 2004/2005, rivolto agli
studenti che pur avendo frequentato la scuola media in Italia, vengono segnalati dagli insegnanti per la scarsa competenza linguistica. Nonostante questo corso impegni due ore pomeridiane
alla settimana, dalle testimonianze degli insegnanti la frequenza risulta scarsa e discontinua.
“Nonostante gli anni di scolarizzazione nel nostro paese, questi ragazzi hanno una scarsa padronanza
della lingua, pur credendo di possederla: pretendono di essere autorizzati a sbagliare perché stranieri, sono
quindi poco motivati.” (insegnante istituto tecnico, circ. 1)
“Forse bisognerebbe organizzarlo prima che l'anno scolastico inizi. I ragazzi, poi, credono di possedere già
la lingua e non sono motivati come chi frequenta un corso di base, i cui effetti sulla comunicazione orale e
scritta sono quasi immediati.” (insegnante istituto tecnico, circ. 1)
Risulta importante soffermarsi sugli esiti di tale sperimentazione in un momento nel quale la
Regione Piemonte sta realizzando un progetto di formazione destinato agli insegnanti delle
scuole medie e superiori, “Conoscere l’italiano per studiare”, con l’obiettivo di attivare su tutto
il territorio corsi avanzati di lingua italiana. L’esperienza dell’Istituto Avogadro suggerisce due
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riflessioni dalle quali la progettazione di un intervento di supporto linguistico adeguato non
dovrebbe prescindere.
Innanzitutto, occorre lavorare in sinergia con la scuola dell’obbligo: il rischio, infatti, è quello
che a livello di scuole medie si continuino ad approntare corsi di lingua italiana di primo livello, senza un’adeguata differenziazione dell’offerta formativa adeguata ai diversi livelli di competenza nella lingua italiana che gli studenti stranieri hanno. In secondo luogo, la scarsa partecipazione al corso di L2 di secondo livello organizzato dall’Istituto Avogadro evidenzia come sia, da un lato gravoso per uno studente sostenere un impegno in orario extrascolastico rispetto al normale carico di studio, dall’altro difficile per un ragazzo essere consapevole delle
scarse competenze linguistiche una volta appresa la lingua parlata.
“Riguardo al corso di lingua per studiare la difficoltà più grande è l’autovalutazione, che diventa difficile
per l’età e perché sanno parlare bene. Dovrebbero essere gli stessi insegnanti a fare un lavoro perché i ragazzi si rendano conto di non capire le cose che leggono. Un lavoro che si può fare anche in classe e anche con
gli italiani, perché in realtà molti di loro non capiscono i libri che leggono. (…)Ha senso dividere i livelli
come step successivi? Prima di raggiungere il livello B2 si può già affrontare lo studio, perché altrimenti
rischi di perdere l’interesse dei ragazzi” (Formatrice UTS)
Di tale difficoltà si dovrebbe tener conto soprattutto in relazione a coloro che sono nati o cresciuti in Italia: per questi ragazzi, infatti, la lingua italiana non è né lingua straniera né lingua
seconda, per cui è ancora più difficile aspettarsi da questi ultimi una consapevolezza delle carenze linguistiche legate allo studio. Come sembra suggerire la testimonianza riportata, inserire nel curriculum didattico un lavoro di approfondimento sulla lingua italiana per studiare
gioverebbe a tutti, tanto agli studenti nati da famiglie immigrate quanto a quelli nati da famiglie italiane. Sarebbe, ad esempio, da valutare quale sia la competenza linguistica di coloro che
in casa parlano un dialetto: si potrebbe scoprire che, nel comprendere la lingua adoperata
nello studio delle discipline, le difficoltà incontrate dai figli di famiglie immigrate dall’estero
siano molto simili a quelle dei figli dell’immigrazione interna.
In conclusione, le esperienze di alcuni istituti e le osservazioni proposte dovrebbero contribuire a progettare l’intervento per l’apprendimento della lingua italiana per studiare tenendo
presente che un laboratorio specifico potrebbe risultare inadeguato, in alcuni casi gravoso ed
in altri improprio, come nel caso delle generazioni nate in Italia per le quali la lingua italiana
non è una seconda lingua, ma nemmeno la lingua madre.
COLLABORAZIONI TRA SCUOLE E TRA AMBITO SCOLASTICO
ED EXTRASCOLASTICO
Come emerge dai paragrafi precedenti, appare sempre più urgente l’esigenza di mettere in
comune le necessità e le potenzialità dei diversi attori in gioco per evitare che le risorse vengano disperse attraverso interventi analoghi ma isolati l’uno dall’altro. L’ottimizzazione delle
competenze professionali disponibili su uno stesso territorio e la convergenza di esigenze comuni nella progettazione degli interventi sembra essere, infatti, l’unica strada percorribile in
un contesto di progressiva riduzione delle risorse.
In questa sezione verranno proposte alcune esperienze raccolte nel corso della ricerca che
sembrano andare in questa direzione pur seguendo modalità di intervento differenti, dalla
creazione di reti tra diversi ambiti formativi a progetti di collegamento tra scuola e territorio.
Reti tra scuole e altre agenzie educative
In relazione alla prima modalità di intervento (la creazione di reti, un territorio particolarmente ricco di esperienze di rete è la zona di Barriera di Milano a Torino. Si può supporre
che siano proprio le caratteristiche di una periferia con un’alta concentrazione di disagio sociale a richiedere, più di altre zone, una maggiore collaborazione tra enti, associazioni e scuole presenti sul territorio per rispondere in modo adeguato alle esigenze della popolazione.
Delle esperienze di questo territorio se ne citano due. La prima riguarda un’intesa sottoscritta
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da Circoscrizione 6, Circoli didattici – tra cui il Circolo Gabelli a cui fa capo la scuola elementare Pestalozzi - Scuole, Associazioni e Cooperative per realizzare una "Azione di sviluppo locale partecipato", attraverso la creazione del “Tavolo sociale” di via Banfo. L’obiettivo primario
del Tavolo Sociale di via Banfo è quello di coordinare le offerte programmate dai singoli soggetti ottimizzando le risorse e proponendo soluzioni organizzative nuove e più efficaci in risposta ai bisogni espressi dal territorio, con particolare attenzione rivolta ai minori stranieri.
Il Tavolo Sociale è nato nel 2002 e si è caratterizzato, attraverso una serie di iniziative, per avere una attenzione particolare nei confronti dei bambini e dei pre-adolescenti, che hanno nel quartiere una presenza
percentuale tra le più alte della città. Inoltre sta sviluppando una particolare sensibilità verso la dimensione multietnica e multiculturale del quartiere, elemento sempre più rilevante dal momento che Barriera di
Milano è divenuto il secondo territorio per presenza di stranieri. (Protocollo di intesa tra i componenti del Tavolo Sociale Barriera di Milano)
Questo è un esempio di collaborazione sollecitata da un attore istituzionale, nello specifico il
Settore Periferie della Città di Torino. Se in questo caso emerge una volontà politica di favorire una progettazione partecipata e trasversale, la seconda esperienza considerata parte “dal
basso”. Si tratta di una rete tra scuole, operativa ma non ancora formalizzata, nata
dall’iniziativa spontanea di alcune scuole per favorire l’inserimento scolastico, orientando ed
accompagnando le famiglie nella scelta di una scuola adeguata. Rispetto all’esempio precedente, rivolgendosi specificatamente a coloro che arrivano dall’estero con scarse informazioni
sul mondo della scuola, la funzione di questo accordo di rete appare più mirata e puntuale.
“L’obiettivo dell’accordo è di costruire una rete tra le scuole e il territorio capace di garantire il diritto allo
studio a tutti i minori, stranieri e non, che richiedono l’iscrizione in corso d’anno, assicurando loro
l’accoglienza e l’iscrizione nella scuola ritenuta la più idonea assistendo e indirizzando il minore fino ad
iscrizione raggiunta […]
Nella circoscrizione VI abbiamo cercato in questi ultimi anni di creare una rete di scuole elementari e scuole medie per affrontare questa situazione: alcune scuole fanno “resistenza” informale, non favoriscono inserimento e accoglienza, altre scuole hanno accettato troppi allievi. Per evitare questa situazione abbiamo
proposto un protocollo di accoglienza, che ha riscontrato accordo tra gli insegnanti che già si occupano di
allievi stranieri ma scarsa considerazione da alcune scuole. Ma i risultati arrivano perché ci sono scuole
accoglienti e ci si conosce, si fa una telefonata informale. Bisognerebbe cercare di mettersi in rete per affrontare chi arriva in corso d’anno. Più che uno sportello cittadino andrebbero organizzati sportelli territoriali,
nelle scuole con una o due persone dedicate.” (Insegnante scuola media, circ. 6)
Considerate le osservazioni che progressivamente sono maturate nel corso della ricerca,
l’iniziativa promossa dalle scuole della Circoscrizione 6 appare particolarmente interessante.
Come emerge da questo esempio, infatti, istituire dei coordinamenti territoriali tra scuole sarebbe un modo per garantire una distribuzione degli iscritti stranieri tra i diversi istituti, evitando la concentrazione in alcune scuole. Inoltre, la stessa rete indirettamente svolgerebbe
ruolo di garante: da un lato le scuole che aderiscono alla rete sono tenute ad accogliere in base alla propria disponibilità e a rendere conto di un’eventuale impossibilità di accogliere,
dall’altro le scuole che non aderiscono, così facendo, palesano la politica di selezione adottata.
L’orientamento, però, diventa un momento ancor più delicato, e dunque di centrale importanza, se si passa al grado superiore. Proprio per rispondere all’esigenza di orientamento e per
facilitare l’inserimento è stato proposto un progetto di rete da alcuni istituti superiori delle diverse aree19 congiuntamente con i CTP presenti sul territorio, Drovetti, Gabelli e Parini. Obiettivo della rete sarebbe strutturare un percorso di accoglienza ed accompagnamento rivolto ai
ragazzi che arrivano direttamente dall’estero o che risiedono da poco in Italia. Il progetto, ad
oggi sulla carta, ci sembra offrire validi spunti.
Innanzitutto, dalla stesura del Progetto di rete emergono due momenti critici intorno ai quali
concentrare l’intervento: 1) la scelta dell’indirizzo da parte dei genitori e dei ragazzi, 2) la
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Gli istituti coinvolti nella rete sarebbero: Arduino, Avogadro, Beccari, Birago, Bodoni, Boselli, Einstein, Giolitti, Giordano Bruno, Giulio, Gobetti, Gobetti Marchesini, Lagrange, Primo Liceo Artistico, Regina Margherita, Russel-Moro e Steiner.
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scelta della classe di inserimento da parte della scuola. In entrambi i casi, un errore iniziale
comporta un possibile fallimento scolastico del ragazzo. Il primo passo per il buon esito
dell’inserimento, dunque, sarebbe l’accesso alle informazioni sulle istituzioni scolastiche italiane e i vari percorsi di studio da parte delle famiglie e la valutazione delle competenze dei
ragazzi e il percorso di studio pregresso da parte delle scuole. Il Progetto di rete proporrebbe,
per rispondere a questi bisogni, di attribuire ai CTP funzioni di orientamento e accompagnamento dei ragazzi da poco in Italia che si vogliono iscrivere alle superiori.
“Le strutture esistenti “coltivano il loro orticello”, vale a dire le strutture di orientamento che dovrebbero
funzionare a livello comunale non sono preparate ad affrontare alcune situazioni, non sanno quali sono i
curricula delle scuole degli altri stati. I CTP sono le strutture più attrezzate, quelle che da più tempo sono a
contatto con gli stranieri, giovani e adulti, e si occupano di insegnare loro l’italiano e si sono confrontati
con culture diverse (…)Il CTP è un luogo di primo approdo in cui si può capire cosa hanno bisogno e indirizzarli. Resta il fatto che le scuole superiori sono impreparate ad accogliere questi ragazzi. Per inserirli
nelle classi giuste è necessario verificare i curricula pregressi è difficile e ci vuole tempo per fare questo lavoro, tempo che manca." (insegnante istituto professionale, circ. 1)
Inoltre, la collaborazione tra scuole superiori e CTP si esprimerebbe, non solo attraverso una
trasmissione di informazioni sul percorso e le aspirazioni del ragazzo, ma anche attraverso un
laboratorio intensivo di lingua italiana che precederebbe l’inserimento in classe e che, a seconda delle lingue d’origine, potrebbe protrarsi nei mesi successivi all’iscrizione, come ad esempio per ragazzi provenienti dalla Cina.
In ultimo, il Progetto si distingue anche per l’attenzione rivolta agli aspetti didattici che subentrano, in una seconda fase dell’inserimento, nello studio delle discipline.
“La nostra proposta prevede anche un programma semplificato di durata triennale o inferiore ai tre anni,
per le materie non di indirizzo, non si tratta di tagliare il programma normale, ma semplicemente di una
semplificazione nel linguaggio. Nella proposta il materiale semplificato doveva essere elaborato da un insegnante, in modo che gli altri poi lo adottano automaticamente. Questo richiede anche una diversificazione
delle verifiche. Lo sconto, però, può arrivare al massimo a tre anni, perché di più sarebbero penalizzati.”
(insegnante istituto tecnico, circ. 1)
Nonostante il Progetto di rete illustrato sia rimasto sulla carta in attesa dell’esiguo finanziamento
richiesto, abbiamo ritenuto opportuno riportarlo con la convinzione che, pur non essendosi
tradotto in “buona pratica” rappresenti tuttavia un “buon esempio” di pratica possibile.
Di altra natura e funzione, spostandosi dal territorio cittadino, è la già citata Rete Territoriale
del Pinerolese, che rimane pur sempre una rete tra scuole, ma questa volta scuole di diversi
ordini. Si tratta di un coordinamento tra scuole incentrato sulle questioni relative gli allievi
stranieri, esistente da 8 anni ma formalizzato solo 3 anni fa. La Rete del Pinerolese è stata creata a partire dall’iniziativa della Biblioteca Interculturale del IV Circolo di Pinerolo e di alcune
scuole elementari, grazie anche al sostegno di un assessore particolarmente sensibile alla questione. Nel corso degli anni, la Rete si è progressivamente estesa ricevendo l’adesione degli istituti comprensivi dei comuni limitrofi di Pinerolo e di alcune scuole superiori di Pinerolo e
Luserna S.Giovanni, diventando così una rete che copre i tre ordini di scuola e che comprende 19 aderenti.
Quando è stata formalizzata, l’obiettivo della Rete era quello di creare un soggetto che si ponesse come interlocutore unitario nei confronti delle istituzioni. Attualmente, l’adesione del
Comune di Pinerolo alla Rete e il sostegno finanziario da parte di Comuni, Comunità montane e Provincia testimoniano come la richiesta di un riconoscimento istituzionale abbia trovato
risposta attraverso uno stretto rapporto con gli Enti Pubblici.
“Le riunioni sono sempre plenarie, ogni scuola manda un referente, che a volte è il dirigente della scuola
stessa. Quest’anno anche il Comune di Pinerolo è entrato a far parte della rete. L’idea da cui è nata la rete
è: c’é una richiesta da fare agli amministratori, o ad un’associazione, ci si rivolge come rete tutti insieme.
Gli obiettivi della rete, però, sono molto concreti, dal contattare l’associazione per avere i mediatori cultura-
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li, all’organizzare corsi di lingua e cultura delle diverse provenienze o corsi di formazione per gli insegnanti.” (insegnante istituto tecnico Alberti di Luserna S.Giovanni)
Di fatto, il ruolo svolto dalla Rete del Pinerolese non sembra esaurirsi unicamente come soggetto politico, ma arriva a ricoprire anche una funzione di coordinamento delle risorse: grazie
ad una quota associativa, infatti, le scuole aderenti mettono in comune le risorse che verranno
poi investite in materiali didattici, corsi di formazione ed in generale interventi di interesse
comune. Questa Rete è nata, prima che fosse formalizzata, come commissione “per socializzare i risultati ottenuti e i problemi di ognuno” in relazione essenzialmente all’insegnamento
della lingua italiana L2.
L’esperienza di questo coordinamento mostra come l’adesione ad una rete territoriale tra
scuole garantisce materiale didattico selezionato e condiviso, autoformazione tra insegnanti e
condivisione delle buone pratiche, creazione di materiale informativo da parte di insegnanti
rivolto ad altri insegnanti, permettendo alle scuole aderenti un notevole risparmio di risorse.
In conclusione, “progettare in rete” appare una delle vie attualmente più percorribili e meno
dispendiose. In una realtà nella quale la distribuzione gerarchica delle competenze e delle decisioni ha lasciato il posto all’autonomia dei diversi enti, impegnarsi nella costruzione di reti
dal basso può essere una strada per diventare un soggetto politico in grado di proporre interventi e chiedere sostegno alle diverse istituzioni. Proprio per questo ci sembra opportuno sottolineare alcuni nodi problematici con cui la progettazione in rete si trova a fare i conti.
Innanzitutto, un limite intrinseco della progettazione in rete è rappresentato dal fatto che le
scuole o gli altri agenti formatori, nel momento in cui entrano nella rete, aderiscono ad un
unico progetto. Dunque, è evidente che per elaborare congiuntamente un progetto si dovrà
partire da esigenze e priorità di intervento analoghe. Spesso, però, è difficile conciliare bisogni differenti quando questi rientrano nella specificità stessa di una scuola: rimane, infatti, un
problema aperto come rispondere con un fondo o un intervento comune alle esigenze di una
scuola superiore, che presenta caratteristiche diverse rispetto ad una scuola elementare, o alle
esigenze di una scuola con ad esempio un’alta concentrazione di allievi cinesi, quando per le
altre scuole la presenza di allievi cinesi non risulta un problema urgente, o ancora alle esigenze di una scuola di primo arrivo, che lavora sull’emergenza a differenza di una scuola di seconde generazioni.
In secondo luogo, nonostante le istituzioni cerchino di promuovere la progettazione in rete,
di fatto le modalità con cui vengono erogati i finanziamenti non fa che accentuare la competizione tra le diverse scuole che si vedono costrette a gareggiare ogni anno per la “approvazionepremiazione” del proprio progetto; a questo si aggiunga che con l’autonomia scolastica il numero degli allievi incide notevolmente sulle risorse di una scuola, fattore che finisce per accentuare ulteriormente il rapporto competitivo piuttosto che collaborativo tra scuole.
Infine, se da un lato la progettazione in rete permette di superare la figura del referente unico
per gli studenti stranieri, ridistribuendo le competenze e incentivando la collaborazione tra
colleghi, dall’altro rimane il fatto che risulta necessaria la figura di un coordinatore, formalmente riconosciuto come tale, in grado di attivare la rete quando necessario e di interloquire
con altri soggetti, istituzionali o non.
In sintesi, mettere in rete interventi ed esperienze implica una disponibilità e capacità che nel
nostro sistema scolastico trovano molte difficoltà ad affermarsi come prassi: dal punto di vista
didattico, esperienze di interdisciplinarità o di classi aperte rappresentano delle eccezioni rispetto alla programmazione normale.
Progetti e Associazioni
Nonostante la presente ricerca concentri la sua analisi sugli interventi attivati all’interno del
contesto scolastico, tuttavia riteniamo opportuno riflettere su alcune esperienze incontrate nel
corso dell’indagine che tentano di creare un collegamento tra l’ambito scolastico e gli altri
ambiti educativi extra-scolastici.
A riguardo, riportiamo due esempi particolarmente significativi: un primo progetto, la “Scuola
delle mamme”, gestito da personale scolastico; ed un secondo, il Progetto “Provaci Ancora
Sam”, affidato alle Associazioni di volontariato presenti nelle diverse circoscrizioni.
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A partire da un’iniziativa dell’UTS, il Progetto pilota “Scuola delle mamme” è nato nell’anno
2000/2001 nell’edificio scolastico di via Masserano con l’obiettivo di creare un luogo dove le
mamme degli allievi delle elementari potessero apprendere la lingua italiana. Non esistendo
esempi precedenti ai quali ispirarsi, le formatrici contattate dall’UTS, sperimentando diverse
metodologie, hanno progressivamente dato forma ad uno spazio che attualmente viene frequentato in modo assiduo da una dozzina di mamme.
“Inizialmente era un progetto rivolto solo alle mamme degli studenti della De Amicis, in seguito si è esteso
alle scuole materne e adesso, con il passa parola, arrivano mamme da tutto il quartiere. Secondo me non
ha senso precludere la possibilità di partecipare, è giusto che sia un progetto aperto a tutti, anche alle future mamme, donne che si sono sposate da poco e presto metteranno su famiglia. (…)I primi anni, l'obiettivo
era di realizzare delle cose per i bambini, infatti, l'anno si è concluso con la realizzazione di un libro per i
bambini e uno spettacolo organizzato dalle mamme. L'obiettivo primario per le mamme che partecipavano
al laboratorio consisteva nell’avere visibilità: c'era un'esigenza molto forte di farsi vedere e dimostrare di
essere presenti per i propri figli come genitori, a causa dei giudizi negativi dei genitori italiani.” (formatrice scuola delle mamme della scuola elementare De Amicis)
In questo Progetto, l’apprendimento della lingua italiana rappresenta un mezzo piuttosto che
un fine: il lavoro delle insegnanti, infatti, si concentra soprattutto sulla lingua parlata, per poi
passare in un secondo momento alla regola grammaticale e allo scritto. La disposizione circolare dei tavoli, la presenza di uno spazio per i bambini che accompagnano le madri, ed infine
la possibilità di intervallare lo studio con the caldo e biscotti, rappresentano tutti elementi che
rendono la Scuola delle mamme uno spazio accogliente ed informale, molto distante dall’idea
di scuola a cui si è abituati. L’attenzione con la quale viene curato lo spazio mostra quale importanza venga attribuita alla comunicazione che implicitamente la disposizione degli oggetti
e la scelta dei segni veicolano.
“La conversazione è quello che serve di più, ma sono proprio le mamme per prime a svalutare le lingua
parlata, nella loro visione scrivere significa imparare, parlare è una perdita di tempo. Dopo aver compilato
tre schede di esercizi linguistici sono più soddisfatte, più gratificate. Una cosa importante è che fuori ci sia
scritto Scuola delle mamme, piuttosto che Punto di incontro.
Le mamme che vogliono prendere la terza media non vengono qui. Lo spazio che offre la scuola delle
mamme non è adatto ad uno studio approfondito della lingua: l’apprendimento della lingua scritta prevede una didattica diversa, molta più concentrazione, dei libri di testo, una lavagna, e soprattutto non
dovrebbero esserci i bambini.” (tirocinante universitaria scuola delle mamme della scuola elementare De Amicis)
L’obiettivo principale del Progetto è, dunque, l’insegnamento della “lingua-per”. Rendere le
mamme partecipi del percorso scolastico dei loro figli significa offrire gli strumenti e le conoscenze per muoversi nel mondo della scuola, e più in generale, nel mondo esterno. La forza di
questo progetto risiede nell’investire sulla figura materna per andare ad intervenire su più livelli: dalla mamma all’allievo, fino ad arrivare al rapporto tra famiglia ed insegnanti. Infatti, la
capacità di comunicare che queste mamme acquisiscono finisce per influire sulla stima e la sicurezza nel muoversi in una realtà che prima appariva sconosciuta; acquisire questa capacità,
inoltre, permette alle mamme di riavvicinarsi ai figli svolgendo i compiti insieme, e più in generale, recuperando il proprio ruolo di adulto di riferimento.
“Queste mamme quando si rendono conto di poter parlare acquistano anche maggiore sicurezza, la prima
cosa che dicono è che scoprono di poter fare le cose da sole.” (formatrice scuola delle mamme della
scuola elementare De Amicis)
La priorità è data alla trasmissione di regole, comportamenti e informazioni che spesso vengono date per scontate all’interno dell’ambiente scolastico, in particolar modo nella relazione
genitori- insegnanti.
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“Fino all'anno scorso le maestre accompagnavano i bambini al piano di sotto nella scuola delle mamme,
da quest'anno è venuto meno il collegamento tra maestre e mamme. Le comunicazioni ormai passano attraverso il diario. Quest’anno, prima della gita di classe, le maestre hanno fatto scrivere un avviso per i
genitori con l’elenco delle cose da portare, una mamma ha letto “si consiglia di vestire suo figlio a cipolla"
ed è arrivato da noi preoccupata: “cosa fanno con le cipolle in gita?” (tirocinante universitaria scuola
delle mamme della scuola elementare De Amicis)
Spesso gli insegnanti interpretano come disinteresse un atteggiamento che nasce, in molti casi, da
un rapporto di deferenza nei confronti dell’autorità scolastica al quale non si è più abituati nella
nostra scuola. In altri casi, non presentarsi ai colloqui può trovare spiegazione nella difficoltà linguistica dei genitori e nella frustrazione che sorge dal non capire ciò che viene detto
dall’insegnante. La scuola delle mamme vorrebbe rappresentare anche uno spazio dove insegnanti e mamme hanno la possibilità di incontrarsi. Non sempre, però, questa possibilità viene colta.
“Questo dovrebbe essere uno spazio disponibile per l'incontro tra genitori e insegnanti. Tutto dipende dall'interesse che l'insegnante ha di instaurare un rapporto con la famiglia: se l'insegnante vuole capire e farsi capire, e vuole avere un rapporto che non si riduca al semplice colloquio scolastico, lo fa; altrimenti l'insegnante si limita a convocare i genitori quando il figlio ha un comportamento scorretto nei confronti della scuola. I
genitori stranieri non vanno spontaneamente ai colloqui con gli insegnanti, non capendo la lingua si sentono in imbarazzo.” (formatrice scuola delle mamme della scuola elementare De Amicis)
Questo progetto, in realtà, rivolgendosi alle mamme degli allievi mostra come un intervento
che metta in relazione l’ambito familiare con quello scolastico porti a notevoli risultati che ricadono sul bambino stesso: il maggiore coinvolgimento delle mamme e la possibilità offerta
loro di diventare parte attiva nella vita scolastica incide notevolmente sulla stima che i bambini
hanno della propria famiglia e di sé.
“Un dato visibile è la percezione che i figli hanno delle mamme: se la mamma viene nella scuola delle
mamme è un punto in più, sono gli stessi bambini a coinvolgere gli altri bambini e a stimolare le mamme a
venire.” (formatrice scuola delle mamme della scuola elementare De Amicis)
Proprio a partire da tali premesse, in un primo tempo, la collaborazione di alcune insegnanti
aveva permesso di lavorare in classe con le mamme che frequentavano la scuola.
“Il secondo anno, si è cercato di lavorare con le insegnanti coinvolgendo le classi: i bambini venivano qui
durante l'orario scolastico e le mamme diventavano le nostre insegnanti, partecipava tutta la classe. I risultati erano incredibili, per esempio, il figlio della mamma che insegnava rumeno aveva acquistato
tutt’altra visibilità all'interno della classe, si era guadagnato la stima dei compagni. Questo anno purtroppo non siamo riuscite a continuare questo progetto mamme-figli per difficoltà di orario, ma anche perché insegnanti e alunni non hanno dato la loro disponibilità.” (formatrice scuola delle mamme della
scuola elementare De Amicis)
Ancora una volta, l’esempio della Scuola delle mamme mostra come l’esito di un progetto, per
quanto possa valido il progetto, dipenda principalmente dal contesto nel quale si inserisce.
Inoltre è evidente come un intervento teso a coinvolgere i diversi ambiti, scolastico e familiare,
richieda a entrambi le parti un pari coinvolgimento. Semplicemente, la formula “o tutti o nessuno” riassume bene una situazione nella quale la figura di un referente o di insegnante attivo
ma isolato risultano insufficienti.
A testimoniare come la collaborazione e l’interesse del corpo docente contribuisca al buon esito del progetto, l’esempio della Scuola delle mamme nata all’interno della scuola elementare
Pestalozzi dimostra come lo stesso progetto realizzato in un contesto diverso possa portare ad
un diverso risultato: in questa scuola, infatti, sarebbero state le stesse insegnanti della scuola a
voler creare uno spazio di mediazione tra scuola e famiglia.
“Il rapporto con gli insegnanti della scuola è di collaborazione: “le classi sono un veicolo”. All'inizio dell'anno viene distribuito all'interno delle classi un volantino che informi tutte le famiglie dell'esistenza della scuo-
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la delle mamme. La scuola è piccola, ci sono in totale 11 classi: “sappiamo tutto di tutti, laddove viene segnalata una difficoltà si interviene collaborando tutti insieme, la scuola delle mamme è un servizio della
scuola stessa.” (insegnante scuola delle mamme della scuola elementare Pestalozzi)
Naturalmente, il coinvolgimento delle insegnanti finisce per riflettersi nella partecipazione dei
genitori, che, nonostante le difficoltà lavorative, prendono parte alle iniziative della scuola,
manifestando non solo una notevole disponibilità ma un vero e proprio bisogno di instaurare
una relazione più profonda con le insegnanti.
“Sono l'unica romena qui, l'altro anno c'era un'altra mamma romena, ma poi ha trovato lavoro e io ho
cambiato orario di lavoro. Qui ci sentiamo bene, lavoriamo sui libri, di solito c'è la baby-sitter – (ride e indica una delle insegnanti) - tiene i bambini e noi lavoriamo tranquilli. Ho fatto l'esame di terza media, mi
ha spinto E. – insegnante impegnata nella scuola delle mamme - a fare l’esame, ho voluto farlo per
me, perché volevo verificare la lingua, cominciavo a leggere i libri in italiano, ma non sapevo a che livello
ero.” (Mamma scuola delle mamme della scuola elementare Pestalozzi)
Questo progetto evidenzia, dunque, come la scuola possa diventare un luogo di mediazione,
spesso trascurato, nel quale le famiglie che arrivano dall’estero o i genitori che hanno difficoltà ad instaurare relazioni sul territorio trovano un riferimento per uscire dall’isolamento e
dall’invisibilità.
“Un'altra iniziativa è partita da una scuola della Val Noce, Roletto, Cantalupa, Frossasco:la scuola delle
mamme. Perché soprattutto in questi paesi ci sono problemi di isolamento delle donne che non lavorano e
stanno in casa. I collegamenti non sono buoni e spesso non hanno contatto con altre persone della stessa
nazionalità. L’anno scorso le insegnanti si sono rese conto della difficoltà di una mamma che non accompagnava la figlia a scuola in prima elementare, è stato richiesto un intervento di mediazione e poi con
l'aiuto del comune si è creata questa scuola delle mamme che si appoggia sul volontariato delle insegnanti
in pensione e non, e di una persona cui viene dato un rimborso che fa il maggior numero di ore. Questo è
un servizio che non vuole essere in concorrenza con il Ctp di Pinerolo perché queste persone non si spostano. Per cui non hanno possibilità di imparare l'italiano altrimenti, quindi di trovare un lavoro e di inserirsi.” (insegnante scuola elementare Parri di Pinerolo)
Il secondo esempio di collaborazione tra ambito scolastico ed extra-scolastico è il progetto
“Provaci ancora Sam” (PAS), che s’incentra sulla collaborazione tra scuole, Servizi Sociali ed
Educativi e Associazioni di volontariato. Il progetto, finanziato dal Comune di Torino e attivo
nella maggior parte delle scuole contattate durante la ricerca, ha lo scopo di prevenire la dispersione scolastica nelle scuole medie dei quartieri maggiormente disagiati e di accompagnare i ragazzi nel delicato passaggio da scuola elementare e scuola media.
Il progetto prevede un collegamento tra attività svolte in orario scolastico ed attività in orario
extrascolastico, dal doposcuola all’animazione pomeridiana, garantendo una continuità dell'intervento educativo anche al di fuori dell'ambito scolastico. Le attività proposte dovrebbero
rivolgersi in modo specifico agli allievi in difficoltà, ma spesso le Associazioni optano per il
coinvolgimento dell’intera classe proprio per facilitare un migliore l’inserimento degli stessi.
Nei quartieri dove si registra un'alta presenza di famiglie immigrate, le attività sono incentrate
sull'educazione interculturale.
Di fatto, in molti casi le Associazioni di volontariato locali si appoggiano, per svolgere le attività legate al progetto "Provaci ancora Sam", a delle cooperative che, con l'ausilio di educatori,
offrono loro un supporto competente. Infatti, accade molto spesso che i volontari impegnati
nel progetto siano persone giovani, più o meno esperte, che vengono caricate di compiti ai
quali non sono state preparate con un’adeguata formazione. L'affiancamento di personale
qualificato, dunque, diventa un elemento fondamentale per supplire a tali carenze e per garantire un buon esito del progetto.
“Il progetto è basato sull’opera volontaria. Gli educatori affiancano il volontario dell’associazione inizialmente per osservare come lavora, ma poi vieni abbandonato a te stesso. Nelle scuole più disagiate si è vincolati dai Servizi sociali, che nei primi mesi affiancano i volontari in classe. La figura del volontario non
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è ottima, perché si tratta di ragazze giovani che di anno in anno possono cambiare, è una figura temporanea. Un altro problema è che molte volte non c’è tempo per un confronto con i responsabili, ma anche tra
colleghi è difficile.” (educatrice e coordinatrice del Progetto PAS)
Il Progetto Provaci Ancora Sam, appoggiandosi al lavoro sia di operatori sia di volontari, mette
in luce due diverse problematiche: la mancanza di riconoscimento professionale ed economico degli operatori le cui competenze specifiche sembrano indispensabili per una gestione seria del servizio e la difficoltà di verificare l'operato del lavoro dei volontari che, a differenza di
un servizio pubblico e retribuito, non può essere valutato ufficialmente.
Messe in luce queste criticità, il Progetto Provaci Ancora Sam risulta essere uno strumento per
supportare ed integrare il lavoro che le Associazioni svolgono sul territorio, sia sostenendo le
attività di doposcuola e aggregazione, sia facilitando l’individuazione e l’accompagnamento
dei ragazzi in situazioni di disagio.
“Provaci Ancora Sam serve per il contatto: quest’anno abbiamo richiesto l’accompagnamento solidale di
due ragazzi che abbiamo cercato di seguire, ma non è stato sufficiente, adesso sono seguiti dai Servizi Sociali della circoscrizione.” (Educatrice e coordinatrice del Progetto PAS)
Oltre a gestire alcuni progetti come il Provaci ancora Sam, le associazioni offrono una serie di
servizi che sono principalmente di due tipi: 1) creano e gestiscono spazi di socializzazione e
aggregazione, rispondendo ad un bisogno fondamentale dei minori e offrendo loro luoghi in
cui possono apprendere l’italiano attraverso il rapporto con altri coetanei; 2) svolgono una
funzione di accompagnamento ai Servizi e di ascolto dei bisogni del territorio, diventando
spesso luoghi di riferimento sia per i cittadini sia per gli Enti istituzionali.
Di grande importanza sono i vari servizi di dopo-scuola e di corsi di L2 gestiti da educatori e
volontari di diverse associazioni:
“Mi occupo di coordinare i volontari e di essere un ponte tra le scuole e il servizio di doposcuola. Spesso
vado ai consigli di classe. Il doposcuola è tutti i giorni. (…)Si avvale della collaborazione di 12 volontari
e di 2 ragazzi del servizio civile.
Al doposcuola delle medie ci sono circa 35 iscritti a cui si aggiungono 3 ragazzi delle superiori. Sono diverse le motivazioni per frequentare il doposcuola: molti genitori iscrivono i figli al doposcuola perché non
possono occuparsi di loro durante il giorno e invece di lasciare il figlio a casa da solo, dove passerebbe tutto
il tempo davanti alla TV, lo mandano al doposcuola, i ragazzi stranieri che hanno bisogno di essere alfabetizzati, ragazzi con gravi difficoltà di apprendimento.
Gli educatori dell’oratorio vanno nelle scuole della zona (Baretti, Pergolesi e Viotti) a far conoscere il servizio di doposcuola. Spesso è la scuola che indirizza i ragazzi in difficoltà da loro. Si cerca di avere uno stretto rapporto con gli insegnanti. All’inizio dell’anno scolastico si chiede loro di compilare una scheda per
ogni ragazzo che seguirà il doposcuola segnalando in quali materie è più carente. Sarebbe molto importante, infatti, fare dei percorsi personali per ogni ragazzo in base ai suoi bisogni. Ma non sempre gli insegnanti sono disponibili (soprattutto per mancanza di tempo) e consegnano queste schede a fine anno.”
(Educatrice Centro Diurno Michele Rua)
“All’Asai c’è un servizio di doposcuola per le elementari (il sabato mattina ci sono due turni), per le medie
e per le superiori (martedì e giovedì). Il lunedì vengono per 1 ora e mezza i ragazzi di 1°media, il mercoledì
quelli di 2° e 3° (ci sono circa 25 ragazzi) media e il venerdì tutti insieme (circa 40 ragazzi). Ogni ragazzo
ha quindi la possibilità di avere un sostegno due volte la settimana.
Il doposcuola è gestito da volontari…molti sono in pensione. Alcuni sono ex-insegnanti mentre altri facevano altri mestieri. Ci sono anche alcune insegnanti ancora in attività. Ci sono poi molti tirocinanti di
Scienze dell’Educazione, ragazzi che fanno il Servizio Civile, scout, alcune ragazze del Convitto di Via
Nizza. I volontari sono molti, ma ovviamente non bastano mai. Sarebbe bene che ogni ragazzo fosse seguito
singolarmente da un volontario, ma questo non è quasi mai possibile. Il venerdì ci sono circa 30 volontari
per 40 ragazzi. Ci sono poi problemi di mancanza di spazi adeguati per accogliere così tanti ragazzi.
Circa l’80% dei ragazzi che frequentano il doposcuola delle medie sono stranieri, anche se ormai molti di
loro sono già nati in Italia. Ci sono anche ragazzi italiani che spesso sono i casi più problematici.” (Volontario A.S.A.I)
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“Sono arrivata nel mese di luglio e non sapevo una parola di italiano. Mia madre aveva frequentato un
corso d'italiano all'ASAI e quindi mi ha portata lì.” (studentessa liceo scientifico, circ. 1)
Un ultimo tema che ci pare importante sottolineare riguarda la necessità di formazione dei
volontari, che si trovano ad operare in realtà sempre più complesse che richiedono anche
competenze specifiche. Un esempio di come le associazioni più sensibili ed attive si organizzano per rispondere a questo bisogno di formazione è rappresentato dal corso di aggiornamento “Saperi intrecciati” rivolto ad insegnanti e volontari doposcuola, in collaborazione con i Settori Integrazione Educativa della Divisione Servizi Educativi, Minori Stranieri della Divisione
Servizi Socio-assistenziali, Periferie del Comune di Torino e con l’associazione ASAI20.
Concludendo, un riconoscimento ufficiale del lavoro delle associazioni, di volontariato e no,
dovrebbe esprimersi in un maggior sostegno che permetta una programmazione adeguata e di
lungo periodo, offrendo così gli strumenti per diventare partner affidabili per le scuole. Al
contrario, le risorse sono spesso saltuarie e legate a finanziamenti annuali che favoriscono la
competizione tra associazioni o tra cooperative. L’altra faccia della medaglia è la precarietà dei
contratti degli operatori sociali, la difficoltà di investire a lungo su professioni con uno scarso
riconoscimento, economico e sociale, e l’abbassamento delle prestazioni offerte.
TRA INTEGRAZIONE E SEGREGAZIONE
Un fenomeno grave emerso durante la ricerca è quello della concentrazione di alunni con cittadinanza non italiana in alcune zone e scuole della città. L’UTS ha più volte lanciato
l’allarme su questo fenomeno, rilevando come esista sul territorio cittadino una grande disomogeneità tra alcune scuole che hanno il 2% di alunni stranieri e altre con l’80%.
Questa situazione si è creata nel tempo ed è possibile cercare di delinearne un’evoluzione. In
un primo momento solo le scuole situate nelle zone di primo arrivo sono state investite dal fenomeno della presenza di minori stranieri. La politica di accoglienza di alcune scuole collocate in queste aree con forte concentrazione abitativa di stranieri le ha portate a diventare rapidamente scuole di riferimento nel campo dell’integrazione, anche grazie all’investimento in
termini di risorse finanziare e umane e al supporto di Enti pubblici e privati. Ma di fronte al
continuo aumento della percentuale di alunni stranieri, queste scuole iniziano ad avere delle
difficoltà a fronteggiare i bisogni di un’utenza sempre più variegata.
“Essendo un’elementare le iscrizioni corrispondono di solito ai residenti, in ogni caso, però, gli italiani preferiscono iscriversi nella sede centrale(…). Questo è un dato preoccupante, perché avanti di questo passo si
rischia di costruire un ghetto(…). In realtà, l'alto numero di stranieri è una ricchezza. Nella scuola ci sono progetti che cercano di valorizzare l’enorme diversità del quartiere, l'altro anno, per esempio, abbiamo
proposto ai bambini di fare delle interviste agli immigrati che gestiscono le attività commerciali nel quartiere, negozianti cinesi, marocchini, ecc.
Il problema quindi non è tanto il numero di stranieri, ma il fatto che ne arrivano sempre di nuovi, per esempio quest'anno ci sono state iscrizioni fino a Natale, e questi bambini a gennaio si trovano svantaggiati rispetto ai compagni, devono partire da zero.” (insegnante scuola elementare, circ. 7)
La difficoltà più grande, dunque, è che in queste scuole oltre ad numero alto di allievi con cittadinanza non italiana si concentrano anche i nuovi arrivi dall’estero in corso d’anno che rendono sempre più difficile la gestione delle classi.
“In prima le classi non esistono ancora, sottoponiamo i ragazzi a delle prove linguistiche, con colori e immagini, con l'obiettivo di formare classi equilibrate. Però, è tutto inutile, perché gli alunni stranieri si inseriscono sempre durante tutto l'anno e tutto il lavoro che fai ad inizio anno risulta inutile. La compatibilità di carattere, per prima, fallisce perché basta che arrivi un bambino con un carattere incontenibile e ti
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ll corso è realizzato con il Contributo della Provincia di Torino nell’ambito del Programma d’Intervento in Materia
d’Immigrazione Extracomunitaria per l’anno 2006.
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rovina l'andamento dell'intera classe. Anche il tentativo di distribuire le diverse nazionalità in modo equilibrato tra le classi fallisce.” (insegnante scuola elementare, circ. 7)
Il fenomeno della concentrazione di allievi stranieri appare, dunque, un fenomeno destinato
ad autoalimentarsi principalmente a causa di due fattori: 1) la fuga di coloro che hanno la
possibilità di scelta avendo maggiori informazioni sulle diverse scuole; 2) la politica di rifiuto
e selezione degli iscritti operata da alcune scuole a discapito di altre.
Per quanto riguarda il primo aspetto, appare chiaro come nella scelta delle famiglie si intreccino elementi reali ed elementi legati alla percezione di una certa realtà: innegabile è la difficoltà di gestire classi a maggioranza non italofone, ma è altrettanto vero che sono sempre più i
bambini e i ragazzi che pur risultando tra gli stranieri dispongono di una conoscenza linguistica pari ai coetanei italiani. Spesso l’immagine indistinta di “straniero” contribuisce ad alimentare una percezione confusa in base alla quale si attribuisce uno stesso giudizio a coloro che
arrivano dall’estero e a coloro che, pur non avendo cittadinanza italiana, sono nati in Italia.
Tuttavia, il timore che un alto numero di stranieri porti ad un abbassamento del livello di preparazione si sta affermando nell’opinione delle famiglie degli italiani in modo indiscriminato,
non solo, dunque, nei confronti delle scuole che accolgono i primi arrivi, ma nei confronti di
tutte le scuole conosciute come scuole degli stranieri. Tale convinzione spinge molte famiglie ad
iscrivere i figli in altre scuole e si assiste così ad una vera e propria fuga degli italiani.
Da una ricerca condotta di recente nel quartiere di San Salvario coinvolgendo operatori, genitori e docenti sulle questioni legate alla scuola, si legge: “[…]segnaliamo la presenza di un
problema non emerso tanto dall’indagine quanto dai colloqui con i docenti: quello della fuga,
già dalla scuola elementare ma soprattutto dalla scuola media, verso altre scuole da parte di molti bambini e ragazzi appartenenti a famiglie di ceto medio, medio-alto e quindi presumibilmente
con genitori diplomati e soprattutto laureati; fuga che sarebbe determinata dall’eccessiva concentrazione di stranieri nelle classi, la quale, mentre nella scuola dell’infanzia sarebbe vissuta
come fattore di arricchimento, nei gradi successivi, nella scuola media specialmente, al contrario
verrebbe ritenuta come una condizione fortemente limitante rispetto all’apprendimento delle
discipline e quindi all’origine, temuta, di futuri insuccessi scolastici nei gradi superiori o comunque di ritardo nell’acquisizione di conoscenze e competenze.” 21
Il fenomeno è ormai noto, anche se c’è una comprensibile resistenza delle scuole coinvolte a
non parlarne apertamente per non rischiare di peggiorare la situazione.
“La scuola non è implosa. Qualche pezzo di fascia alta sicuramente si è perso per la strada, però ha mantenuto credibilità e non è implosa. La qual cosa è difficile, più per la media che per l’elementare, perché bisogna studiare le materie e quindi avere le condizioni in classe per studiare è essenziale. Quindi noi avevamo da una parte bisogno di tranquillizzare i genitori che nulla andava perduto per i figli con tutta questa marea montante. […] Siamo arrivati con i genitori delle elementari a dire: non sapete se iscriverlo da
noi o altrove, venite da noi, girate nei corridoi, sentite le classi che lavorano, e poi decidete. La scuola ha
mantenuto il controllo della sua popolazione scolastica, i problemi tanti, ma tutti affrontati, con un corpo
docente valido e disponibile a mettersi in gioco. Perde sempre pochi allievi che vanno in altre zone.” (insegnante scuola media, circ. 8)
Ancor più preoccupante è constatare il criterio con il quale le famiglie scelgono una scuola
piuttosto che un’altra sia il medesimo, al di là delle nazionalità. Come emerge dalla testimonianza che segue, alla fuga di alunni italiani si aggiunge infatti anche quella di alunni stranieri
che non vogliono più iscriversi in scuole con alti tassi di “stranieri”:
“Ormai sono gli stessi stranieri che non vogliono iscriversi qui perché la presenza massiccia di altri stranieri precluderebbe loro l’integrazione nella società italiana. D’altra parte anche gli italiani non si iscrivono
più, convinti che la presenza di stranieri faccia peggiorare la qualità dell’insegnamento.” (Insegnante
scuola elementare, circ. 1)
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AA. VV., A scuola a San Salvario, Torino, 2006
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Infatti, all’opinione diffusa secondo la quale la concentrazione in classe di allievi “stranieri”
peggiorerebbe la qualità dell’insegnamento, nel caso delle famiglie immigrate si aggiunge il
timore che l’iscrizione in scuole frequentate in prevalenza da cittadini non italiani precluda ai
propri figli la possibilità di integrarsi nella società italiana.
“Soprattutto rumeni non vogliono più andare alla scuola elementare(…). Tra le famiglie rumene c’è un
grande passaparola. I genitori rumeni quando giungono ad iscrivere il figlio spesso chiedono anche di
un’insegnante precisa, sanno come insegnano le varie insegnanti. Ma anche i magrebini che escono dalle
elementari non vogliono andare nella alla scuola media(…). Preferiscono altre scuole, anche se più lontane.” (insegnante scuola elementare, circ. 8)
Si può supporre che all’origine di tali scelte vi sia un desiderio da parte dei genitori di affrancare
i propri figli dall’etichetta di straniero offrendo loro percorsi alternativi che potrebbero essere
definiti di mimesi rispetto alle scelte degli autoctoni. D’altra parte, è evidente che le famiglie
immigrate che dispongono di maggiori informazioni hanno libertà di scelta pari alle famiglie
italiane informate. Il meccanismo del “passaparola” è, infatti, un elemento che influenza le iscrizioni in una scuola piuttosto che in un’altra. Ogni scuola nel tempo si crea una fama, che può
essere positiva o negativa e che diventa un fattore importante nella scelta delle famiglie.
“…ci sono anche i ragazzi che vengono qui apposta perché sanno che la scuola è buona e verranno accettati. Anche alcuni che cambiano abitazione spesso continuano a venire qui. La nostra scuola si è anche
spesso attivata per aiutare sia i ragazzi soli e noi insegnanti abbiamo spesso comprato zaini, vestiti, scarpe
a ragazzi che non avevano niente.” (insegnante scuola media, circ. 7)
Per quanto riguarda il secondo aspetto, la politica del rifiuto e della selezione degli iscritti sta
diventando una pratica sempre più diffusa. I casi di alunni a cui viene rifiutata l’iscrizione esistono e riguardano tutti gli ordini e gradi. Abbiamo già visto, nella prima parte, come i dati
confermino questo fenomeno e come mettano in luce che l’alta concentrazione in molti casi
non può essere spiegata dal maggior tasso di residenza di minori stranieri in alcune zone della
città.
“Abbiamo degli allievi che da qui per motivi di famiglia si sono dovuti spostare in altra scuola e con il nostro nulla osta non sono stati accettati, li hanno rimandati indietro. La motivazione era che non c'era posto. Ora quel ragazzo viaggia tutti i giorni, con enormi problemi.” (insegnante scuola media, circ. 7)
“Alla crocetta ci sono anche bambini marocchini ma dalla crocetta i genitori vengono ad iscriverli qui perché dalla crocetta non li prendono.” (insegnante scuola media, circ. 7)
In un contesto di crescita stabile del numero di alunni stranieri e di allargamento delle zone
coinvolte, di fatto esistono scuole caratterizzate da una politica di accoglienza, che ricevono
una specie di “delega” a farsi carico del “problema stranieri”, e altre scuole caratterizzate da
una non dichiarata ma chiara politica di respingimento.
“Noi con il Cidiss, con l’Ufficio Stranieri eravamo in contatto, noi avevamo fama di quelli che riuscivano
a cavarsela: alla fine ho dovuto mettere una barriera. Si accoglieva tutti se iscritti a inizio anno, ma in
corso d’anno solo quelli della zona di competenza. E poi ci si telefonava tra presidi, c’era anche qualcuno
che faceva molta resistenza.” (Insegnante scuola media, circ. 8)
Nell’ambito dell’autonomia scolastica, ogni scuola elabora il proprio Piano dell’offerta formativa (POF) in base al quale le famiglie sceglieranno per i propri figli una scuola piuttosto che
un’altra. Ogni scuola è libera di destinare le proprie risorse per le attività che ritiene di maggior importanza e che costituiscono elementi attrattivi per le famiglie. Attrattive per famiglie
italiane piuttosto che immigrate, per esempio. Sebbene la normativa internazionale e nazionale garantisca il diritto all’istruzione dei minori stranieri, nella pratica le scuole possono decidere se investire una parte più o meno consistente di risorse in laboratori di L2 e di supporto
degli alunni stranieri oppure in altre attività. La conseguenza è che il diritto all’istruzione, ga-
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rantito formalmente, rischia di rimanere sulla carta se una scuola non predispone interventi
per l’inserimento degli alunni stranieri. Non predisporre interventi per l’integrazione positiva
degli alunni stranieri è di fatto un sistema indiretto per non avere alunni stranieri.
Esistono poi casi in cui il rifiuto avviene direttamente al momento dell’iscrizione. Ovviamente
questo tipo di politica non è dichiarato esplicitamente, ma di fatto accade, come abbiamo potuto verificare durante la ricerca raccogliendo non poche testimonianze di alunni rifiutati dalla scuola di zona e costretti a rivolgersi altrove. Nonostante la normativa imponga
l’inserimento dell’alunno in qualsiasi momento dell’anno, in molti casi le scuole che adottano
la politica del rifiuto dichiarano raggiunti i numeri massimi degli studenti per classe.
Il fenomeno della concentrazione si riproduce nel piccolo all’interno degli stessi istituti dando
luogo a casi di squilibrio tra sede centrale e succursale, come evidenziato nel capitolo 1. Nonostante la dipendenza da un’unica dirigenza dia l’opportunità di equilibrare le iscrizioni tra sede e succursale, anche in questi casi le dinamiche che si creano appaiono le stesse: tra fuga da
parte delle famiglie e selezione degli iscritti, le situazioni problematiche si concentrano su un'unica scuola, in questo caso succursale.
Ci sono, infatti, casi in cui la fama negativa di una succursale e l’assenza di fattori attrattivi ha
portato all’abbandono della scuola da parte degli studenti meno problematici in favore di altre scuole vicine e si è creata una situazione talmente ingestibile da determinarne la chiusura,
come avvenuto per la succursale di via Santa Giulia della Media Marconi e della succursale di
via San Tommaso della Media Meucci.
“Poi dato che eravamo pochi finivano per essere proprio classi ghetti, chi doveva ripetere finiva sempre nella stessa, si formavano delle classi veramente pesanti. Questo è stato generato negli anni, la prima immigrazione è arrivata lì, della zona, i ragazzi che arrivavano erano ragazzi con problemi, siamo sempre riusciti a gestirli abbastanza bene, ma molti erano ragazzi in comunità o con problemi familiari veramente
grossi e questo forse ha reso gli italiani molto sospettosi, circolavano le voci che in quella scuola c’erano dei
delinquenti, che circolava la droga, il tutto alimentato dal mercato e questo ha fatto chiudere la scuola.”
(insegnante scuola media, circ. 7)
In parte, alcuni casi di concentrazione dipendono dalla distribuzione “a macchia di leopardo”
degli stranieri in alcune zone in cui si generano situazioni di scuole con succursali in cui la
presenza di stranieri supera il 60% e una sede centrale, collocata in un quartiere limitrofo,
nella quale non si raggiunge il 10%.
“Tra le tre scuole – centrale e le due succursali - ci sono grandi differenze, si tratta di realtà diverse: nella
succursale “X” ci sono classi piccole e tanti stranieri, qui classi grandi e quindi la proporzione tra italiani
e stranieri è equilibrata; la centrale è in una situazione completamente diversa, ha pochissimi iscritti stranieri. Quest'anno con la nuova direttrice si è detto di favorire la distribuzione degli allievi, ma anche cercando di equilibrare tra numero di stranieri e numero di italiani, alla fine non si risolve nulla, perché i
genitori iscrivono i figli nella scuola più vicina.” (insegnante scuola elementare, circ. 7)
In alcuni casi, i dirigenti scolastici si sono impegnati nell’appianare questa disparità tra sede e
succursale, dirottando le iscrizioni verso la succursale, ma inutilmente: la dezonizzazione delle
iscrizioni, il radicarsi di alcuni pregiudizi nell’opinione pubblica e la difficoltà di svolgere il
programma in classi dove si concentrano allievi non italofoni, rende fallimentare un tentativo
individuale di opporsi a meccanismi complessivi.
“Prima i bambini si iscrivevano nella sede di via Fiochetto per il laboratorio di lingua, ma da quando il
laboratorio non c'è più, dalla segreteria li iscrivono qui e poi, passato qualche mese si riscrivono in un'altra scuola. In effetti, nella sede di via Fiocchetto abbiamo posto, qui una classe è composta di 15 o 16 allievi, inizialmente, quando c’erano più servizi, le classi arrivavano a 20 allievi. (…)Il problema è che non
si possono obbligare i genitori a portare i figli qua. (…)D'altra parte in queste classi è difficile portare avanti il programma, come spiegare e studiare il Risorgimento italiano in una classe come la mia? Ci sarebbero un sacco di cose da fare prima. Poi, però, ci sono i genitori che giustamente pretendono che i bambini apprendano delle conoscenze, da parte loro questa è la richiesta, il problema è che i genitori hanno co-
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me unico strumento di controllo il numero delle pagine studiate, questo rimane l'unico criterio che i genitori hanno per capire a che punto sei del programma. Solo una famiglia istruita può capire e sostenere il lavoro che fai in classe per sviluppare una serie di capacità che precedono l'apprendimento delle nozioni.”
(insegnante scuola elementare, circ. 7)
Nonostante l’impegno di dirigente scolastico e corpo docente per favorire una distribuzione
più equilibrata degli iscritti italiani e stranieri tra centrale e succursale, una politica di “distribuzione forzata” non sembra raggiungere buon esito, al contrario tale politica rischia di rimanere un tentativo vano ed isolato in un quadro generale nel quale l’iscrizione risulta ormai
svincolata dalla zona di residenza.
Tuttavia, l’alta percentuale di residenti stranieri in alcune zone non è sufficiente per spiegare
l’esistenza di vere e proprie “scuole ghetto”, nella maggior parte dei casi succursali che, una
volta raggiunto il 70% di studenti stranieri, vengono chiuse perché non più in grado di offrire
alcun tipo di servizio.
Esistono, infatti, situazioni di disparità tra centrale e succursale che sono dovuti al fatto che le
classi meno numerose sono in succursale ed è in quest’ultima che vengono inseriti gli alunni
che arrivano in corso d’anno.
“Attualmente la nostra idea è di “spalmare” gli stranieri, in modo da averne 2 o 3 in ogni classe. Anche se
per esempio in una sezione della succursale quest’anno ci sono circa 6 / 7 ragazzi stranieri. In un’altra invece 4 e in un’altra 3. Il fatto è che le classi in sede sono molto numerose (25 ma in alcune classi si arriva a
28/29) perché da parte degli italiani è molto forte la richiesta di rimanere in sede. Noi cercano di accontentarli. La preferenza per la sede si spiega perché ha una buona fama, mentre molti pensano che le succursali
siano peggiori. Le classi nelle succursali sono meno numerose ( per quest’anno in una sezione ci sono 18 alunni, in un’altra 19 e in un’altra 23). Per questo motivo, spesso gli inserimenti ad anno iniziato vengono
fatti nelle sezioni delle succursali, non essendoci più posto in sede.” (insegnante scuola media, circ. 1)
Anche in questo caso, diventa difficile verificare con quale criterio avviene la distribuzione degli iscritti e l’inserimento nelle classi in una sede piuttosto che un’altra.
La diffusa politica del rifiuto e la fuga di coloro che hanno gli strumenti per scegliere produce
effetti che sul lungo tempo diventeranno vere e proprie emergenze. La fuga delle famiglie,
immigrate e non, è un fenomeno grave, tanto più se si pensa che, come viene sottolineato nella successiva testimonianza, a spostarsi sono gli alunni meno problematici e maggiormente seguiti dalle famiglie.
“Il problema era riuscire ad aiutare e riuscire a non perdere popolazione di livello perché altrimenti la scuola sarebbe implosa. Cioè come la scuola avesse dato segni di essere soverchiata dai problemi e non in grado
di fronteggiarli e di adeguare le proprie dinamiche interne agli insorgenti problemi. La scuola con la Falcucci aveva avuto due circolari distruttive: le circolari permanenti (non escono più circolari annuali, ma
una sola, che anno dopo anno viene aggiornata con qualche comma) e tolto la zonizzazione. Erano due
circolari che, nella precaria situazione della scuola, hanno aumentato la confusione per gli amministratori
scolastici e per gli insegnanti: elefantiasi da una parte e dimagrimento immotivata dall’altra, con peggioramento della situazione di colui che perde allievi in quel momento, disgrazia doppia perché perde i migliori (quelli che hanno la possibilità di andarsene e che hanno i genitori che hanno una certa attenzione nei
confronti dei figli) e perché restano gli allievi peggiori, se ne vanno gli insegnanti più giovani (e normalmente più vogliosi e più vigorosi), perchè gli ultimi in graduatoria, resta la vecchia guardia con i peggiori
allievi possibili: la scuola è a quel punto spacciata.” (Insegnante scuola media, circ. 8)
Il rischio di situazioni di segregazione verso il basso è un problema reale che richiede di essere
affrontato. In caso contrario, si assisterebbe ad una sempre maggiore polarizzazione sociale
legata al territorio.
Abbiamo già visto come in un primo tempo i nuovi residenti si sono concentrati in aree di
primo arrivo, quartieri dove la nuova immigrazione si sovrappone alla passata immigrazione
interna come San Salvario, Porta Palazzo, Aurora, Monte Rosa. Si tratta di zone circoscritte e
degradate dove gli immobili hanno costi molto bassi, condizioni queste che indirettamente se-
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lezionano la popolazione residente: famiglie italiane di livello socio-economico basso e famiglie immigrate in una fase di prima immigrazione.
“La succursale registra più iscritti stranieri rispetto alla sede perché nella zona Monte Bianco risiedono
molti più genitori immigrati, le case sono più economiche. Si ripete ciò che è avvenuto con la vecchia immigrazione, anche negli anni '80 in questa zona si concentravano le famiglie immigrate più povere rispetto alla zona della sede, le case erano fatiscenti.” (insegnante scuola elementare, circ. 6)
Attualmente, però, con il raggiungimento di una maggior stabilità delle condizioni di vita, si
assiste ad un progressivo decentramento e spostamento in altre zone che sembra seguire una
differenziazione in base al livello sociale. Rispetto a questo progressivo ampliarsi delle zone di
residenza delle famiglie immigrate è significativo, se non preoccupante, rilevare come ci sia
una corrispondenza tra zone di residenza e livello di istruzione: “E’ interessante notare che
anche la distribuzione territoriale del livello d’istruzione della popolazione straniera è diversificata: partendo dai livelli più alti, troviamo le più alte percentuali di laureati nel Centro- Crocetta, nella circoscrizione 8 (San Salvario-Cavoretto-Borgo Po) e a Santa Rita- Mirafiori nord
(tra il 13 e 16% degli stranieri residenti) mentre percentuli alquanto basse (meno del 7%) si
trovano nelle circoscrizioni 5 (Borgo Vittoria- Madonna di campagna-Lucento-Vallette), a Mirafiori sud e soprattutto nella circoscrizione 6 Barriera di Milano-Regio Parco-Barca Bertolla,
dove i laureati sono appena il 4, 6%.”22
Dalla nostra ricerca emerge come, nelle scuole con un’alta percentuale di stranieri, ci sia anche un’elevata concentrazione di situazioni di difficoltà da parte degli italiani. La concentrazione di situazioni di disagio in alcune aree è testimoniata dal numero degli accompagnamenti dei Servizi Sociali, di buoni libri, di casi seguiti dalle associazioni, tutti segnali preoccupanti
di un disagio antico e mai risolto a cui spesso il territorio e la scuola non riescono a dare risposte sufficienti per mancanza di risorse e di lavoro in rete.
All’interno dei quartieri come Barriera di Milano, il disagio sociale delle famiglie italiane generalmente è molto più elevato delle famiglie immigrate dall’estero, nella maggior parte dei
casi si tratta di famiglie con gravi carenze culturali che si esprimono nell’incapacità di offrire
un’educazione adeguata ai figli come figure genitoriali. In questi quartieri, spesso gli insegnanti definiscono più gravi i casi degli italiani rispetto ai ragazzi nati da famiglie immigrate
dall’estero che, dalle testimonianze raccolte, sembrano avere problemi meno evidenti.
Sembrerebbe, dunque, che l’immigrazione dall’estero, in molti casi di estrazione sociale elevata, rappresenti uno dei pochi elementi in grado di introdurre stimoli nuovi rispetto
all’omogeneità sociale e culturale che si è andata a creare negli anni in alcune aree urbane disagiate, periferiche e non. Bisognerebbe chiedersi per quanto tempo questa situazione possa
mantenersi tale sapendo che in un futuro molto prossimo le famiglie residenti sul territorio
che avranno più strumenti sociali e culturali, al di là del Paese di provenienza, avranno capacità di scelta pari alle famiglie italiane con analoghi strumenti.
22
Osservatorio Interistituzionale sugli stranieri in Provincia di Torino, Rapporto 2003, Città di Torino, Divisione Servizi civici, Ufficio di statistica
69
4
TUTTI UGUALI, TUTTI DIVERSI:
LA SCUOLA DI FRONTE ALL’ALLIEVO STRANIERO
Nella prima parte è stato illustrato il quadro all’interno del quale le scuole si muovono per costruire interventi rivolti alla popolazione straniera. Emerge chiaramente come le singole scuole
hanno dovuto fronteggiare una realtà che si trasformava più velocemente di quanto non venisse
recepito a livello ministeriale, demandando sempre al livello locale o addirittura individuale – e
quindi alle amministrazioni locali, agli istituti e soprattutto ai singoli insegnanti - la necessità di
innovare e inventare metodi e strategie per reagire a cambiamenti continui. Gli stessi canali di
finanziamento a cui attingere (Comune, Provincia, Regione, Ministero, Fondazioni private), se
da un lato risultano le uniche possibilità di sostenere i progetti, d’altro canto hanno contribuito
a produrre interventi diversificati scuola per scuola e non facilmente perpetuabili nel tempo.
Trasformare l’immigrazione a scuola da problema a ricchezza per tutti richiede risorse stabili e
certe. Il permanente contenimento della spesa pubblica in istruzione, la compressione di progetti e sperimentazioni, la riduzione dei tempi pieni, la perenne svalorizzazione salariale del ruolo docente, la riduzione dei finanziamenti al welfare degli enti locali sono tutti fattori che compromettono una buona istruzione per tutti, italiani e non.
Tale panorama ha portato ogni singolo istituto ad attrezzarsi o non attrezzarsi in base alla presenza o assenza, variabile di anno in anno, di amministrazioni locali (Comune, Provincia, Regione) sensibili al tema e quindi di finanziamenti per sostenere i dispositivi di accoglienza necessari per i minori stranieri; alla presenza, o assenza, di insegnanti motivati e in grado di individuare e “inventare” strumenti, metodologie e modalità di finanziamento; alla presenza o assenza di dirigenti altrettanto competenti e motivati.
Il complesso quadro ha portato quindi alla costruzione di strumenti di lavoro fortemente diversificati, sia tra livelli scolastici che all’interno degli stessi livelli scolastici scuola per scuola.
Riportiamo qui di seguito alcune delle differenze osservate con l’obiettivo di:
1. offrire una panoramica schematizzata della realtà attuale sul territorio torinese;
2. sostenere un passaggio di informazioni rispetto alla costruzione di buone prassi, o
all’assenza di queste, nell’accoglienza e integrazione dei minori stranieri nella scuola.
LA RACCOLTA DATI DELLE SEGRETERIE
Una prima differenza rilevata riguarda come le singole scuole, in particolare le segreterie, raccolgono, all’arrivo del minore, le informazioni riguardanti la famiglia e il percorso scolastico
pregresso. Le segreterie si differenziano in primis tra: produzione di modulistiche apposite
per raccogliere i dati riguardanti gli allievi stranieri o utilizzo di moduli unici, validi per tutti
gli allievi. Se, nella seconda categoria rientrano quindi ancora diverse scuole che non hanno
chiare informazioni rispetto al percorso pregresso del minore, anche solo in quanto anno di
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arrivo in Italia, anche nella prima, apparentemente più all’avanguardia, esiste ancora molta
strada da fare. Infatti, nella categoria di scuole che hanno creato moduli appositi per minori
stranieri, continuano ad esistere forti differenze.
Innanzitutto, le differenze si notano rispetto alle domande riguardanti la famiglia e alla scrupolosità della raccolta del percorso scolastico già svolto. Non tutte le segreterie ad esempio possiedono per ogni allievo (nel limite del possibile) attestati di percorsi scolastici pregressi, sia in Italia che all’estero, questo indipendentemente dall’oggettiva difficoltà di raccogliere documenti
relativi alla scolarizzazione nel Paese d’origine, in particolare per alcune aree di provenienza. In
secondo luogo le differenze emergono dai moduli stessi. Un esempio di modello mostratoci da
una scuola raccoglie le seguenti informazioni: nazionalità del minore e dei genitori, composizione e caratteristiche del nucleo familiare, data di arrivo in Italia di ogni componente della famiglia, motivi e percorso della migrazione, situazione abitativa e lavorativa del genitori, contatti
con autoctoni (qualità e quantità), religione, scolarità e lingue parlate dei membri della famiglia. A fronte di questo modello particolarmente dettagliato, altre scuole si limitano alla raccolta
di informazioni base, quali data e luogo di nascita dei membri della famiglia.
La diversa articolazione delle informazioni raccolte sul minore e la sua famiglia rimanda sia a
politiche diverse rispetto all’accoglienza di minori stranieri nella scuola adottate dai vari istituti,
sia a una differente interpretazione da parte dei singoli dirigenti della normativa sulla privacy.
Infatti, nell’incontro con le scuole si sono evidenziate rilevanti differenze rispetto alla regolamentazione dei rapporti scuola contesto esterno da parte di ciascun istituto come conseguenza di una diversa lettura della normativa sulla privacy (L. 675/96 e succ. mod.).
In alcune scuole la modalità di applicazione della normativa non ha permesso di accedere direttamente, e in alcuni casi neanche indirettamente, ai dati raccolti dalle segreterie.
In queste scuole il risultato dei questionari sottoposti agli alunni italiani e stranieri presenti
nelle classi (nel caso in cui sia stata permessa la compilazione), ha messo in evidenza un dato
interessante. Gli allievi, nella maggioranza dei casi, non conoscevano o avevano scarse informazioni sulla professione del padre e della madre per non parlare dei titoli di studio.
Sottoponendo la questione alle insegnanti è emerso come la legge sulla privacy abbia sortito
tra i suoi effetti una diminuzione di attenzione da parte della scuola rispetto all’ambito familiare in cui l’allievo vive, traducendosi in mancanza di stimoli rispetto all’interesse e conoscenza di quest’ultimo su questioni riguardanti il nucleo di appartenenza. Fino a prima
dell’entrata in vigore di tale legge, la maestra/l’insegnante aveva modo di avere molte informazioni rispetto ai genitori degli allievi, sia direttamente che attraverso i lavori che venivano
svolti in classe dai ragazzi.
Nelle stesse scuole si è visto inoltre che ad un atteggiamento molto scrupoloso da parte delle
direzioni faceva da specchio una sorta di timore degli insegnanti e un atteggiamento di difesa
dei genitori. Alla richiesta di poter sottoporre ai figli un questionario assolutamente anonimo
che aveva però alcune domande riguardanti la sua vita extrascolastica, molti genitori hanno
opposto un rifiuto.
Dall’altra parte dove la direzione ha manifestato un atteggiamento corretto, ma differente rispetto all’interpretazione della normativa, il clima all’interno del corpo docenti e tra i genitori
sembra mantenere le caratteristiche originarie: sostenere e stimolare l’incontro e la conoscenza reciproca tra la scuola, la famiglia (o nucleo di appartenenza) e l’allievo/studente.
Pur non mettendo in discussione l’assoluta importanza di una legge che tuteli la sfera privata
delle persone difendendo i soggetti più deboli da eventuali comportamenti discriminatori,
siamo dell’idea che l’attenzione alla dimensione familiare degli allievi non possa essere esclusa
del tutto dall’intervento educativo, e che una buona comunicazione scuola - famiglia sia una
delle basi per la costruzione di percorsi educativi individualizzati volti a valorizzare le caratteristiche dei singoli allievi.
“…il clima che si respira in classe dipende dal rapporto che l’insegnante instaura con i genitori, se come
insegnante non collabori con tutti gli attori formativi, non concludi molto.” (insegnante, scuola elementare, circ. 7)
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Inoltre la labilità dei criteri interpretativi delle norme vigenti produce linee di condotta dei
singoli istituti presenti in città molto differenti tra loro, con poco controllo della effettiva bontà della scelta fatta.
DAL PRIMO INCONTRO ALL’INSERIMENTO IN CLASSI
In questo paragrafo sintetizziamo le prassi che le scuole adottano sia per gestire la “prima accoglienza” (ossia le azioni svolte dalla scuola per conoscere il ragazzo e la sua famiglia con lo
scopo di definire in che classe inserire il minore) sia la gestione della fase di inserimento del
minore nella nuova realtà scolastica.
Per quanto riguarda il primo aspetto, pare esserci come prassi comune a tutte le scuole il colloquio con uno o entrambi i genitori e nel caso delle superiori con lo studente.
“L’iscrizione dei ragazzi stranieri inizia con un colloquio. Vengono valutate le esperienze scolastiche passate e la conoscenza della lingua italiana; viene inoltre fatta un’indagine sul livello di informazioni della
famiglia riguardo il tipo di scuola scelto.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 4)
Poche scuole svolgono il primo incontro con la famiglia tramite il sostegno di un mediatore
culturale, e anche nel caso in cui questo venga impiegato si utilizza quasi esclusivamente come
traduttore. Come sarà approfondito di seguito, l’utilizzo di mediatori culturali varia da scuola
a scuola e nella maggior parte dei casi esistono grosse difficoltà, da parte degli istituti, di potersi avvalere di un aiuto continuativo da parte di mediatori specializzati sull’ambito scolastico;
tali difficoltà possono essere riassunte in mancanza di risorse per poter pagare gli interventi,
eterogeneità delle richieste di mediazione, mancanza di una formazione specifica dei mediatori per ambito di intervento e delle insegnanti rispetto al ruolo e funzioni che competono al
mediatore nella scuola.
Alcune scuole suppliscono ad una attività di mediazione con l’utilizzo di schede di iscrizione e
documentazione burocratica tradotte nelle lingue dei maggiori paesi di provenienza degli allievi stranieri.
“Appena arrivano compilano una scheda in cui gli vengono chieste alcune informazioni anagrafiche.
Questa scheda è stato tradotta in varie lingue con la collaborazione di insegnanti della scuola e anche di
alunni per esempio di lingua rumena.” (insegnante, istituto tecnico, circ. 9)
Si osserva però come l’utilizzo tout court di modulistica tradotta non possa sostituire il sostegno dato da una mediazione culturale intesa in senso più ampio che permetta un reale accompagnamento alla conoscenza del sistema scolastico italiano.
Gli studenti di ogni ordine e grado (anche e già alle elementari) risultano essere i mediatori
informali più utilizzati (dalla traduzione della modulistica a interventi di vera e propria mediazione linguistica e culturale, con tutti i limiti conseguenti alla prassi). Diversi sono gli istituti che compilano vere proprie liste di “mediatori” contattabili all’occorrenza tra i ragazzi della
scuola. Pur essendo spesso una necessità chiedere ai minori bilingui di tradurre i colloqui con
famiglie della stessa area linguistica di provenienza, rimane uno strumento difficile da gestire
senza collocare il minore in una situazione di disagio, sentimento a volte e a certe condizioni
trasmissibile, come nel caso dell’intervista che segue, ma molto più spesso indicibile, come la
posizione di minor potere che ha un allievo, per lo più straniero, nei confronti dell’insegnante
autoctono può ben far immaginare.
“Spesso mi chiamano per tradurre i colloqui con le famiglie dei ragazzi appena arrivati, per tradurre il rumeno.
Io lo faccio ma non mi piace tantissimo, mi sento un po’ in mezzo…”(ragazzo, istituto tecnico, circ. 1)
Infine il livello scolastico del minore viene verificato, in alcune scuole, tramite il supporto di
appositi test, in altre tramite colloquio con i genitori. Riportiamo un esempio per entrambi i
casi, raccontato da alcuni ragazzi ormai giunti alle scuole superiori:
72
“A me hanno fatto un test per decidere in che classe mettermi. Sono arrivato a marzo, mi hanno fatto fare
il test il primo giorno, sono andato in segreteria, non sapevano in che classe mettermi, mi hanno dato un
foglio di esercizi di matematica e ho detto che erano troppo facili, allora mi hanno dato un altro foglio. Poi
ho fatto storia, domande semplici perché parlavo pochissimo italiano. Mi hanno messo in prima media.”
(ragazzo, istituto tecnico, circ. 1)
“Sono arrivato in prima media, ora ho 16 anni. Ho saltato la quinta elementare, ero molto contento. Vengo da Bacau. A me non hanno fatto test. Non so perché mi hanno messo un anno avanti e non ricordo a
che età ho iniziato la scuola. I miei dicevano di bocciarmi per non farmi avere problemi in futuro, i maestri
invece dicevano che ero bravo e così sono andato avanti. Non so perché ho iniziato prima la scuola.” (ragazzo, istituto tecnico, circ. 1)
In merito agli ultimi due aspetti alcune insegnanti sottolineano però come sia l’impiego dei
ragazzi in quanto “mediatori culturali”, quindi non solo come traduttori ma come portatori di
conoscenza rispetto ai paesi di provenienza, sia l’utilizzo di test e materiale tradotto risultino
insufficienti in mancanza di una conoscenza approfondita, da parte delle scuole, dei sistemi
scolastici dei paesi di provenienza. Inoltre non suppliscono alla funzione di un rapporto con la
famiglia del minore, ritenuta occasione fondamentale perché consente, se ben veicolato, di
conoscere con maggiore facilità i percorsi di provenienza, il contesto e l’esperienza di vita
pregressi dell’alunno, la scolarizzazione precedente, la storia sanitaria, le vicissitudini burocratico-giuridiche, la causa dell’emigrazione e il progetto migratorio della famiglia stessa. Tutte
informazioni indispensabili per progettare un inserimento scolastico non fallimentare, se considerato in una dimensione multifattoriale, che tenga conto cioè di tutte le variabili in gioco, e
non basato invece, come molto più spesso pare accadere, sulla raccolta di pochi dati oggettivi.
L’accoglienza è stata in seguito indagata rispetto alle singole pratiche messe in atto dalle scuole per far sentire a proprio agio, aiutare ad orientarsi e comprendere la nuova realtà. Tali pratiche sono state rilevate nelle scuole elementari, spesso inserite all’interno delle attività di laboratorio, mentre nei successi livelli non emergono informazioni in merito. Eppure dalle interviste a studenti delle scuole superiori emergono profonde difficoltà nell’apprendere le regole della vita scolastica quotidiana (gli orari, i rapporti con i docenti, la gestione degli spazi, i
codici – espliciti ed impliciti – delle relazioni fra compagni di classe e di istituto). Spesso
l’apprendimento di tali “norme” viene lasciato alla “relazione fra pari”, nei casi più fortunati in
cui sono presenti altri connazionali, o alla comprensione per prova ed errore da parte degli
studenti stessi negli altri casi.
Sin qui è stata indagata la prima tappa del percorso del minore straniero nella scuola, ora procediamo con la seconda tappa: il minore diventa allievo/studente inserito in una classe.
La scelta della classe in cui inserire il minore è un tema che porta alla luce numerose differenze nelle prassi seguite tra istituti e, soprattutto per questo aspetto, tra livelli scolastici.
Gli insegnanti mettono in evidenza un “vuoto legislativo” rispetto ai criteri da seguire. In realtà
dal 1998 le diverse circolari ministeriali hanno dato istruzioni al riguardo, indicando che i minori stranieri soggetti all’obbligo scolastico vengano iscritti alla classe corrispondente all’età
anagrafica, salvo che il collegio docenti deliberi l’iscrizione ad una classe diversa (immediatamente successiva o precedente), tenendo conto dell’ordinamento degli studi del paese di provenienza, dell’accertamento delle competenze e dei livelli di preparazione dell’alunno, del
corso seguito nel paese di provenienza, del titolo di studio che eventualmente possiede. Il carattere della circolare è però di stampo indicativo. Inoltre non offre istruzioni più specifiche
(come, con l’ausilio di quali strumenti ecc.) riguardo al trattamento dei diversi casi che si presentano alle scuole, quali l’inserimento di minori provenienti da sistemi scolastici diversi da
quello italiano per tempi di ingresso scolastico e passaggio tra livelli di istruzione23, né per provenienze da istituti (nei casi di scuola superiore) con programmazioni molto differenti da
23
I sistemi scolastici dei Paesi d’origine dei minori presenti nelle classi, compresa l’Italia, presentano innumerevoli differenze tra
loro (programmazione, metodologie didattiche ed educative, tempi ecc.). In questo caso ci riferiamo alle differenze rispetto alla
struttura temporale del percorso scolastico. L’età di scolarizzazione oscilla nei vari sistemi scolastici tra i 5 e i 7 anni (anche solo
osservando il continente europeo). Allo stesso modo le divergenze tra primo grado e secondo grado di istruzione: gli anni di durata per il primo grado può oscillare tra 5 e 8, mentre nel secondo tra 3 e 5, prendendo in considerazione solo i sistemi scolastici
dei Paesi d’origine dei minori stranieri presenti in Italia.
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quella della scuola di accoglienza. Un’ulteriore complessità, non contemplata a livello normativo, è il momento in cui avviene l’inserimento: spesso i minori stranieri giungono a scuola in
corso d’anno, avendo frequentato un solo o alcuni mesi di scuola nel Paese di provenienza ed
avendo interrotto il percorso per altrettanto tempo per la gestione del trasferimento. In tali
casi quindi, ad esempio, la scelta da fare è ancora diversa dei casi sopra contemplati in quanto
il minore si troverà a “ripetere” la classe iniziata e non conclusa o a “saltare” la classe, iscrivendosi in Italia magari a metà anno inoltrato nella classe appena iniziata nel Paese d’origine.
“…ad esempio l’anno scorso è arrivato un bambino brasiliano che alla fine non aveva frequentato la terza
da nessuna parte ma aveva l’età di quarta e anche maturità, fisica e mentale da quarta. Quindi
l’abbiamo inserito in quarta. Invece una bambina filippina, poiché molto piccola, aveva frequentato solo
metà prima da lei e l’abbiamo reinserita in prima.” (insegnante, scuola elementare, circ. 8)
Quale linea di condotta seguire negli inserimenti a metà anno, in conseguenza al vuoto istituzionale sopra descritto, è frutto della scelta della singola scuola, quindi dell’interpretazione
della normativa, della sua traduzione nell’ordinaria gestione della scuola e del buon senso delle insegnanti intersecato con le esigenze situazionali della scuola (disponibilità nelle classi, disponibilità di tempo per occuparsi del caso, strumenti quali L2 a disposizione ecc.).
Se ne deduce che non sempre le scelte fatte sono prettamente giustificate con l’interesse del
minore, che in ultimo è però colui che ne gode i frutti o ne fa le spese.
“La scelta della classe in cui inserire il bambino appena arrivato si basa su dei criteri quantitativi non
qualitativi. Nella B per esempio è arrivata una bambina rumena, ed è già la seconda, e rispetto ai bambini cinesi presentano molti meno problemi di inserimento, però non si può spostare, sarebbe una violenza,
soprattutto per i rumeni che spesso crescono con i nonni e quando arrivano hanno problemi di inserimento
familiare. Come fai a sapere che nel corso dell’anno arrivano altri cinesi e vanno a finire in una classe
dove ci sono altri cinesi? Il risultato è che finisci per parlare in una classe in cui nessuno ti capisce.” (insegnante, scuola elementare, circ. 7)
Infine non esiste un’indicazione univoca rispetto a come comportarsi nel caso di inserimenti
di ragazzi stranieri non italofoni, in particolare negli istituti superiori.
Il quadro esposto ha spinto le scuole a compiere scelte molto diverse tra loro, che nel caso degli istituti torinesi possiamo raggruppare in quattro categorie di criteri:
• per età anagrafica;
• per classe di promozione;
• retrocessione di una o più classi;
• “caso per caso”;
• comunque ad inizio percorso.
Le scuole elementari
Per quanto riguarda le scuole elementari la tendenza rilevata per gli inserimenti ad inizio anno oscilla sulle prime tre categorie (per età anagrafica, per classe di promozione, per retrocessione). Alcune scuole ci raccontano di avere scelto di inserire i minori stranieri per età anagrafica, livellando quindi le provenienze da paesi con sistemi scolastici diversi, ma non rilevando
particolari difficoltà nell’applicazione del criterio per quanto riguarda il superamento della
scuola elementare.
“In Cina abitava con i nonni e sua sorella. Nell’agosto del 2000 lui e la sorella hanno raggiunto i genitori a Torino. Quando è arrivato ovviamente non parlava una parola di italiano. Si è iscritto alla scuola
elementare Tommaseo dove è stato inserito in IV. In pratica ha saltato completamente la III elementare.
Probabilmente hanno seguito il criterio anagrafico avendo lui iniziato la scuola elementare in Cina a 8
anni.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 1)
A volte però “l’accorciamento” del percorso scolastico elementare ricade sul rendimento nella
scuola media inferiore, soprattutto se il primo inserimento avviene in quinta, come sottolinea
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un’insegnante di scuola media, rimettendo tra l’altro in luce l’importanza della conoscenza
dei sistemi scolastici dei Paesi di provenienza dei minori:
“Una difficoltà è la mancanza di traducibilità dei sistemi scolastici. Per inserire i ragazzi nelle classi sarebbe importante conoscere bene la loro storia scolastica pregressa.
Per esempio c’è un ragazzo che nel paese d’origine aveva frequentato la III elementare, ma siccome nel paese d’origine si inizia la scuola un anno prima, quando è arrivato in Italia è stato seguito il criterio anagrafico ed è stato inserito in V elementare. Ora frequenta la I media ma ha molte difficoltà avendo saltato
un anno di elementari.” (insegnante, scuola media, circ. 1)
In tali casi si può ipotizzare che la non acquisizione di alcuni concetti delegati all’istruzione
elementare e la naturale poca padronanza della lingua italiana si sommino all’oggettivo “salto”
didattico, educativo e di vita che il passaggio della scuola elementare alla scuola media rappresenta per tutti i bambini, italiani e stranieri. Con la differenza che per un bambino straniero
arrivato in Italia in quinta elementare si tratta di un “secondo salto” esperienziale a tutti i livelli in poco tempo: il primo dal suo sistema scolastico a quello italiano, il secondo dal sistema
scolastico della scuola elementare a quello della media inferiore l’anno dopo.
Per tale motivo alcune scuole differenziano i criteri di inserimento anche in base alla classe in
cui il ragazzo dovrebbe essere iscritto: più cauti nell’inserimento nelle ultime classi (quarta e
quinta), tenendo conto delle reali possibilità della scuola (capienza delle classi, risorse umane
presenti, aumento della pressione curriculare al termine del ciclo ecc.), anche per il “bene”
del minore (o comunque strettamente legato).
“I minori vengono inseriti per classe di promozione nel paese d’origine (quindi ad esempio i rumeni hanno
un anno in più dei compagni). Più difficile per quarte e quinte, lì si tende a tenerli un anno indietro per
diminuire il rischio di fallimento, in vista delle medie. In realtà la preside è molto rigida sull’ inserimento
per anno di promozione. Le quinte ultimamente si stanno ribellando perché faticano troppo con allievi arrivati in quinta e inseriti in quinta. La linea è stata decisa dal collegio docenti.” (insegnante, scuola
elementare, circ. 9)
Proseguendo nella raccolta dei criteri di inserimento utilizzati nel ciclo elementare, vi sono
scuole, che hanno invece scelto di utilizzare il criterio classe di promozione nel Paese
d’origine: tale criterio crea classi differenziate per anno di nascita, ma non implica per nessuno la perdita di un anno scolastico.
“L'anno scorso avevo sei non parlanti italiano, quest'anno un solo bambino dal Marocco: ha un anno in
più degli altri, ma con lui faccio il programma di prima, perché non sa nulla di italiano, questo succede
perché per l'inserimento viene calcolato il titolo di studio e l'anno frequentato nel paese da dove vengono.”
(insegnante, scuola elementare, circ. 7)
“Gli inserimenti dei bambini avvengono nel seguente modo: la segreteria controlla tutta la burocrazia e la documentazione scolastica pregressa. Le famiglie maghrebine non ne hanno mai, rumeni, bulgari ecc. tutto tradotto. La traduzione ufficiale costa tantissimo e già questo dà un’idea dell’investimento delle famiglie dell’est sulla
formazione scolastica.” (insegnante, scuola elementare, circ. 9)
In entrambe le scuole viene contemplata la possibilità di ragionare in termini individuali sulle
“eccezioni”, ricorrendo a diversi coordinamenti interni (coordinatori di interclassi, commissione
intercultura ecc.). Questo spiega il fatto che, esplicitate le singole linee di condotta scelte, nella
prassi molte delle classi osservate presentano al loro interno comunque età diverse, con un divario che aumenta proseguendo l’iter scolastico. Il dato può essere letto in modi diversi.
In primo luogo, nelle prime classi elementari è fortemente aumentato il numero dei nati in Italia, per i quali non si pone più il problema dell’inserimento ma, dato quanto descritto nel capitolo precedente rispetto alla difficoltà di dare adeguato status giuridico e identitario ai minori
nati in Italia da genitori immigrati, vengono conteggiati comunque tra gli allievi stranieri. Questo crea una percezione di maggiore stabilità per gli inserimenti, in realtà fallace perchè tarata
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su minori definiti stranieri in modo improprio. In secondo luogo per gli istituti così detti di
frontiera ed individuati come attori di buone prassi si può ipotizzare una stabilizzazione nel
tempo di linee di condotta identificate come efficaci. Inoltre, come più volte sottolineato, il
cambiamento della popolazione straniera immigrata degli ultimi anni ha visto l’aumento dei
minori nati qui e la diminuzione di minori giunti in età di prima scolarizzazione.
Infine alcuni istituti si collocano nella categoria definita “caso per caso” che contempla però
due interpretazioni diverse della definizione. Infatti, in questa categoria rientrano gli istituti
che, dato l’esiguo numero di presenze di minori stranieri, possono permettersi di ragionare in
termini individuali, con il vantaggio di porre molta attenzione alle esigenze del singolo minore
ma lo svantaggio di non poter mantenere nel tempo il criterio causa un aumento progressivo
delle iscrizioni di minori stranieri; in secondo luogo rientrano in questa categoria le scuole
che gestiscono l’inserimento in classe caso per caso nel senso di “scelta casuale”. La “modalità”
applicata da questi istituti non sembra legata alla nuova o esigua presenza di minori stranieri
(sono infatti scuole che da anni hanno tra la popolazione scolastica allievi immigrati), quanto
alla mancata definizione di una metodologia didattica e pedagogica specifica per minori provenienti dall’estero, delegando al buon senso, o all’assenza dello stesso, dei singoli operatori
(insegnanti, amministratori ecc.) la gestione delle situazioni, con risultati, come facilmente
prevedibile, altrettanto diversificati e fortuiti.
“Se c’è un lavoro sulla classe per l’inserimento? No. Un bambino cinese di 10 anni, non parlava la lingua, lo abbiamo messo in prima. Quindi lui aveva i suoi tempi, doveva adattarsi, non c’era ancora il laboratorio. E quindi un po’ ascoltava, un po’ dormiva…bisognava svegliarlo. Poi ha imparato, devo dire
che sono bravissimi tra di loro ad aiutarsi” (insegnante, scuola elementare circ. 3)
Le scuole elementari, dunque, sembrano tendere verso linee comuni rispetto alle politiche di
inserimento, con la presenza di un numero rappresentativo di istituti che continuano a non
aderire a nessuna delle due tendenze e a non usufruire dei risultati delle ormai numerose esperienze rispetto al tema. Le linee di tendenza individuate però, se da un lato sembrano stabilizzarsi nel tempo, dall'altro continuano a mostrare uno scarto con la prassi, nella presenza
di classi comunque diversificate per anno di nascita. Inoltre emerge dalle interviste con le insegnanti, anche in questo caso, la scarsa comunicazione tra istituti: molte delle scuole che ci
hanno accolto e raccontato il loro modo di procedere rispetto agli inserimenti in classe davano infatti per scontato, o addirittura non si ponevano la domanda, che anche le altre scuole
seguissero i loro criteri, restando molto sorprese nello scoprire il contrario.
Infine riassumendo i risultati rispetto alle scuole elementari si rileva ancora la tendenza ad inserire i minori in classi inferiori rispetto all’età anagrafica ma, almeno per una certa tipologia
di scuole, sembra essere un fenomeno in leggera diminuzione e che sempre meno supera
l’anno di età di scarto. Tenendo però conto che di lato a tale tendenza continuano ad esistere
anche tra le scuole elementari situazioni di forte “abbandono strumentale e metodologico”.
Le scuole medie
Gli inserimenti scolastici dei minori nella scuola media inferiore presentano, come nel caso
delle elementari, una diversificazione scuola per scuola. Molte dalle insegnanti incontrate
hanno ribadito la tendenza a tenere presente, nella scelta della classe di inserimento, il criterio dell’età anagrafica o comunque della classe di promozione nel Paese d’origine. Ma in maniera molto più esplicita e frequente emerge, sia dalle interviste che dai dati raccolti, la difficoltà di rispettare realmente questo criterio, come raccontano i dati statistici mostrati nel capitolo 1 e le interviste che seguono.
“Quando un ragazzo arriva ad anno già iniziato, si cerca di tener conto dell’età anagrafica. In alcuni
casi però si parla con la famiglia per far presente la probabile opportunità di ripetere l’anno. Per esempio
quest’anno due ragazzi sono stati inseriti in III per età anagrafica, ma le famiglie sanno già che probabilmente non saranno ammessi.” (insegnante scuola media, circ. 1)
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Per altre scuole invece la scelta di inserire il ragazzo segue il criterio “caso per caso”, focalizzandosi su criteri differenti per ogni scuola. Ad esempio alcuni istituti orientano la scelta sulla
base del contesto socio-familiare in cui è inserito il ragazzo e in base quindi alle maggiori o
minori possibilità di essere sostenuto nel percorso di inserimento anche dalla famiglia:
“Per inserire i ragazzi nelle classi cerchiamo di valutare i singoli casi in base alla famiglia. Per esempio, è
arrivata da poco una ragazzina peruviana, la mamma lavora come badante e ha poco tempo per seguirla,
così abbiamo deciso di inserirla in II; diverso è stato con una ragazzina spagnola che era seguita dal fratello maggiore e che abbiamo inserito in III. In ogni caso, è molto difficile capire il livello di scolarizzazione a
cui sono arrivati nel paese d'origine, pochi arrivano con la documentazione completa; poi, in molti casi il
livello di scolarizzazione del paese d'origine non corrisponde alla scolarizzazione italiana: cambia molto se
lo studente arriva da un paesino sperduto, cresciuto in classi miste, oppure se ha frequentato scuole religiose.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
Altri istituti invece considerano tra i criteri la provenienza culturale, come indicatore di rapidità dell’apprendimento:
“Noi come rete abbiamo individuato le linee che penso abbiamo individuato la maggior parte delle scuole:
l’età anagrafica, e poi in casi particolari come gli alunni cinesi o gli alunni di lingua araba la classe inferiore perché comunque hanno dei tempi più lunghi. Non sempre riusciamo ad avere delle informazioni sulla scolarità pregressa. Per alcuni non è possibile. I rumeni vanno a scuola un anno dopo, ma qui vanno
molto più veloci di altri.” (insegnante, scuola media Pinerolo)
In alcuni casi si è osservato l’utilizzo della “bocciatura terapeutica”, con ragazzi giunti a metà
anno. In tali casi l’inserimento avviene nella classe “corretta” ma con l’accordo a priori tra
scuola e famiglia che il ragazzo ripeterà la classe l’anno successivo:
“Quando un ragazzo arriva ad anno già iniziato, si cerca di tener conto dell’età anagrafica. In alcuni
casi però si parla con la famiglia per far presente la probabile opportunità di ripetere l’anno. Per esempio
quest’anno due ragazzi sono stati inseriti in III per età anagrafica, ma le famiglie sanno già che probabilmente non saranno ammessi.” (insegnante, scuola media, circ. 1)
Infine altre scuole adottano direttamente il criterio di retrocessione con l’inserimento in una
classe precedente rispetto a quella “corretta” per permettere l’apprendimento della lingua italiana ed inserirsi quindi nella programmazione scolastica:
“Se arrivano direttamente dal paese d'origine vengono messi in una classe precedente rispetto a quella da
cui provengono in modo che raggiungano un livello di conoscenza linguistica sufficiente ad andare avanti. Il problema è che in ogni paese la scuola è diversa. Il ragazzo albanese che è arrivato l'altro anno aveva
un livello di scolarizzazione inferiore rispetto all'anno che aveva frequentato nella scuola a Tirana.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
La retrocessione dello studente non italiano rilevata è solitamente di una classe ma non mancano le “eccezioni”:
“Io sono stata inserita in seconda media anche se dovevo andare in terza. Invece mio fratello doveva andare
in prima superiore ma siccome parlavamo solo spagnolo lo volevano mettere in terza ma siccome c’ero io hanno deciso di metterci entrambi in seconda per farci compagnia…io ho perso un anno, mio fratello due. Io sono ancora arrabbiata oggi e appena finisco torno in Argentina. Anche mio fratello l’ha presa malissimo e
non vuole stare qui. Gli altri mie fratelli, più grandi, invece sì.” (ragazza, scuola superiore, circ. 1)
Sembra quindi che anche nella scuola media inferiore non esista una linea unica rispetto agli
inserimenti ma anzi convivano molte differenti realtà che portano alla luce criteri, quali ad esempio il contesto socio-familiare o appartenenza culturale, non contemplati dalle scuole elementari (o almeno non emersi in questa ricerca). Si mostra chiaramente però come il criterio di retrocessione sia decisamente più frequente nelle scuole medie inferiori rispetto alle e-
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lementari e come la sua frequenza aumenti aumentando la classe di inserimento:
l’inserimento nella classe “corretta”, infatti, decresce notevolmente passando dalla prima alla
terza media, come è osservabile anche dai dati raccolti tramite i questionari e nelle tabelle statistiche allegate.
Un dato interessante che è emerso dalle interviste è il gap tra la percezione di alcune insegnanti e la realtà osservata tramite la lettura dei dati: spesso le insegnanti hanno nominato
come criterio l’inserimento per classe di promozione o per età anagrafica ma in misura molto
minore si rileva l’effettiva attuazione di tale criterio. Un’ipotesi di spiegazione è la complessità
dei fattori che entrano in gioco nel momento dell’inserimento del minore straniero (risorse
umane presenti, rigida strutturazione delle programmazioni e delle tempistiche, ecc.) che nella fattività rende impossibile soddisfare le intenzioni, demandando però alla volta successiva il
desiderio di farlo. Non mancano casi di buone prassi di scuole, come sottolineato nel capitolo
precedente, in possesso di una metodologia articolata rispetto agli inserimenti scolastici dei
minori stranieri appena arrivati, che permette quindi di raccogliere adeguatamente tutte le
informazioni necessarie all’inserimento e di attivare gli strumenti necessari alla sua attuazione
(collegamenti con CTP, distaccamento ore, ecc.) ma accanto a tali realtà persistono non poche situazioni molto meno equipaggiate, per le quali l’inserimento continua ad essere un’ “emergenza” e le modalità di attuazione restano molto legate alla composizione delle classi, alla
disponibilità di risorse, alla presenza o meno di insegnanti motivate ma non denotano la reale
presenza di una linea di condotta.
Le scuole superiori
La scuola superiore si presenta come area di più recente presenza di studenti stranieri. Ne è
chiara conseguenza il fatto che i singoli istituti si stiano attrezzando proprio in questi anni per
accogliere ragazzi dall’estero e solo da poco i referenti per gli stranieri e le singole dirigenze
stanno ragionando intorno alla possibilità di coordinarsi rispetto a modalità e buone prassi da
applicare.
“Per ora non c’è nulla a livello di rete. E’ stata fatto proprio oggi l’incontro tra presidi per fare la convenzione, l’idea è di mettere insieme le risorse, magari invece che ciascuna scuola fare il suo corso, se ne fanno due
per tutti. Inizialmente l’Einstein ci mandava a noi gli stranieri, non li voleva, li mandava nel ghetto. Ora si
è organizzato e li accoglie. Poi anche il Galileo Ferraris, il preside, non è nemmeno venuto. Hanno così tante
richieste ogni anno che dirottano 150 persone ogni anno.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 6)
I temi da affrontare rispetto all’inserimento di minori stranieri, procedendo nel grado scolastico, aumentano di complessità: lo scoglio della lingua diventa più elevato crescendo la difficoltà e l’articolazione dei programmi scolastici, aumenta il divario tra i diversi sistemi scolastici
e, come appena detto, sono ancora poche le politiche di intervento rivolte ai minori stranieri
nella scuola superiore.
Parallelamente la popolazione straniera che vi si rivolge è altrettanto complessa e corposa, sia
in termini numerici (numerosi sono infatti i ricongiungimenti familiari attuati in età adolescenziale) che in termini di esigenze. I ragazzi che arrivano dall’estero infatti hanno un bagaglio scolastico pregresso ormai ampio che richiede strumenti adatti per essere recuperato ed
integrato. Nel contempo si trovano a vivere il difficile passaggio di un cambiamento traumatico e radicale su tutti i piani di vita, che richiederebbe di essere quanto meno riconosciuto, bisogno che per come è strutturata al momento la scuola superiore e per le risorse a sua disposizione non è raccoglibile.
“Le scuole superiori sono impreparate ad accogliere questi ragazzi .Per inserire nelle classi giuste è necessario verificare i curriculum pregressi è difficile e ci vuole tempo per fare questo lavoro, tempo che manca.”
(insegnante, istituto tecnico, circ. 1)
“Innanzitutto bisognerebbe capire che cosa hanno fatto laggiù, proprio perché non si deve svalutare quello
che hanno fatto e lì è molto difficile capire perché veramente a volte arrivano solo con un pezzetto di carta,
e bisognerebbe capire i sistemi scolastici come funzionano, io ad esempio sento la necessità di conoscere queste cose, proprio per non cancellare completamente il loro vissuto precedente. Poi l’aspetto culturale che li
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riguarda: loro che comunque non basta che imparino l’italiano ma siamo anche un pochino noi che dovremmo capire il loro retroterra culturale.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 6)
Le scuole superiori si stanno quindi “equipaggiando” come possono, facendo fronte alla situazione in maniera diversa istituto per istituto.
Alcuni istituti cercano di seguire comunque la linea dell’inserimento per classe di promozione, sempre nei limiti del possibile (possibile inteso come composizione delle classi, accordo
corpo docenti e risorse disponibili).
“Normalmente si tiene in considerazione quanti anni di scuola l’alunno ha fatto nel paese d’origine e lo si
inserisce nell’anno che avrebbe dovuto fare. Si cerca ovviamente di evitare la concentrazione degli stranieri
nelle classi. Non è facile perché quando arrivano ad anno iniziato vengono inseriti in quelle classi dove c’è
ancora posto. Nella scelta della classe viene anche sentito il consiglio di classe in modo da valutare se gli
insegnanti sono disposti ad accogliere e sostenere il nuovo arrivato. Ci sono insegnanti che hanno delle resistenze e che temono le lamentele degli alunni italiani rispetto a minor severità di valutazione nei confronti degli stranieri” (insegnante, istituto tecnico, circ. 9)
“Per chi non ha mai frequentato la scuola italiana viene fatto un colloquio con ragazzi e genitori per conoscere interessi, attitudini, carriera scolastica pregressa, ecc.
I ragazzi fanno un test, in base ai risultati ottenuti e all’età si decide in quale classe saranno inseriti e si
cerca di inserirli in base all’età anagrafica.” (insegnante, istituto tecnico, circ. 1)
Altri scelgono di tentare di inserire il ragazzo in una classe “provvisoria”, con la clausola stabilita
a priori di un possibile spostamento in avanti o indietro a metà anno o a conclusione anno scolastico, per avere il tempo di verificare più correttamente la giusta collocazione per il ragazzo.
“I ragazzi vengono iscritti per età anagrafica e tenendo conto della scolarità pregressa, giocando sulla possibilità, data dal vuoto legislativo, di iscriverli un anno prima o dopo rispetto ai due parametri. I ragazzi
vengono iscritti provvisoriamente in una classe e poi questa scelta va confermata (tenendo conto di dati
che non sempre i ragazzi hanno al momento dell’iscrizione). Dopo il primo inserimento vengono svolte delle
verifiche attitudinali (anche attraverso il Cosp: centro per l’orientamento della provincia) per confermare
la scelta o provvedere al riorientamento.” (insegnante, istituto tecnico, circ. 1)
In alcuni casi, solitamente grazie alla presenza di personale docente sensibile e preparato,
questo inserimento viene concordato con il ragazzo e con la famiglia, permettendo così di non
vivere una possibile retrocessione come una vera e propria bocciatura, pur non potendo evitare il dispiacere di perdere un anno. In molti altri casi però la decisione avviene in modo molto
più rapido e meno condiviso, ampliando “l’effetto fallimento” nel ragazzo rispetto a quello
“della migliore soluzione possibile”.
Altri istituti hanno cambiato nel tempo la loro politica di inserimento, nel tentativo, per prova
ed errore, di trovare la soluzione migliore. E’ il caso di alcuni istituti che dopo aver sperimentato l’inserimento in classi corrette rispetto all’età del ragazzo o vicine (una o due indietro) e
verificata la fatica di far fronte alla loro “equiparazione”, stanno sperimentando l’iscrizione così definita “comunque al primo anno”, per impedire successivi fallimenti, con però la clausola
in alcuni di questi istituti di mantenere aperta la possibilità di un avanzamento successivo ad
una classe più alta.
“Per l’inserimento che ho avuto due anni fa, era un ragazzo che era arrivato da pochi mesi dalla Bulgaria
e pur avendo 17 anni lo abbiamo inserito in prima. Abbiamo fatto questa scelta perché non aveva alcuna
base, ma avrebbe poi potuto saltare un anno, sostenere gli esami integrativi e passare in terza perché
nell’arco dell’anno potevamo valutare il suo livello ed è stato poi fatto così. Ora verrà inserito un ragazzo
del Ghana di 16 anni che non parla una parola di italiano e ha fatto una scuola di meccanica molto professionale. Il papà mi ha fatto capire che era meglio partire dalla prima. Poi durante l’anno vediamo quali materie conosce meglio.” (preside, istituto professionale Pinerolo)
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“Presso l’Istituto Levi (Istituto Tecnico Statale Commerciale e per Periti Aziendali e Corrispondenti in Lingue Estere) hanno una sperimentazione in cui è possibile “fare” due anni in uno: è un recupero anche per
i ragazzi stranieri che coniuga il non far perdere tempo con una buona preparazione.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 4)
Tale disomogeneità di trattamento ha dato luogo a “contrattazioni” tra scuole e famiglie, che
provano a bussare alla porta di più di un istituto prima di iscrivere definitivamente i figli, per
cercare di far perdere meno anni scolastici.
“Adesso ho io in terza una ragazza della Costa D’avorio arrivata in ricongiungimento che fa molta fatica,
arrivata ai primi di settembre, ed è entrata qui a ottobre. E’ stata inserita a metà: ha 18 anni. Nelle altre
scuole l’avrebbero inserita in prima o seconda e noi le abbiamo proposto la terza. Lei avendo 18 anni non voleva perdere così tanti anni e non ha accettato nelle altre scuole.” (insegnate liceo scientifico, circ. 6)
“Nel mio paese frequentavo la II in un liceo umanistico, quando sono arrivata siamo andati in un liceo
classico in centro, ma il preside ha detto che non ce la facevo per la lingua. Prima siamo andati vicino a
casa, ma era una scuola per informatica, poi al Copernico, ma non mi piacciono le materie scientifiche.
Ho iniziato a frequentare il CTP di Mirafiori e un’insegnante mi ha consigliato l’istituto Rosa Luxemburg, anche lei ha detto che il liceo classico è troppo difficile.” (studentessa moldava, istituto tecnico,
circ. 9)
La stessa disomogeneità ha inoltre contribuito ad una grande diversificazione di situazioni,
non solo istituto per istituto, ma anche caso per caso, non sempre, come già osservato per i
due precedenti ordini di scuola, nell’interesse del minore, ma spesso più legati alle contingenze situazionali (composizione classi, disponibilità dei consigli di classe, risorse disponibili quali
laboratori di L2 ecc.)
“Abbiamo inserito un ragazzo cinese appena arrivato in prima. Ha 19 anni, è bravissimo nelle materie
scientifiche ma non sa una parola di italiano. Lo abbiamo messo in prima, poi se andrà avanti gli faremo
fare i due anni in uno.” (insegnante, istituto professionale, circ. 1)
Strettamente connesso a questo aspetto è il tema dell’orientamento: come possono muoversi
le famiglie immigrate all’interno di questo panorama?
L’anello di congiunzione tra famiglia e scuola superiore è nella maggior parte dei casi il CTP,
sia per il primo contatto che in seguito per la collaborazione rispetto al sostegno linguistico.
“L’anno scorso si è iscritto un ragazzino di 16 anni che però, nel suo paese, non aveva finito la scuola
dell’obbligo. Ha frequentato il liceo mentre era iscritto al CTP dove ha preso la licenza media.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 4)
“Il CTP è un luogo di primo approdo in cui si può capire di cosa hanno bisogno e indirizzarli.”
(insegnante istituto tecnico, circ. 1)
Non esiste però un forte e strutturato lavoro di rete tra CTP o altre istituzioni che siano in
grado di svolgere un’opera di primo orientamento per famiglie e minori provenienti
dall’estero ed indirizzati alle scuole superiori. Infatti mentre per i ragazzi stranieri che hanno
già frequentato le medie è possibile usufruire, pur con i limiti evidenziati precedentemente,
dei progetti di orientamento esistenti rivolti a tutta la popolazione scolastica, per coloro che
arrivano in età adolescenziale e che vivono un completo disorientamento su tutti i piani paradossalmente non esiste alcun tipo di servizio specifico. E’ verso i CTP, che in parte già svolgono questa funzione, che si rivolge lo sguardo delle insegnati più esperte rispetto al futuro:
“In quale forma i CTP possono avere questa funzione con personale aggiuntivo per fare uno smistamento
nelle scuole superiori? Bisogna differenziare tra: 1) chi è arrivato da qualche mese e ha frequentato una
scuola media italiana prima di iscriversi ad un istituto superiore; 2) chi è appena arrivato e si vuole iscrivere ad una scuola superiore. Per i primi potrebbe funzionare una rete tra scuole in campi diversi, in modo
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che l’orientamento possa essere fatto dalle scuole. La situazione è più difficile per chi arriva da fuori, la
situazione potrebbe essere avviare una collaborazione più stretta con i CTP, per il primo mese e mezzo di
scuola il ragazzo frequenta le lezioni, in particolare le materie fondamentali e in parallelo un corso di lingua italiana con insegnanti del CTP, alla fine di questo periodo di prova si cerca di capire se può essere
riorientato.” (insegnante istituto tecnico, circ. 1)
Chi ha già frequentato le scuole medie è sicuramente più “fortunato” dei ragazzi che arrivano
direttamente dall’estero e si vogliono iscrivere subito ad un istituto superiore. Per loro non vi
sono, infatti, punti di riferimento se non conosciuti tramite vie informali. Così i criteri che
guidano la scelta sono i più disparati e rientrano tra questi anche la consultazione dell’elenco
telefonico, la vicinanza all’abitazione e il passaparola. La priorità non sembra una scelta consapevole della scuola, quanto l’esigenza di un inserimento nella società italiana.
“Quando è arrivato il padre lo aveva già iscritto al liceo. Lui non ha scelto niente e non sa perché suo padre l’ha iscritto lì…forse perché è vicino a casa.” (studente rumeno, liceo scientifico, circ. 6)
“Di solito arrivano a scuola perché consigliati da amici, parenti e vicini…l’altro giorno ho parlato con una
signora peruviana e suo figlio di 17 anni, dopo un lungo colloquio abbiamo capito che gli piaceva la matematica e non gli interessava studiare le lingue straniere o come fare una fattura. Quindi è stata data loro
una lista di altre scuole da contattare.” (insegnante, istituto professionale, circ. 1)
Molti tra gli studenti intervistati hanno provato subito a iscriversi presso scuole superiori, che
non li hanno accettati per la mancata conoscenza della lingua italiana, hanno poi frequentato
i corsi di italiano al CTP e in questa sede è stato possibile capire quali percorsi avrebbero potuto intraprendere, come l’intervista precedente fatta ad una studentessa moldava mostra bene.
Per ora sembrano mancare o non essere sufficientemente visibili e preparati luoghi, che non
siano le scuole, in cui si realizzino azioni di accoglienza e informazione orientativa, vale a dire
un’esplorazione guidata delle risorse esistenti nell’ambito della scuola, della formazione professionale e del mondo del lavoro, per i ragazzi stranieri.
Considerazioni finali
Osservando i diversi comportamenti delle scuole rispetto all’inserimento di minori stranieri è
evidente come, salendo di grado di istruzione, la situazione diventi più complessa e parallelamente diminuisca la presenza di politiche condivise, strumenti e risorse da utilizzare.
L’osservazione rispecchia da un lato la storia della presenza migratoria in Italia che da meno
tempo vede la sua comparsa negli istituti di grado superiore rispetto alle scuole elementari
che, nonostante tutt’oggi non siano ancora riuscite ad organizzarsi in maniera strutturata e
condivisa, godono comunque di maggiore esperienza e sostegno e presentano numerosi casi
di buone prassi di rete. D’altro canto la complessificazione della situazione è parallela alla naturale articolazione e diversificazione per istituto dell’iter scolastico aumentando il grado di
istruzione.
Ancor più nella scuola superiore rispetto ai due precedenti ordini di scuola si osserva in conclusione la tendenza a retrocedere di almeno una classe, con una non marginale presenza però di ragazzi che nell’inserimento alle superiori perdono almeno due anni sino ad arrivare ad
un massimo di cinque. Come già osservato per la situazione della scuola media, anche nella
scuola superiore si coglie una sorta di distanza tra le intenzioni delle insegnanti (inserire i ragazzi per classe di promozione) e ciò che realmente accade.
Un’ulteriore considerazione riguarda l’aspetto linguistico. Salendo di grado infatti si vede come il fattore lingua assuma un peso differente. Infatti, mentre nella scuola elementare
l’apprendimento della lingua italiana pare amalgamarsi con le altre discipline di insegnamento, nella scuola media e ancor più nella superiore la non conoscenza della lingua diventa un
vero e proprio ostacolo all’inserimento scolastico.
“Per chi arriva dalle elementari italiane normalmente non ci sono problemi. (…)Invece, per chi arriva direttamente dal paese d’origine alle scuole medie ci sono più problemi. Può capitare che vengano rifiutati da
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alcune scuole, perché in un contesto di mancanza di risorse un ragazzo da alfabetizzare è considerato unicamente come un problema.” (insegnante scuola media)
“L’urgenza delle scuole sembra, infatti, essere quella di mettere velocemente l’allievo straniero
in grado di comprendere e comunicare in italiano e allo stesso tempo garantirgli
l’avanzamento nel programma scolastico, oltre a non danneggiare il resto della classe”24.
La priorità dell’insegnamento della lingua, pur restando un valido e fondamentale intervento,
porta però spesso a ridurre il tema dell’inserimento ad un problema linguistico, occultando
tutti gli altri aspetti da considerare quali l’integrazione delle conoscenze pregresse con le nuove materie, l’accompagnamento alla conoscenza del contesto scuola (sia per il ragazzo che per
la famiglia) e rischia di considerare il ragazzo principalmente alla luce della sua “carenza” linguistica e molto meno per l’insieme delle risorse di cui è effettivamente portatore, compreso
l’aspetto di bilinguismo che presto lo connoterà positivamente.
“Prima c’erano ragazzi magari del Maghreb ma nati qua. Invece stiamo parlando ora di ragazzi che arrivano con ricongiungimenti e questo è il problema, arrivano ragazzi grandi da un giorno all’altro senza
nessuna forma di alfabetizzazione. Prima cosa per quelli con problemi gravissimi tipo che parlavano solo
arabo o cinese è stato quello di inviarli ai CTP.” (insegnate liceo scientifico, circ. 6)
“Abbiamo un ragazzo cinese appena arrivato. Ha 19 anni ma è stato inserito in prima perché non parla.
Settimana scorsa ha fatto il compito di matematica, sia quello di inizio che di fine anno e in entrambi ha
preso 10”. (insegnante istituto professionale circ. 1 e succursale circ. 5)
Paradossalmente quella che viene vista a livello sociale come una grande risorsa, il bilinguismo, nella fretta e nella mancanza di risorse del sistema scolastico diventa un limite, un difetto
che relega ancor più gli studenti stranieri in una posizione di “soggetti con mancanze”, come
spesso trapela dalle loro parole.
“Non riesco a fare bene i temi perché conosco troppi pochi vocaboli. Non andrò avanti a studiare, non posso farcela, so troppo poco perché ho studiato troppo poco in Italia. Vorrei essere come mia sorella, lei è venuta qui prima ed è più piccola, lei insegna a me. E’ stata più fortunata.
Quante lingue conosci?
Bangla, hindi, inglese, ora sto studiando francese.
E italiano.
Sì, e italiano.
Cinque lingue quindi! E tua sorella conosce il bangla e l’hindi?
Il bangla pochissimo, l’hindi per niente.
Quindi tu conosci più lingue di lei, grazie al fatto che sei venuta dopo….
Non ci avevo mai pensato.” (ragazza scuola superiore, circ. 125)
“Io parlo l’italiano, l’arabo, un po’ il francese.
Non pali un dialetto marocchino?
Si, certo.
Allora sono quattro lingue, non tre.
Perché, la mia lingua conta?” (ragazza scuola superiore, circ. 126)
La fatica nel tenere insieme i due aspetti da parte della scuola, competenze dell’allievo straniero e non conoscenza della lingua italiana, è il fattore che ha portato la politica
dell’inserimento a centrarsi maggiormente sulla “scelta di retrocessione di uno o più anni a
danno dello studente straniero, giustificata sia da considerazioni circa la facilitazione che ciò
comporterebbe per il ragazzo straniero ma anche per i vantaggi che essa rappresenta per la
classe. Questa scelta, se da un lato può risultare comprensibile, presenta in realtà molti rischi
24
L. Bindi, “La scuola” in Uscire dall’invisibilità. Bambini e adolescenti di origine straniera in Italia, Unicef, Caritas italiana, 2005 pp.
109-126
25
Ragazza di 18 anni, giunta in Italia tre anni fa dal Bangladesh, inserita in seconda media.
26
Ragazza di origine marocchina, giunta in Italia a 7 anni.
82
in quanto provoca nello studente straniero sentimenti di inadeguatezza o viene considerata
come un’ingiustizia subita da parte dell’istituzione scolastica e fomenta tendenze a non investire e ad abbandonare, specie negli adolescenti.”27
“Nessuna di noi è stata inserita nella classe giusta, abbiamo tutte perso un anno o due. E’ così (…). Certo
che mi sono molto arrabbiata. L’Università non so più se la farò, tra quello che ho studiato al Paese e gli
anni rifatti qui sono stufa…forse lavoro.” (ragazze, scuola superiore)
“In Bangladesh il percorso scolastico è composto da cinque anni di primo grado e cinque di grado successivo. Sono venuta in Italia dopo aver concluso secondi cinque anni, mi hanno messa in seconda media.
Non ho capito nulla, arrivata qui dell’inserimento che mi hanno fatto fare. A me sarebbe piaciuto fare anche l’Università ma omai non so più, alla fine della superiore saranno troppi anni che studio, altri cinque
di Università poi…la farà mia sorella, che ha avuto più fortuna essendo venuta qui da piccola e non avendo perso tutti questi anni di scuola (tre nel suo caso).” (ragazza, scuola superiore, circ. 1)
La percezione di sé come diversi non solo per provenienza, lingua, talora anche per età rispetto al resto della classe nella quale si viene inseriti viene in qualche modo legittimata in un
quadro di così difficile inserimento scolastico paritario”28.
“Io ho qualche amica italiana…ma da quando sono arrivate a scuola altre rumene va meglio. Posso stare
con loro. Preferisco perché comunque sia la cosa, restiamo sempre stranieri per gli altri, per come ci vestiamo, per come ci comportiamo, per come parliamo, per la nostra età. Noi siamo e resteremo i poveri, qui ci
chiamano mangia sassi.” (ragazza scuola superiore, circ. 1)
Su un altro piano il fallimento scolastico, causato dalle difficoltà di comprensione ed espressione nella lingua del Paese d’accoglienza può rappresentare ugualmente un’esperienza
traumatica che rafforza il senso di inadeguatezza ed estraneità rispetto al gruppo dei pari.
“…poi è iniziata la scuola ed è stato un po’ difficile perché non conoscevo la lingua. Avevo quasi 17 anni.
E’ stato proprio difficile perché non capivo niente. Ho perso l’anno scorso per la lingua perché ho iniziato a
capire tutto quello che dicevano i professori verso gennaio ed era molto difficile recuperare a quel punto tutto ciò che avevo perso. Ho continuato a venire a scuola ma me ne sono accorta anche io che avrei perso
l’anno.
Ti è spiaciuto?
Sì, tanto perché da noi non capita molto spesso, per noi è una vergogna, sono stata veramente male e
quest’estate l’ho passata tutta a studiare, sempre, sempre, sempre.” (ragazza, istituto tecnico, circ. 1)
La questione è dunque fondamentale e imporrebbe una valutazione seria e ponderata che
troppo spesso invece viene travolta dalla necessità di programmazione.
Un altro aspetto osservato che differenzia gli ordini di scuola rispetto agli inserimenti è la possibilità di accedere ai percorsi pregressi dei minori. Le informazioni relative al percorso scolastico del minore straniero, pur restando difficili da recuperare per tutti gli ordini di scuole,
sono comunque più “maneggiate” dalle scuole elementari, mentre diminuisce la possibilità di
recuperarle per le scuole di grado superiore. La comparazione dei diversi sistemi scolastici tra
Paese e Paese non è fattibile ovviamente attraverso corrispondenze lineari tra una scuola e
l’altra ma richiede di conoscere e tener conto di numerosissimi fattori quali il contesto sociale,
economico, politico, le tradizioni pedagogiche ecc. Ne consegue che le stesse discipline ritenute di base quali la storia, la geografia, la matematica avranno contenuti diversi, cambiando
Paese, a volte anche solo Regione. Quindi aumentando di grado scolastico, la difficoltà da parte della scuola italiana di “considerare” la scolarità pregressa aumenta di pari passo, sia perché
il ragazzo avrà fatto “più scuola”, sia perché in alcuni casi aumenta la diversificazione tra i programmi.
27
L. Bindi, “La scuola” in Uscire dall’invisibilità. Bambini e adolescenti di origine straniera in Italia, Unicef, Caritas italiana, 2005 pp.
114
28
op.cit., pp. 113
83
“Noi quando arriviamo qua dobbiamo ricominciare da zero, non conta più niente quello che abbiamo fatto
prima. Io ad esempio ho studiato disegno tecnico e assemblaggio computer ma ora è come se non avessi mai
fatto nulla. E ho 19 anni…” (ragazza peruviana inserita in terza superiore, circ. 1)
“Qui non interessa a nessuno quello che abbiamo fatto perché non serve.” (ragazza marocchina, scuola
superiore)
“Io però ho conosciuto un signore siriano che era disegnatore tecnico al suo Paese e che adesso qui è entrato
in una fabbrica per fare quello. Allora ho pensato che magari è possibile poi poter usare ciò che si è imparato e farlo. Io lo spero tanto.” (ragazza marocchina, scuola superiore, circ. 1)
Se l’impossibilità di tenere conto delle competenze apprese nel Paese d’origine per quanto riguarda l’inserimento nella programmazione scolastica da un lato è ben comprensibile29,
d’altro canto il non sentirsi riconosciuti per ciò che si è e per ciò di cui si è portatori viene vissuto con sofferenza da parte di ragazzi neoarrivati, con la paura nel tempo di dimenticare loro
stessi le proprie capacità, colludendo con un’immagine “deficitaria” dell’essere straniero.30 Per
i ragazzi appena arrivati inoltre l’impressione di “dover ricominciare tutto da capo” è spesso
contraddittoria con le aspettative migratorie, legate all’idea di un futuro migliore con più possibilità di studio e carriera professionale rispetto a quelle prospettate nei Paesi d’origine. E soprattutto, se lo scarto tra aspettative e realtà incontrata è un fenomeno comune a molti immigrati provenienti da Paesi extracomunitari, nel caso degli adolescenti la risonanza sul piano
della frustrazione e della rabbia assume toni particolarmente elevati in quanto il progetto migratorio nella maggior parte dei casi non è condiviso ma giunge come un’imposizione e uno
sradicamento vissuti spesso con grande drammaticità 31.
A fine carrellata riportiamo un ultimo dato interessante emerso dalle interviste, trasversale ai
tre ordini di scuola: la scelta della classe di inserimento è delegata a soggetti diversi in base alle
diverse scuole.
In alcuni casi il potere decisionale è in qualche modo delegato ai singoli consigli di classe.
“I ragazzi vengono inseriti in quei consigli di classe più sensibili. Questo crea una situazione di disparità
di carico tra consigli di classe. Il preside lascia fare. Potrebbe imporsi, ma ne pagherebbero le conseguenze i
ragazzi inseriti nelle classi con consigli ostici perché il preside non può (o non sa) imporre a quei professori
il comportarsi “come si deve” con il ragazzo straniero.” (insegnante, scuola superiore).
In altri casi esiste un dialogo tra docenti e dirigenza tale per cui la decisione è un processo
comune, concordato con e/o orientato dalla presidenza, ma comunque centrato sulla collaborazione:
“Poi c’è l’inserimento nella classe: viene convocato il coordinatore dell’interclasse per decidere insieme, in
base alle caratteristiche delle singole classi, dove inserire il bambino per non far scoppiare la situazione.”
(insegnante scuola elementare, circ. 8)
In altri casi ancora invece è la dirigenza ad occuparsi della scelta.
“…l’inserimento purtroppo dovrebbe seguire dei criteri, dovrebbe essere concordato (…) ecco adesso forse
non si può dire ma qui se ne occupa la dirigenza. Comunque qui alla fine decide la dirigenza. Normal29
Infatti per poter realmente integrare le competenze di ogni singolo allievo straniero negli insegnamenti ordinari occorrerebbero programmi più flessibili e istituti organizzati rispetto alla possibilità di costruire percorsi differenziati, realtà prospettabile ma
non attuabile ad oggi.
30
L’osservazione si riferisce agli studi sui fenomeni di sommersione delle competenze negli adulti stranieri: l’adesione a ruoli professionali molto diversi e spesso declassanti rispetto da quelli rivestiti in patria può produrre nel tempo un fenomeno di “oblio”
delle proprie capacità, con possibili conseguenze patologiche (reazioni psicosomatiche, stati depressivi ecc.) o di difficoltà di inserimento nel contesto autoctono.
31
Ci riferiamo alle ben note situazioni di ricongiungimenti familiari nei quali ragazzi e genitori si rincontrano, spesso dopo anni
di lontananza, nel caso dei ragazzi l’esperienza vissuta coincide sempre con una nuova separazione (dopo quella, avvenuta in tenera età dal genitore emigrato, quella dalla figura adulta con cui in seguito è cresciuto, (spesso la nonna o il secondo genitore)
sul piano familiare e l’abbandono di tutto il contesto (amici, scuola ecc.) nella delicata fase dell’adolescenza)
84
mente vengono inseriti in una classe di livello inferiore. Ad esempio la ragazza peruviana ha 15 anni ed è
stata inserita in terza.” (insegnante scuola media)
Nella fatica di far fronte ad una situazione per la quale molti istituti superiori non sono
tutt’ora preparati, alcuni contesti mostrano notevoli difficoltà nel tollerare il sovraccarico:
“A volte al mattino entrando in sala insegnanti trovo diversi colleghi lamentarsi a voce alta e pesantemente dei ragazzi stranieri inseriti nelle loro classe. Per gli errori di grammatica, per gli spostamenti che subiscono(…) E intanto in corridoio passano i ragazzi(…). Io mi sento male perché capisco la fatica ma così si
perde completamente il nostro ruolo e comunque sia i ragazzi non ne possono niente ma ne pagano più di
tutti le conseguenze.” (insegnante, scuola superiore, circ. 1)
LA VALUTAZIONE
Una breve premessa teorica: ogni sistema scolastico, come già accennato prima, è fortemente
influenzato dal Paese in cui nasce, dai tratti socio culturali, politici, economici che lo connotano. Anche i programmi scolastici quindi sono, in maniera più o meno marcata, “etnocentrati”, raccontano cioè solo una “certa lettura del mondo”, della sua storia, della geografia ecc. e
non “l’unica lettura”. Le così dette scienze esatte stesse, quali la matematica o la fisica, subiscono in realtà forti differenziazioni rispetto alle spiegazioni, risoluzioni o dimostrazioni dei
teoremi. Gli studenti che giungono dall’estero arrivano con un bagaglio nozionistico spesso
ricco ma differente da quello proposto tra i banchi in Italia. I programmi scolastici e la loro
trasmissione quindi risultano profondamente messi in discussione dalla questione della multietnicità nelle classi. Il processo di cambiamento e di adeguamento al nuovo contesto, in realtà già da tempo dibattuto e ritenuto un’esigenza anche rispetto alla popolazione autoctona,
dei programmi scolatici e dei loro contenuti è però un processo profondo, che implica il coinvolgimento di tutti i livelli implicati nell’esercizio della pubblica istruzione, risorse, energie e
tempo. Al momento la realtà presenta programmi scolastici relativamente rigidi, non pronti al
riconoscimento e accoglienza di “nozioni altre”, all’interno dei quali molte delle conoscenze
degli studenti di Paesi altri non possono emergere o evidenziarsi. Questo implica la difficoltà
per gli stessi insegnanti e per gli studenti stranieri di vedere riconosciute competenze già acquisite nel proprio Paese.
All’interno di questa riflessione generale si colloca la questione concreta che le insegnanti delle singole scuole hanno dovuto porsi per permettere ai ragazzi stranieri di inserirsi progressivamente nella programmazione scolastica ordinaria e di giungere ad una valutazione a fine
anno che non sia penalizzante per l’allievo.
Come ben noto, lo studente straniero inserito da poco tempo all’interno del normale percorso scolastico si trova nella posizione di non poter essere valutato al pari di un ragazzo italiano,
che da sempre frequenta la scuola in Italia, è italiano e l’italiano è anche la sua lingua
d’origine. Non è però nemmeno possibile definire a priori dei criteri oggettivi di valutazione
che valgano per tutti gli istituti e per tutti i ragazzi stranieri perché ogni allievo che giunge
dall’estero ha le sue specificità (età di arrivo, lingua parlata 32, luogo di provenienza 33, ecc.), la
cui considerazione non può prescindere dalla valutazione. La valutazione nel rispetto del singolo caso è quindi ciò che emerge come esigenza, come le circolari ministeriali sul tema indicano, delegando quindi ai singoli istituti l’individuazione di modalità adatte, che considerino
gli aspetti sopra elencati.
Di nuovo, il carattere indicativo e l’assenza di ulteriori direttive, quali moniti precisi alle dirigenze rispetto al come orientare il proprio corpo docente rispetto alla valutazione degli stu32
Per lingua parlata intendiamo la distanza strutturale tra questa e l’italiano in quanto, pur sapendo che l’apprendimento linguistico coinvolge numerosi fattori oltre a quello prettamente legato alla struttura della lingua, quest’ultimo comunque è molto diverso per le diverse lingue “attualmente presenti” nelle scuole italiane.
33
Per luogo di provenienza si intende la differenza che intercorre tra un bambino proveniente comunque da uno stato europeo e
magari una città e un bambino che arriva da un contesto molto diverso come un contesto rurale, o ancora differente, di guerra, di
una Nazione extracontinentale.
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denti stranieri, fa sì che la scelta di utilizzare criteri valutativi differenziati risulti a libera discrezione di ogni singolo consiglio di classe e, in secondo ordine, della direzione.
La libertà di movimento, come nelle categorie strumentali descritte prima, porta a comportamenti
molto diversi rispetto alla valutazione dei minori stranieri scuola per scuola. Nel caso delle valutazioni però emergono anche forti differenze all’interno dei singoli istituti, tra consigli di classe.
“L’utilizzare criteri di valutazione adatti e specifici per gli studenti stranieri è a discrezione di ogni singolo
consiglio di classe e non tutti, anzi pochi consigli di classe lo fanno.” (insegnante, scuola superiore,
circ. 6)
“Nella nostra scuola, pur essendoci ragazzi stranieri in tutte le classi, non tutti accettano di collaborare per le valutazioni con gli insegnati di L2. Ci sono insegnanti che decidono che se il ragazzo, anche se appena arrivato e che
in alcune delle sue ore esce dalla classe per imparare l’italiano, se alla fine dell’anno non sa tutto il diritto, gli da
4. E non si può far niente, neanche il preside dice niente.” (insegnante, scuola superiore, circ. 1)
“E’ a discrezione del singolo consiglio di classe invitare l’insegnate del laboratorio di L2, anche se questa
magari vede il 30% della classe 4 ore a settimana tutto l’anno. E il singolo consiglio di istituto può anche
decidere, e a volte avviene, di non tenere in considerazione il suo giudizio rispetto ai progressi in italiano,
nel giudizio finale.” (insegnante scuola superiore)
Il tema valutazione non è stato ulteriormente approfondito nella presente ricerca per mancanza di tempo. Si ritiene importante riprenderlo in lavori futuri, considerando anche la tematica degli esami abilitanti, come quello di terza media. Infatti “se la possibilità di avere criteri valutativi differenziati è da tempo concessa per gli studenti disabili, dei quali si ritiene opportuno valutare le conoscenze e le abilità raggiunte attraverso forme di valutazione ad hoc,
non si sono in alcun modo ancora previste forme di valutazione per gli studenti stranieri”34.
In tale sede riportiamo comunque alcuni dati emersi in relazione al tema, sottolineando la
non esaustività delle riflessioni che seguono.
Alcune scuole scelgono di non valutare il primo quadrimestre e di tenere in considerazione
nella valutazione finale la breve permanenza in Italia.
“Da quest’anno la scuola ha deciso di non valutare gli alunni appena arrivati nel primo quadrimestre, in
modo da lasciar loro un po’ di tempo per “ingranare”. La valutazione c’è a fine anno, anche se si cerca
comunque di tener conto delle difficoltà per un ragazzo straniero di seguire subito tutti i programmi.”
(insegnante istituto tecnico, circ. 9)
In altre scuole, meno attente al problema o nelle quali non si è raggiunto un accordo tra docenti intorno al tema, le valutazioni emesse risultano comunque penalizzanti per il minore
straniero, realtà presenti anche nel grado scolastico elementare.
“Posso dire che a pari condizioni hanno pari risultati. Non posso però paragonare un bambino cinese che
arriva alla fine della quinta con un bambino italiano nato qui. Io non credo che un insegnante ragionevole possa pretendere a fine anno di avere lo stesso risultato e m fa molta rabbia pensare che ci siano persone che pretendono questo. Perché penso per la mia esperienza che il percorso del ragazzino cinese, arrivato
all’inizio della quinta e vedere alla fine della quinta: non si è suicidato in un ambiente diverso innanzi
tutto…io vorrei vedere se fossi catapultata adesso in Cina, come minimo sarei disperata. Anche se mi dico
che bello conosco un posto nuovo, gente nuova, cibo sconosciuto, lingua sconosciuta, gente sconosciuta cosa vorranno da me….quindi dico se già è vivo, è integro fisicamente e non abbia perso il senno è già un
dato di un positivo incredibile. Io non so, ma mi immagino mi deprimerei o come minimo per i primi 6 mesi non sarei felice, serena, non direi proprio appena vedo un’insegnante: mi insegni, sono qui per lei. I
percorsi mi sento di dire li hanno fatti tutti i bambini qui.” (insegnante scuola elementare, circ. 9)
34
L. . Bindi, “La scuola” in Uscire dall’invisibilità. Bambini e adolescenti di origine straniera in Italia, Unicef, Caritas italiana, 2005 p.
115
86
“Ora alla fine dell’anno ho cercato di capire la loro storia. E ne esce che i loro problemi sono sempre legati a
quelle materie che richiedono una buona conoscenza dell’italiano per andar bene, ad esempio il disegno,
disegno che però ha un linguaggio molto specifico, poi l’italiano continua ad essere un problema, e poi il
latino che dovremmo risolvere tutti insieme.” (insegnante liceo scientifico, circ. 6)
Alcuni istituti più all’avanguardia hanno adottato il metodo del così detto “voto congelato”,
anche rispetto al problema dell’esame di abilitazione alla terza media.
“…una cosa molto interessante è il congelamento del voto di italiano: noi abbiamo molti alunni, soprattutto cinesi, che sono bravissimi nelle materie scientifiche. Perdere, come è successo al mio alunno, un anno
perché aveva 9 di matematica e 4 di italiano, degli elementi così validi è terribile. Quello è un ragazzo che
per la nostra società può fare tanto, perché quello comunque rimane in Italia. Se questa cosa si potesse segnalare alle superiori io lo farei. Facciamo dei percorsi alternativi…anche se gli obbiettivi sono quelli.”
(insegnante, istituto tecnico, circ. 1)
Tale pratica, pur ritenendola una buona alternativa, è stata ritrovata solo in alcuni istituti, dove esiste un livello di collaborazione interna corpo docenti/dirigenza e un lavoro di formazione, progettazione e attuazione strumenti alternativi sul tema.
GLI INTERVENTI RIVOLTI AGLI STUDENTI STRANIERI
Anche gli strumenti attivati nei singoli istituti sono motivo di differenziazione, sia tra gradi scolastici che tra singole scuole. Inoltre le scuole che da più tempo si muovono rispetto alla costruzione di una metodologia di lavoro rivolta all’accoglienza dei minori stranieri hanno modificato nel tempo le modalità e gli strumenti di intervento. Segue una breve descrizione della
panoramica riscontrata.
Gli interventi individuati tra tutte le scuole del campione sono i seguenti, attuati e distribuiti
in modi diversi:
• laboratori di educazione interculturale rivolti a tutti gli allievi;
• formazioni interne alla scuola rivolte agli insegnanti;
• progetti rivolti alle famiglie straniere;
• corsi di italiano L2.
Per quanto riguarda l’educazione interculturale, all’interno di tale categoria sono stati individuati progetti di natura molto diversa fra di loro.
In tutti gli ordini di scuola, con maggioranza delle scuole elementari, sono attivati in diverse
fasi dell’anno progetti cosiddetti di educazione interculturale, che prendono nei singoli casi
nomenclature diverse quali “educazione alla pace”, “educazione alla diversità”, “educazione ai
diritti umani” ecc. Con forme diverse vengono toccati temi riguardanti il dialogo tra culture, la
prevenzione al razzismo e all’antisemitismo, il rispetto dei diritti umani ecc. In alcuni casi tali
progetti sono rivolti a tutta la classe, mentre in altri casi sono rivolti o centrati solo sui minori
stranieri.
All’interno di questo gruppo si differenzia una prima categoria di progetti specificatamente
condotti da esterni, spesso mediatori culturali, che trattano la conoscenza dei vari Paesi altri
da cui provengono i minori stranieri delle classi, presenti sia nelle scuole elementari che medie e superiori. Nella maggior parte dei casi osservati, i progetti sono di breve durata (tra i 3 e
5 incontri) e non prevedono obbligatoriamente la presenza dell’insegnante di classe.
Tali progetti, molto presenti nei primi anni di lavoro sull’intercultura, sono stati in seguito rivisti in quanto nel tempo hanno mostrato alcuni limiti pedagogici come emerge dalla seguente intervista ad una mediatrice culturale del settore scuola:
“Io non accetto più le richieste delle scuole e delle associazioni di andare a fare quelli che chiamano educazione interculturale. Ci chiedono di raccontare i nostri Paesi e di ballare un po’ e la chiamano educazione
interculturale. Invece è animazione interculturale e fa male a tutti perché poi pensano che noi siamo quel-
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lo, costumi, cibi, ecc. e non ci vedono. Solo che è inutile perché io dico no e perdo un lavoro, tutti gli altri
invece se ne fregano e ci vanno.” (mediatrice culturale)
Alcuni progetti così formulati, pur pensati nelle buone intenzioni del caso, spesso rischiano di
riprodurre stereotipi e folclorizzazioni dello “straniero” opposto alla comunità autoctona che
invece di aprire il dialogo, aumentano il divario tra le appartenenze impedendo il reale incontro dell’altro, ben lontano dai cliché proposti. Inoltre la brevità del progetto e il fatto che
l’insegnante di classe non sempre partecipi attivamente rischiano di inviare messaggi poco
chiari rispetto all’interesse rivolto dalla scuola verso i minori stranieri.
“Non sono d’accordo con i progetti “mordi e fuggi”, nei quali nella maggior parte dei casi noi ci sentiamo
poco coinvolte e sfruttiamo la presenza di qualcuno in classe per fare altro. Cosa pensano poi i bambini,
che non ci interessano le loro culture” (insegnante, scuola elementare)
Come risposta a tali risultati alcune scuole si sono attivate nella costruzione di progetti interni,
condotti dalle insegnanti stesse, che costruiscono percorsi di educazione interculturale attraverso la sollecitazione alla testimonianza autobiografica di tutti i bambini, creando una più efficace circolazione della parola e dei materiali personali. Tale gruppo di progetti è stato principalmente riscontrato in alcune scuole elementari, definite nella presente ricerca più
all’avanguardia rispetto all’argomento.
Anche in tali casi però la caratteristica della brevità, dovuta anche alla brevità dei finanziamenti che li sostengono, è comune a tutti gli interventi, decurtandone quindi le potenzialità.
In molti altri casi invece, soprattutto nelle scuole medie e superiori, interventi di educazione
all’interculturalità, rivolti a tutta la classe, sono attivati solo sporadicamente e spesso gli istituti
si trovano a dover scegliere tra l’attivazione di un corso di L2 o di attività più rivolte al sostegno dell’integrazione, data la scarsità delle risorse umane e finanziarie.
“…non ci sono neanche interventi di educazione interculturale perché per il momento siamo concentrati
sulla alfabetizzazione, perché ci arrivano molti allievi che sono proprio digiuni, arrivano dalla Cina o
dalla Romania, c’è un problema pesante di alfabetizzazione, le altre attività fatte a livello più generale
posso dire che tutti più o meno hanno un occhio a questi problemi ma adesso non ci sono delle attività vere
e proprie, in passato ci sono state.” (insegnante scuola media, circ. 7)
Si osserva, comunque, in conclusione un comune fraintendimento nell’interpretazione del
termine educazione interculturale. Il termine educazione interculturale, infatti, comprende al
suo interno un universo estremamente variegato di questioni pedagogiche e di necessità di riformulazione dei programmi, che per ampiezza e complessità corre il rischio di risultare vaga
e vuota, producendo grandi confusioni e fraintendimenti sul piano della fattività 35. In nessun
caso infine il mantenimento e la valorizzazione della lingua d‘origine per i minori immigrati,
pur essendo veicolo primo per la trasmissione culturale e contenitore di tutti i materiali legati
all’appartenenza (culturale, religiosa, socio-politica ecc.) viene compresa in quanto programmazione interculturale, come sopra già discusso.
La formazione interna agli istituti rivolta agli insegnanti è stata riscontrata in alcune scuole elementari e medie sotto forma di moduli brevi finalizzati alla conoscenza dei tratti culturali e
dei sistemi scolastici dei principali Paesi d’origine dei bambini stranieri presenti nelle classi,
anche in questo caso spesso condotti da mediatori culturali e non sempre sostenuti da
un’adeguata metodologia di lettura delle informazioni, tale per cui in alcuni casi i moduli
hanno colluso con il mantenimento di alcuni stereotipi culturali, piuttosto che alla creazione
di nuove aperture di dialogo.
Sembra al momento difficile l’organizzarsi delle singole scuole rispetto ad una formazione interna di altro tipo.
35
Le attività formative raccolte sotto questa categoria infatti nella più parte dei casi osservati si pongono come corollario
all’attività scolastica tradizionalmente intesa, rientrando quindi nel quadro della programmazione parallela e accessoria, invece
che porsi come linee di condotta trasversali ai programmi didattici. Si è dell’idea invece che l’educazione interculturale sia vincente nella forma di “modo di pensare e agire”, metodologia di lavoro trasversale a tutti gli interventi didattici.
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Un’interessante ipotesi viene dalle insegnanti con più esperienza, che riformulano il problema
formazione con una proposta di formazione rispetto alle metodologie, nel senso di individuare e apprendere capacità di:
“…sfruttare la ricchezza della diversità, sfruttarla in continuazione nel lavoro in classe, dove sono tutti coinvolti nella ricchezza lessicale (mi riferisco a due colleghe di 35 anni di servizio) invece che di spaventarsene. E qui
viene fuori l’importanza della formazione.” (insegnante scuola elementare, circ. 8)
L’esistenza di progetti rivolti alle famiglie straniere è stata riscontrata in forma sporadica, in
alcune scuole elementari, oltre al progetto “la scuola delle mamme”, trattato nel precedente
capitolo. Nei due casi riscontrati i progetti prevedevano serate di discussione e cicli di proiezione cinematografica a tema.
Nei casi in cui la scuola si fa portatrice di iniziative rivolte ai genitori due aspetti sembrano importanti, come emerge da un focus group svolto con alcune mamme di bambini iscritti alla
scuola elementare:
“Era bellissimo comunque, ho apprezzato molto, un bel gesto. C’erano pochi stranieri perché è stato poco
spiegato, perché molto stranieri conoscono poche persone e pensano cosa vado a fare lì, la figuraccia dello
straniero, tanti la vedono così. Idee belle ma poco spiegate. Doveva essere fatta una riunione prima, tanto
non costa niente, insistere per spiegare alla persona il motivo. Se io capisco lo scopo, il fatto che andare migliora la mia presenza qua in Italia, certo che mi presento. Ma se io non capisco già io non riesco neanche
a parlare bene l’italiano, cosa vado lì…anche alle riunioni con la scusa che parlano poco l’italiano tante
mamme non vengono. Come anche l’avviso per la proiezione del film, se uno non sa leggere o legge ma non
capisce non è sufficiente, va spiegato. Poi appena arriva un avviso si pensa: oddio, chissà cosa ha fatto.”
(focus genitori scuola elementare, circ. 9)
Da un lato l’apprezzamento è chiaro. L’esigenza di avere spazi in cui parlare, confrontarsi,
sfogarsi, conoscersi emerge come tema molto forte in numerose interviste svolte con i genitori, per lo più mamme.
Dall’altro la mamma intervistata mette in luce come l’aspetto di rapporto scuola famiglia faccia da sfondo e fattore determinante di successo o insuccesso a tutte le iniziative proposte. La
difficoltà di costruire rapporti affidabili e comunicazioni chiare e al contempo l’esigenza di
tutto ciò è uno degli aspetti centrali del rapporto con le famiglie.
Infine non sono presenti, come osserva l’insegnante nella seguente intervista, servizi di orientamento alle famiglie all’interno delle scuole, luogo privilegiato rispetto all’incontrarsi (tutti
portano i figli a scuola) possibilità che di contro pare potrebbe rispondere a bisogni reali e
rendere funzionali i progetti di informazione presenti all’esterno.
“La scuola non offre nessun servizio di orientamento ai genitori stranieri, cosa che sarebbe molto utile rispetto alle varie Agenzie competenti, che producono progetti doppioni al posto di concreti servizi realmente
richiesti dalle famiglie. Infatti nel progetto della Provincia era stato richiesto di poter avere le informazioni
e darle ai genitori.” (focus insegnanti, scuola elementare, circ. 9)
La carenza è particolarmente rilevante anche per l’aspetto di orientamento rivolto a famiglie
che, in seguito a ricongiungimento famigliare dei figli, si trovano a doverli iscriverli alle scuole
superiori e non hanno informazioni a riguardo. Sarebbe auspicabile, ricordano alcuni insegnanti, che questo avvenisse tramite progetti/sportelli informativi all’interno delle scuole, magari elementari, svolgendo queste il ruolo di punto di riferimento per le famiglie.
I corsi di italiano come seconda lingua sono stati individuati in molte scuole intervistate, con
notevoli differenze però nelle modalità di attuazione e nelle funzioni svolte dai diversi corsi.
In alcune scuole, soprattutto elementari, il corso è gestito sotto forma di laboratorio, che si
presenta quindi come un’attività a sé, esterna alla classe, svolta da un singolo insegnante, che
si occupa della sua gestione: dividere i minori per livello, formare gruppi misti dalle varie classi, coordinare la programmazione con le insegnanti di classe, occuparsi dei colloqui con i ge-
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nitori. In tali casi spesso il laboratorio svolge funzioni altre rispetto all’insegnamento linguistico, quali l’accoglienza e l’integrazione.
La possibilità di utilizzare questo sistema però è destinato a scomparire, sia per questioni economiche che per ragioni “pedagogiche”: si prospetta infatti che nel tempo tutti gli insegnanti
della scuola acquisiscano le competenze delegate per ora principalmente all’insegnante di laboratorio.
“Quando c’erano un po’ di distacchi era più facile, chi faceva alfabetizzazione curava anche un po’ la
parte di contatti con le famiglie o il discorso interculturale o meglio di conoscenza delle culture. Attraverso
varie sistemi come gli spettacoli teatrali, attività di musica. Adesso non è più così. Da un lato forse ora i
problemi sembrano meno rilevanti. A parte qualche cinese che arriva qui e proprio non apre bocca, adesso
sembra che gli immigrati tendano a inserirsi in un modo non troppo violento, almeno in questa scuola,
quindi questo problema non è evidente e quindi lo si trascura.” (insegnante, scuola media, circ. 7)
In altri casi l’insegnamento della lingua è strutturato attraverso l’utilizzo della compresenza,
costruita con ammirevole maestria di incastri tra orari ed eccedenze, di più insegnanti nella
stessa classe. In questi casi non si trova un vero e proprio laboratorio, quanto un insegnamento parallelo, che prevede un vero gioco di squadra tra insegnanti e permette di diminuire il
numero di ore di assenza dalla classe dei minori. L’intervista che segue ne è un esaustivo esempio e permette di mostrare anche l’aspetto di evoluzione nel tempo degli strumenti rivolti
a stranieri, modificati dalle insegnanti, attente e intente a rispondere alle modificazioni del
contesto e alle esigenze della popolazione straniera:
“Sono anche cambiati i modi di affrontare la situazione da parte della scuola e di viverla da parte delle
famiglie straniere. Infatti, quest’anno, nonostante il Provveditorato avesse ridato le ore di laboratorio alla
scuola (le aveva tolte e poi ridate per oggettive condizioni numeriche), non c’è più una persona per il laboratorio di lingua. Lo scorso anno era seguito due insegnanti, che ci lavoravano per completare l’orario
(non c’è mai stata una persona nominata per questo) e si è osservato che i rumeni, per lo più diplomati o
laureati, hanno fatto molta fatica ad accettare il laboratorio di lingua. Loro vedevano il laboratorio come
ghetto, e come impedimento ad un certo livello di apprendimento (meno ore di lezione in aula, meno apprendimento). Poi, gradualmente, le insegnanti sono riuscite a mostrare alle famiglie come non sia tale,
come le ore di laboratorio erano poche, aiutavano ad apprendere, non impedivano. Hanno potuto convincere le famiglie grazie all’aiuto delle famiglie che precedentemente avevano avuto bambini frequentanti la
scuola e che hanno assicurato le nuove famiglie dei buoni risultati del metodo. Però le famiglie rumene
chiedono un sostegno in classe. Questo emerge subito al momento dell’iscrizione, per tutta l’area ex Unione
Sovietica e slava. Non vogliono il modulo. Per loro un tempo scuola minore vuol dire imparare di meno.
Poi quando gli si spiega che è un metodo, che si lavora sull’interclasse ecc., poco alla volta accettano.
Hanno richieste di istruzione molte alte rispetto alla scuola. Quindi quest’anno è stato rivisto il modulo:
dalle ore di contemporaneità con lingua straniera (che è inglese), si ottengono per i bambini stranieri appena arrivati le ore di italiano L2: le insegnanti di classe hanno dato la loro disponibilità di essere in
classe anche durante le ore di lingua e proseguono il lavoro con i bambini stranieri portandoli in classi
con inseriti bambini appena arrivati. La contemporaneità viene sfruttata anche rispetto alla presenza di
insegnati di sostegno in classi con bambini certificati HC. Questo è stato proprio rivisto sulla spinta delle
richieste delle famiglie rumene. E avere un’insegnante in più in classe, anche se solo per quelle due o tre ore
a settimana, sembra che stia funzionando. Ma questo, ripeto, è stato fatto sotto richiesta delle stesse famiglie rumene.” (insegnante, scuola elementare, circ. 8)
Accanto a queste realtà ci sono situazioni in cui non esiste un vero e proprio corso di L2, ma
in cui l’insegnamento della lingua è delegato agli insegnanti di classe e all’insegnante di recupero e/o di sostegno36.
“Non abbiamo corsi specifici per la lingua. Io ho lavorato con il comparare le due lingue: qua si dice così,
lì? Poi sono tutte lingue con la stessa origine, quindi ci sono similitudini. Gli accenti. Un grosso problema
36
Su tale aspetto, ricordiamo che, nonostante ormai da anni si è sottolineata la nocività della prassi di delegare all’insegnante di
sostegno i neoarrivati dall’estero che vengono così inseriti nel gruppo HC, costruendo la pericolosa equiparazione straniero=HC,
persistono scuole su tutti e tre i gradi scolastici che utilizzano ciò come prassi.
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che hanno sulle doppie, che loro non ne hanno, sulla cadenza, nel leggere. Però sono stati tutti molto interessati all’apprendimento. Alcuni molto….altri invece…come una peruviana: ha imparato a leggere, scrivere ed è finito lì...non gliene è importato proprio niente.. Invece altri…ne abbiamo uno bravissimo.”
(insegnante, scuola elementare, circ. 8)
“I nostri sono tre quelli che fanno sostegno, due dell’anno scorso e uno arrivato quest’anno. Gli altri invece è tanto che sono qui e non hanno bisogno. Uno è nato qui, filippine, l’altro nato in Romania…
No, è nato qui.
Ah , non so. Allora un’altra è nata la...quello di quest’anno è della Moldavia, l’anno scorso ha frequentato un’altra scuola poi ha cambiato casa ed è venuto qui a metà quadrimestre, quindi capite cosa possiamo fare. Ha fatto tutto un po’ accelerato, prima di tutto il linguaggio. Comunque i risultati ci sono. Soprattutto un rumeno. Eccellente” (insegnante, scuola elementare)
Nelle scuole medie inferiori e superiori spesso invece l’insegnamento della lingua dentro
l’istituto è svolto dai CTP e/o da insegnanti che se ne occupano con un distaccamento orario.
Alcuni istituti scelgono di inserire il corso all’interno delle ore curriculari, altre fuori dalle ore
di lezione, pur facendo sempre capo alla scuola. Entrambi i modi hanno vantaggi e svantaggi:
nel primo caso, il ragazzo perde alcune ore di lezione ma non ha un appesantimento
dell’orario scolastico; nel secondo caso invece può seguire tutte le lezioni (se le capisce), ma la
sua giornata diventa molto pesante.
Nel caso di scuole medie inferiori e superiori gli istituti si differenziano anche rispetto
all’accordo tra corpo docenti nell’inserimento dei corsi di L2 all’interno della normale programmazione scolastica: infatti nonostante l’insegnamento dell’italiano sia la condizione sine
qua non per possibilità di seguire tutte le lezioni curriculari, non sempre si raggiunge o costruisce una reale condivisone del progetto tra tutti gli insegnanti delle classi interessate, con
effetti negativi sul valore e il potenziale del progetto stesso, inviando messaggi contraddittori
rispetto all’accoglienza e all’importanza attribuita dalla scuola ad una buona alfabetizzazione e
integrazione nella programmazione scolastica, nonostante le buone intenzioni degli organizzatori e/o sostenitori dell’iniziativa.
“Preferiremmo che venisse sempre lei a prenderci in classe (rivolto all’insegnante di L2), abbiamo paura ad
uscire, il professore si arrabbia sempre.” (ragazzo peruviano, scuola superiore, circ. 1)
“Ho saputo dai ragazzi che faranno un corso di lingua, ma a me non l’ha detto nessuno…” (insegnante
scuola superiore, circ. 1)
Accanto a queste realtà esistono ancora situazioni in cui l’insegnamento della lingua italiana
non è organizzato tramite corsi e anzi, non c’è conoscenza dell’esistenza di corsi interni alle
scuole.
“Non ci sono laboratori di italiano di gruppo?
No, ci stiamo attrezzando, andiamo per tentativi. Per facilitare l'apprendimento quest'anno la ragazzina peruviana è stata messa nella nostra classe perché c'era un'altra compagna peruviana, in parte anche per il numero
complessivo degli allievi della classe che era inferiore alle altre.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
In quasi tutti i casi per insegnamento della lingua si intende sempre e comunque prima alfabetizzazione. Infatti, pur avendo in alcuni istituti diversi livelli di corsi di lingua, segnati nella loro programmazione, nella pratica le poche risorse e il loro utilizzo non permette quasi mai di superare la
soglia di prima alfabetizzazione, mentre il consolidamento della lingua e l’apprendimento
dell’italiano per studiare è delegato all’esterno (CTP, lezioni private di lingua).
“I ragazzi che sono qui da meno di una anno ma più di 6 mesi devono fare un corso di italiano per poter
cominciare a studiare. Dura un mese, intensivo. Perché c’è un mese. E perché i fondi devono essere usati
entro questo mese.” (insegnante scuola superiore)
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“Ci siamo mosse soprattutto per organizzare corsi di alfabetizzazione perché dal 2004-2005 hanno iniziato
ad arrivare anche al liceo i ragazzi stranieri. (…) Abbiamo attivato dei corsi qua. Siamo in 2 o 3 che ce ne
occupiamo. Facciamo full immersion di 2 ore a settimana, per 5 settimane distribuite nell’arco dell’anno.”
(insegnante liceo)
Allo stesso modo i racconti dei ragazzi delle scuole superiori denotano la difficoltà nella più
parte dei casi di assolvere ai bisogni di apprendimento della lingua che seguono
l’alfabetizzazione.
“Io il laboratorio l’ho seguito all’inizio. Poi continuando ad arrivare nuovi che non conoscevano la lingua
si ricominciava sempre da capo quindi ho smesso.” (ragazza rumena scuola superiore, circ. 1)
“Io a scuola ho frequentato solo il primo mese, poi ho imparato a casa. Faccio lezioni private, le paga mia
mamma.” (ragazzo peruviano, scuola superiore, circ. 1)
“Noi siamo arrivate alle medie. Sì c’era il corso di italiano ma era sempre facile. Così io ho imparato da
sola, con gli amici.” (ragazza rumena, scuola superiore, circ. 1)
In molti altri casi, come è noto, l’apprendimento linguistico più specifico, in assenza di una
forte motivazione personale e/o di sostegno esterno quale la famiglia, si sofferma ad un livello
di semilinguismo37 o comunque non raggiunge spesso una conoscenza dell’italiano come lingua per studiare sufficiente al proseguimento degli studi, fenomeno la cui presenza emerge
visibilmente dai linguaggi utilizzati da molti dei ragazzi intervistati e giunti in Italia in età elementare o media e dalle interviste ad alcuni insegnanti.
“A mio parere c'è una regressione legata alla regressione delle competenze linguistiche, il loro livello di maturità è in relazione alla loro capacità di esprimersi. L'altro giorno parlavo con una mia allieva marocchina
che mi diceva "io a casa non riesco a comunicare con mia madre perché ho dimenticato la lingua, e a scuola
non riesco a parlare con te perché non so esprimermi bene.” (insegnante, scuola elementare, circ. 7)
La questione resta però aperta, in quanto inserita in un contesto più ampio (infatti la discussione sulla carenza di corsi di L2 comunali, provinciali o regionali di grado superiore riguarda
anche l’insegnamento della lingua agli adulti) e perché ha al suo interno posizioni differenti.
Il proseguire dell’insegnamento dell’italiano oltre il livello di alfabetizzazione infatti potrebbe
non riguardare un corso a sé ma essere delegato all’insegnante di classe, presupponendo
l’acquisizione da parte del corpo docente di competenze specifiche rispetto all’insegnamento
in classi multiculturali 38.
“Bisogna anche vedere la componente docente perché io mi accorgo sempre di più quanto sia importante
pensare alla ricchezza della diversità che sembra sempre la frase fatta ma loro la sfruttano in continuazione nel lavoro in classe, sono continuazione tutti coinvolti nella ricchezza lessicale (si riferisce a due colleghe
di 35 anni di servizio) mentre altri insegnanti della diversità si spaventano.” (insegnante scuola elementare, circ. 8)
“Per portarli poi ad una ricchezza lessicale, detto che poi i veri problemi si hanno con gli italiani,
l’insegnante viene oberata, io vedo che il discorso dell’aggiornamento che sembrano sempre soldi sprecati,
viene sempre più fuori.” (insegnante, scuola elementare)
Un altro tema, che verrà approfondito più avanti nel capitolo dedicato agli insegnanti, è chi si
occupa dei corsi di lingua. In alcuni istituti, su tutti e tre i gradi di scolarizzazione, gli insegnanti si sono formate rispetto all’insegnamento linguistico agli stranieri. Accanto a queste realtà persistono situazioni in cui chi si occupa di L2 non ha formazioni specifiche sul campo e,
37
Si parla in questi casi di semilinguismo, intendendo cioè livello di scarsa competenza linguistica sia in italiano che nella lingua
d’origine.
38
In tal caso il tema riguarda tutta la popolazione scolastica, in quanto la difficoltà di equiparare i livelli di competenza linguistica
all’interno delle singole classi miste per provenienza socio-economica è da tempo tema di dibattito anche nei confronti degli italiani.
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soprattutto, gli insegnanti di classe non hanno sempre chiare conoscenze e competenze in
merito.
“|(…)Oppure quelli che dicono ma io non so come insegnare l’italiano e a questi bambini insegnano
l’italiano come si insegna agli italiani. Io ho di nuovo instaurato in tutte le circolari apprendimento
dell’italiano come L2, perché si capisca, altro che intercultura ecc, si deve capire che stanno imparando
una lingua non loro e che quindi non si può partire subito dall’analisi logica, come si insegna il francese
o l’inglese.” (insegnante scuola elementare, circ. 8)
Infine spesso i corsi di L2 hanno obiettivi diversi nelle varie scuole. In alcuni casi, infatti, come
già accennato sopra, e soprattutto nelle scuole elementari, sono esplicitamente nominati tra le
finalità del corso stesso altre funzioni oltre all’alfabetizzazione, come l’accoglienza,
l’integrazione ecc., compiti fondamentali considerando che il corso di L2 è il primo luogo di
approdo per i ragazzi giunti dall’estero e per i quali nella maggior parte dei casi non esiste altro luogo di “prima accoglienza e orientamento alla nuova realtà”. Nella maggior parte dei casi però (soprattutto per le scuole superiori) il corso di lingua, nonostante continui a rivolgersi
a ragazzi appena arrivati, non nomina tra le su finalità funzioni di accoglienza e primo orientamento. E’ in questi casi la presenza o meno di insegnanti attente a permettere ai corsi di
svolgere anche tale fondamentale ruolo, con la differenza che non essendo un obiettivo preposto e segnato su carta, non legittima chiaramente il forte bisogno dei minori appena arrivati
ad accompagnarli nel difficile ingresso nella nuova realtà.
“Il corso di italiano intensivo dura un mese ed è rivolto ai neo-arrivati. Si dice che serve per alfabetizzarli,
poi nella realtà si sa che non è vero perché impossibile in quel tempo. Serve per aiutarli ad ambientarsi. Ad
esempio l’altra volta ho fatto un’intera lezione su come comprare il biglietto studenti perché tutti loro continuavano ad usare, e pagare, il biglietto ordinario.” (insegnante corsi di lingua alle superiori)
Nella maggioranza dei casi, il tema della L2 viene affrontato in termini di apprendimento della
lingua del Paese d’accoglienza da parte dei minori stranieri. L’ipotesi di insegnare la lingua madre nella scuola è stata formulata, come accenna un professore di scuola media, in un istituto.
“Adesso c’è anche questa iniziativa del Ministero di inserire un corso di arabo per i ragazzi arabofoni.
Stiamo vedendo adesso come organizzare, questa è un’altra cosa che si sta mettendo in cantiere che non deriva della scuola, deriva da un accordo tra il Ministero degli Interni marocchino e quello italiano per cui
il governo marocchino fornirà degli insegnanti di lingua araba che dovranno operare nelle scuole.
Il corso sarà rivolto solo agli arabofoni?
No. Principalmente a loro, poi agli italiani ed eventualmente anche ad alcune esperienze di intercultura,
ma non conosciamo ancora gli insegnanti perché sono ancora in Marocco.
Tutto questo passa filtrato attraverso il console del Marocco e l’Ispettrice Mosca. Però è ufficiale. Il programma che hanno fatto per l’esperienza analoga in Francia è molto dettagliato perché la Francia richiede
una programmazione puntigliosa, non è male come cosa, il problema è come avverrà l’inserimento qui perché il problema è l’orario, quali famiglie aderiranno.” (insegnante scuola media, circ. 7)
In nessuna altra scuola incontrata sono presenti corsi di sostegno istituzionali per la lingua
madre39 e nessuna insegnante ha fatto accenni in merito all’apprendimento o mantenimento
della lingua madre. Anzi, in alcuni casi la domanda del ricercatore ha destato stupore. La tendenza sembra essere quella di “dimenticare” tutto ciò che è legato alla lingua madre40, in favore di una più urgente esigenza di insegnamento della lingua italiana. Il pericolo è però che
spesso i minori apprendono comunque l’italiano in una forma alquanto sommaria, come so39
Si ricorda che esiste un’esperienza, non istituzionalizzata e al di fuori dell’orario scolastico, presso la scuola elementare Anna
Frank di Torino.
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Come ben noto, alla lingua madre sono legati tutti gli aspetti fondanti dell’identità, quali il senso del sé, la dominazione del
mondo, la definizione delle emozioni, l’assetto logico ecc. Apprendere una lingua non corrisponde mai ad un mero apprendimento di regole grammaticali, ma a un lungo e faticoso percorso di conoscenza del mondo che questa racconta, descrive, fa vivere. Allo stesso modo, perdere una lingua significa perderne il mondo ad esso legato che nel caso della lingua madre, significa la
perdita del proprio mondo d’origine. Ricordiamo che anche per i bambini nati in Italia da genitori stranieri la lingua madre, intesa come prima lingua conosciuta, continua ad essere quella dei genitori e comunque l’italiano si innesca come secondo apprendimento.
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pra accennato, e allo stesso tempo congelano o “dimenticano” la lingua d’origine, con tutte le
conseguenze che tale fenomeno porta sul piano identitario41.
Tra il corpo docente l’atteggiamento verso il bilinguismo dei minori stranieri o figli di genitori
stranieri non è uniforme.
“Sul tema lingua mi scontro con tutte le colleghe in quanto loro sostengono che il laboratorio serve ai bambini stranieri perché a casa parlano la loro lingua mentre io sostengo che DEVONO parlare la loro lingua
a casa. Alcune mamme mi chiedono cosa è meglio e io dico di parlare la loro lingua a casa, che è importante.” (insegnante, scuola elementare, circ. 8)
“B: La lingua madre influisce moltissimo perché molti parlano la lingua madre in casa quindi non avranno mai quella ricchezza linguistica come altri che parlano in italiano a casa. A casa quasi tutti parlano la lingua madre perché ci tengono i genitori che conservino questa matrice.
L: Quindi pensate che se parlassero italiano anche a casa andrebbero meglio a scuola?
B: Nelle materie umanistiche sì, in quelle scientifiche no. Soprattutto in quarta e quinta, certe finezze del
linguaggio non riescono a raggiungerle, non solo le tecniche ma proprio aspetti concettuali.
A: Qui viene fuori la capacità e la formazione dell’insegnante. Corsi di aggiornamento ormai ce ne sono
un sacco e una sporta, chi ha voglia di aggiornarsi può. Poi c’è chi ha una predisposizione naturale…Allora: il non spaventarsi. Io mi ricordo, anche quando arrivavano tutti dal meridione, quelli toccavano alle più giovani, mica alle insegnanti ormai di 60 anni, quelle di serie A. Così è oggi.” (focus insegnanti scuola elementare, circ. 8)
Per alcune insegnanti la scelta della linea “didattica” da seguire o consigliare alle famiglie pare
essere più spinta dalla fatica dell’insegnamento dell’italiano a scuola che da una comprovata
pedagogia formativa e didattica, appresa o costruita con l’esperienza.
“Poi a casa parlano la loro lingua, quindi quello che si fa qui lo smontano a casa…La mia allieva rumena si impegna, tutto, ma quando va a casa le parlano solo in rumeno, non un supporto, loro stessi dicono
io non ce la faccio, lavoro tutto il giorno….quindi poverina, lei si impegna, ma soprattutto in italiano i
risultati…” (insegnante, scuola elementare, circ. 3)
“L’essere immigrato non è uno svantaggio di per sé rispetto al rendimento. Dipende dalla famiglia,
dall’investimento nella scuola, dal ceto sociale di provenienza: molto fa la lingua. Ad esempio ho una
bambina peruviana che solo lei parla l’italiano in famiglia ed è qui dalla prima, così la nigeriana e la cinese…le mamme non capiscono.” (insegnante, scuola elementare, circ. 8)
Parallelamente anche le famiglie si interrogano sul tema, chiedendosi e in alcuni casi chiedendo agli insegnanti, come sostenere il bilinguismo dei propri figli.
“Avete l’impressione che il plurilinguismo dei vostri figli sia confusivo per loro o arricchente?
All’inizio era un problema, come diceva la maestra non sapeva nemmeno tenere la biro. Ora è una risorsa.” (mamma scuola elementare, circ. 9)
L:” Parlano arabo i suoi figli?
A: Sì, perché io gli parlo in arabo e poi gli faccio anche vedere la tv per potergli insegnare non solo il dialetto ma anche l’arabo classico e loro si mettono a chiedere cosa significano le varie parole.
L: Gli insegna anche a scrivere?
A: Non ancora perché mia figlia ha qualche problema a scuola quindi ho preferito rimandare un po’. Impara prima l’italiano, poi piano, piano comincerà con l’arabo. E’ un po’ lenta.
L: Glielo insegnerà lei o la manderà in qualche corso?
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E’ ormai estremamente folta la letteratura che riporta gli aspetti di nocività a livello di costruzione della personalità nei processi
cosiddetti di “acculturazione”, in cui cioè l’inserimento nella cultura ospite viene pagato con la rinuncia all’appartenenza culturale originaria. “Il legame tra psicopatologia e filiazione (intesa come il legame attraverso il quale un individuo si situa all’interno
del gruppo a cui appartiene) è stata più volte ripresa nelle ricerche sui figli di cittadini immigrati o migrati da piccoli.(…). Ai minori immigrati, in particolare a quelli appartenenti alla seconda generazione di migrazione, non è concessa la possibilità di optare
per una cultura o un’altra dal momento che essi sono già due, scegliere equivarrebbe a scindersi, o a diventare metà” (R. Beneduce, Frontiere dell’identità e della memoria, 1998, Franco Angeli, p.194)
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A: Preferisco qualche corso perché con me si annoia. E’ lei che lo vuole imparare.
L: Le sue parlano rumeno?
B: Sì, io lo parlo con loro. Tutte le estati vanno giù. La piccola quando sono partita aveva 10 mesi, l’ha
cresciuta mia mamma, per lei la sua mamma vera è mia mamma. All’inizio quando vanno hanno difficoltà. La piccola quando arriva parla solo l’italiano, perché sentendo tutti lì che parlano solo la lingua rumena, parla un po’ con la sorella e basta. La prima volta che siamo rientrati dopo due anni, eravamo nella casa in campagna e c’erano le galline e lei, per paura, dove galline? Che qua al mercato,
che sono già tagliate (ma mia figlie le galline non le aveva mai viste, solo al mercato, tagliate, allora
ha avuto paura) e ha detto “nonna, nonna la gallina mi mangia” ma l’ha detto in italiano e mia
mamma non sapeva cosa le fosse successo, non la capiva e ha tradotto la grande “ha paura che la
mangi la gallina”. Qualche parola in arabo anche la sanno e anch’io. Se si parla piano capisco, se si
parla veloce no (il compagno della signora è marocchino e vive insieme a lei e alle figlie) (focus
mamme scuola elementare, circ. 9)
“Per il momento con i bambini a scuola non ho avuto grandi problemi perché italiano e rumeno sono vicine come lingue, sono entrambe latine. Anch’io ho imparato veloce, non parlo grammaticale però. Parlando
a casa con mia figlia la grande sbaglio e lei mi corregge. Dice: “L’hai detto così”, “no, non l’hai detto così”…(ride), “non ti offendere mamma” “no, non mi offendo” (mamma scuola elementare, circ. 9)
Come si vedrà anche dall’analisi dei questionari, solo una piccola percentuale di genitori sostiene con corsi esterni l’apprendimento della lingua madre.
Il tema resta però aperto in quanto area da indagare maggiormente, rispetto al come le famiglie sostengono l’apprendimento della lingua madre dei propri figli.
Un elemento che però emerge dalle interviste raccolte con le famiglie è la tendenza a riferirsi,
anche per questioni in qualche modo pedagogiche, come l’apprendimento di due lingue, al
parere delle insegnanti, sostenendo quindi l’importanza che il corpo docente abbia sul tema
una corretta formazione.
In conclusione si sottolinea spesso a tale proposito che il bilinguismo rappresenta per i bambini una formidabile occasione formativa e che gli studi condotti su questo fenomeno mettono in luce come gli individui bilingui presentino in genere carriere scolastiche più brillanti e
ottime capacità di ricezione. Così l’ultima circolare ministeriale42 si pronuncia in proposito,
delineando una strategia di intervento per proseguire la realizzazione di progetti nazionali e
locali per la valorizzazione delle lingue e delle tradizioni culturali appartenenti a minoranze
linguistiche, nella convinzione che la diversità linguistica sia un elemento fondamentale di
cultura e democrazia europea.
Più semplicemente in tale sede sosteniamo dal punto di vista prettamente salutistico (come salute mentale intesa in senso ampio) l’importanza della tutela del bilinguismo nei bambini
immigrati o figli di immigrati, come condizione sine qua non per un sano sviluppo, prima ancora che fattore addizionale rispetto alle probabilità di successo scolastico e sociale.
LE “PEDAGOGIE INTERCULTURALI”
Con tale termine intendiamo i diversi atteggiamenti che hanno gli individui nei confronti del
tema “dell’alterità”, cioè come ogni persona, nell’incontro con l’Altro diverso da Sé, pone
l’accento sulle due variabili in gioco differenza/uguaglianza, accentuando di volta in volta uno
dei due aspetti. Estremizzando la situazione per usi descrittivi, possiamo individuare due principali gruppi di atteggiamenti: il primo maggiormente centrato sull’uguaglianza, che tende cioè a
vedere ed evidenziare in situazioni “miste” (in tale caso per appartenenza culturale) ciò che accomuna gli individui, il secondo maggiormente centrato sulle differenze, che nelle medesime
situazioni mette il luce però le specificità di ciascun individuo più che ciò che gli accomuna.
Dalle interviste con gli insegnanti e osservando la progettazione dei singoli istituti emergono alcune differenze, sia individuali che per istituto, rispetto al modo di relazionarsi con il tema della
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13 maggio 2005.
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diversità, che sono determinate sia da fattori personali (storia personale ecc.) che dai percorsi
formativi. Nella quotidianità tali differenze sono molto più sfumate e variegate di quanto qui
verrà descritto. Osservando però la panoramica degli istituti incontrati è possibile individuare
per ciascuno una tendenza verso una delle due polarità sopra descritte, uguaglianza o diversità.
Alcuni istituti, infatti, adottano atteggiamenti più tendenti a sottolineare, nell’incontro tra
persone, gli aspetti di similitudine, lasciando in secondo piano o gestendo meno ciò che rientra nelle specificità di ciascuno, cioè le differenze.
“Io non chiedo nemmeno la provenienza dei genitori per i ragazzi che sono figli di coppie miste per non
mettere in imbarazzo ragazzi e non farli sentire discriminati” (insegnante liceo scientifico, circ. 1)
“Noi facciamo un lavoro interculturale solo con i ragazzi stranieri, non so se è giusto allargarlo a tutti,
temiamo che questo aumenterebbe le discriminazioni” (insegnante liceo scientifico, circ. 1)
Altre scuole, invece, hanno mostrato di centrare la loro attenzione su tutto ciò che riguarda le
specificità di ciascuno (culturali, religiose, sociali…), lavorando molto nella relazione con le
classi sul far emergere e mettere in luce le differenze.
Le due polarità così “caricaturali”, se da un lato non hanno alcun valore esaustivo, dall’altro mettono
però in luce un importante tema, trasversale a tutti i settori trattati: come alternare i due atteggiamenti nella costruzione e nell’attuazione delle varie azioni scolastiche, sia su un piano individuale
che a livello di istituto? Quale livello di consapevolezza esiste dietro ai diversi atteggiamenti?
La questione del come “educare alla diversità” emerge come tema cardine anche per i genitori, che spesso si chiedono come accompagnare i loro figli nella comprensione del termine (diversità) e nella costruzione di un’identità tra differenze (culturali, religiose, linguistiche ecc.).
“Il problema è fargli capire cos’è la diversità. Loro fanno domande e il problema è spiegare la diversità”
(mamma marocchina, focus genitori scuola elementare, circ. 9)
A volte sono gli eventi esterni a stimolare il tema:
“Quando ero all’asilo mi è successo anche a me, con la grande, c’era una bambina in classe che veniva
sempre accompagnata dalla nonna, una vicina di casa. Un giorno mia figlia viene a casa e dice che la
bambina ha detto di non giocare con me che siamo stranieri. Cosa vuol dire straniero, chiede. Spiegare a
un bambino di 5 anni cosa vuol dire straniero, era un po’ difficile, l’ho spiegato a modo mio. Il giorno dopo sono andata a scuola, ho spiegato alle maestre cosa è successo, ho fermato anche la nonna, le ho detto
“signora, se non le va che sua nipote giochi con gli stranieri porta la sua bambina in una scuola privata,
dove ci sono solo italiani. Qua siamo tutti, non solo rumeni, tutto il mondo, come anche voi italiani venite in Romania e i figli di italiani vanno a scuola in Romania, ci sono, quelli che hanno delle ditte, anche
in mia città, che abitano proprio là.” (mamma rumena, focus genitori scuola elementare, circ. 9)
Altre volte sono i “normali” processi di crescita.
“Mio figlio quando era più piccolo diceva che era italiano, adesso anche marocchino. A volte mi dice:
“mamma, vero che io ho il passaporto italiano, che loro non lo credono!” Ma anche gli adulti restano sorpresi se gli dico che ho cittadinanza italiana. Se li prepari i figli, preparandolo bene sul chi sono, sia italiani che marocchini, non inciderà in negativo, tanto l’identità non si può cancellare. Mia figlia mi ha
detto: vado in Marocco e mi sento straniera, vengo in Italia e mi sento straniera: ma chi sono?” (mamma
marocchina, focus genitori scuola elementare, circ. 9)
E alla domanda: “La scuola vi aiuta a capire come educare alla diversità?” ecco due risposte,
che mettono in luce due fattori differenti, l’influenza delle rappresentazioni esterne veicolate
da mass media e l’influenza del contesto familiare allargato:
A: “La scuola è solo ultimamente che ha cominciato a parlare di queste cose. All’asilo all’ultimo anno hanno fatto conoscere le cose che ci sono nei vari paese, così si possono conoscere anche le cose belle che ci
sono, non solo le brutte. Ma c’è ancora molto da fare perché ultimamente fanno vedere sono le cose brut-
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te. Sulle culture, non le cose belle, sole le cose brutte. Così non ci aiutano. Ho notato, anche le campagne
elettorali, parlano solo degli stranieri, per farsi sentire…pulire dagli stranieri….sì, qualcuno fa cose
brutte ma tutti gli altri?” (mamma marocchina)
B: “Io non ho tanto questo problema. Per esempio in casa mio compagno non è che non vuole che mangio
maiale o bevo vino, se voglio faccio.” (mamma rumena, focus genitori scuola elementare, circ. 9)
Infine rispetto al tema dell’alterità, si ricorda attraverso le parole di un genitore il fatto che
spesso i materiali didattici, nella fatica di un rinnovamento contenutistico al passo con il cambiamento della popolazione scolastica, continuano a presentarsi in un’ottica fortemente etnocentrica, inviando messaggi di forte “svista” dell’Altro diverso, rispetto alla prospettiva dalla
quale legge ad esempio la storia e la geografia:
“Nel libro di storia di mio figlio alle medie la colonizzazione e la decolonizzazione è trattata in pochissime righe!!! Questo mi ha fatto restare molto male. Non è la storia, non è la vera storia.” (genitore scuola media)
CHI SI OCCUPA DEGLI ALUNNI STRANIERI?
Gli istituti, come emerge più approfonditamente dal capitolo dedicato alle insegnanti, si differenziano tra loro anche rispetto all’organizzazione interna degli “addetti ai lavori” per gli alunni stranieri.
Molte scuole hanno adottato la figura del “referente per i minori stranieri”, sia alle scuole elementari che medie e superiori, per occuparsi dell’inserimento degli allievi che arrivano
dall’estero. In alcuni casi il referente coincide con l’insegnante di L2 (sia laboratorio che corso), soprattutto nelle scuole elementari. Nelle scuole medie inferiori e superiori invece spesso
chi occupa dell’insegnamento dell’italiano (essendo a volte anche personale esterno) non
corrisponde alla figura del referente.
Inoltre non in tutte le scuole è uguale la legittimazione data al ruolo del referente. Anche nelle scuole elementari infatti, il referente agli stranieri non è sempre un ruolo legittimato e conosciuto da tutto il personale docente, ma è una figura che in modo più o meno informale si
occupa dell’inserimento dei minori stranieri.
L: “Chi è il referente nella vostra scuola?
A: Non lo so. C’è di là in succursale un’insegnante che si occupa dell’insegnamento dell’italiano a quelli
appena arrivati. Lei so che si occupa, o si è occupata di alcuni progetti, ma non so…Forse non c’è.” (focus group con insegnanti scuola elementare, circ. 3)
In altri istituti invece la progettazione rivolta ai minori stranieri è svolta da una vera e propria
piccola equipe, dove il referente non è unico, o comunque collabora con altri insegnanti impegnati sul tema. Si tratta di casi però più rari.
Più comuni le situazioni in cui il referente si fa carico di tutti i compiti relativi all’accoglienza,
inserimento, equipollenza, esami personali, specifici problemi burocratici o socio-sanitari.
Da rilevare in seguito le differenze relative alla collaborazione tra referente e corpo docenti.
Alcune insegnanti sottolineano la tendenza alla delega dei colleghi:
“L’insegnante di laboratorio L2 di solito viene accolta benissimo perché almeno ci sei tu e mi dai una mano per
dirla elegantemente. Non ho mai avuto boicottaggi. I piccoli li andavo a prendere io, i grandi venivano da soli.
E poi magari a dicembre l’insegnante di classe mi chiedeva: ma tu fisicamente dov’è che li porti?….Io pensavo:
ma non ti viene la curiosità di vedere dove ogni giorno porto i bambini? Era un po’ una delega. In altri casi era
proprio gestito insieme, ci dividevamo le competenze, per non fare attività ridondanti, ma questo era legata alla
volontà della singola insegnante. Io sono stata avvantaggiata perché quando ho iniziato L2 avevo già 20 di
insegnamento in questa scuola. E quando si è dovuto votare un laboratorio, tra L2, matematica o altro, è stato
votato L2 perché fa molto comodo alla scuola e alle insegnanti.” (insegnante scuola elementare, circ. 9)
Altri addirittura il “boicottaggio”:
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“…si fa tutto in sintonia, tra delegato stranieri, soggetto e presidenza. C’è invece un punto debole e io credo che lo dirò fino alla morte, che è il resto del collegio. Nonostante questi tre anni di lotte e inserimenti
non c’è ancora la percezione che questo sarà il nostro futuro, italiani e stranieri. C’è questa forte percezione
come se si volesse sbarrare il corso della storia. La parte che segue è minoritaria, poi tutti si professano di
sinistra. Certo che la visione della cosa è “Prima imparino l’italiano e poi…”, allora mancano proprio degli elementi di lettura della realtà, come se prima avvenisse la lingue e poi il diritto a muoversi, ad avere
una vita decente….mai riportata poi a sé, come se vivessimo nell’eldorado o chissà cosa.” (insegnante
liceo scientifico, circ. 6)
In altri casi per ovviare a questo le insegnanti hanno ottenuto risultati lottando. Ma soprattutto
pretendendo una tutela istituzionale del ruolo: la legittimazione da parte della dirigenza del
ruolo svolto dai referenti ai minori stranieri e degli insegnanti di L2 resta condizione sine qua
non per permettere le legittimazione e di conseguenza lo svolgimento del ruolo stesso.
“…spesso le insegnanti di classe non mi presentano come un’insegnate di classe. Questo anche è stato motivo
di lotta. L’insegnante di laboratorio se non si lotta passa come insegnante di serie B (come, dico io,
l’insegnante di sostegno). Io ho minacciato di lasciare il laboratorio. A quel punto la preside si è mossa. Io ho
chiesto: che i colleghi sappiano che il mio non è un lavoro di secondo ordine; di essere inserita nella realtà della classe, per tutti i bambini, partecipazione gite ecc…” (insegnante scuola elementare, circ. 9)
Anche gli aspetti di formazione vengono gestiti in modi diversi:
- alcuni istituti la formazione è delegata principalmente al referente, che in base al grado di
collaborazione interno all’istituto, si occupa di trasmettere le informazioni acquisite:
“Collaborate tra voi, vi trasmettete l’esperienza?
B, C: Solo T.. lo fa, è il nostro centro.”
- in altre situazioni, non avviene alcun passaggio, se non tramite l’esperienza, sia per mancanza
di interesse da parte dei colleghi, sia per tratti accentratori della figura del referente stesso;
- infine, in alcune scuole la formazione vede il coinvolgimento, a turno, di diversi docenti. Si
tratta in questi casi delle situazioni più “privilegiate” che hanno saputo costruire una rete di
lavoro interna all’istituto e ne raccolgono i frutti in termini di successo scolastico di tutta la
popolazione scolastica (non solo degli stranieri).
La rete di intercultura
Le scuole elementari sono organizzate internamente ed esternamente tramite una rete di intercultura. Internamente ad ogni istituto esiste una commissione che si occupa degli aspetti legati
all’inserimento e dell’insegnamento ai minori stranieri. In seguito i referenti stranieri di ogni scuola
si incontrano e coordinano tramite una rete interculturale tra scuole elementari, con l’obiettivo di
discutere strategie comuni, problematiche, finalità.
“La commissione intercultura (che si occupa prima di tutto di italiano L2) è interna ad ogni scuola, poi c’è un
passaggio tra scuole tramite convegni, incontri tra presidi ecc. Ma ognuno ha le sue strategie.”
Allo stesso modo sono organizzate le scuole medie inferiori.
“Esiste qui come struttura organizzativa un coordinamento scuola-servizi della Circoscrizione che mette in contatto
tutte le scuole dell’obbligo, tutti i servizi sociali, i servizi del territorio, l’educativa territoriale, tutti gli enti che operano con i ragazzi. Le cooperative, il volontariato. Questa rete si riunisce mediamente una volta al mese e serve da
coordinamento. Da questo coordinamento è nata una sottocommissione che riguarda gli stranieri (...), come referente della scuola (e per le succursali) ci sono io, da ieri.” (insegnante scuola media, circ. 7)
Le scuole superiori si stanno ora organizzando rispetto alla costruzione di una rete tra scuole, come
sopra descritto.
Resta da indagare quante scuole aderiscono e come, in particolare rispetto al passaggio di informazione tra il referente assegnato e il corpo docenti delle singole scuole.
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Gli addetti ai “lavori interculturali” nella maggior parte dei casi coincidono con coloro che si
occupano dell’inserimento e l’insegnamento di L2. Questo riporta all’osservazione sopra segnata, al fraintendimento tra progetti di attività a tema interculturali parallele alla normale
programmazione e approccio interculturale propriamente detto. Quest’ultimo è assente in
quasi tutti gli istituti di tutti e tre i gradi, ad eccezione di due esperienze già nominate nella
scuola elementare e una nella scuola media, che stanno tentando una costruzione in tale senso, con tutte le difficoltà del caso e la limitatezza dei risultati, nel momento in cui si trovano
ad essere casi isolati. Infatti, come è emerso, la mancanza di realtà condivise, oltre a produrre
una dispersione di esperienze e a ridurre la forza dei cosiddetti buoni interventi, invia messaggi ambivalenti alla popolazione scolastica (ragazzi e famiglie), presentando realtà contrastanti
che passano dall’”isola felice” al rifiuto.
“Bisognerebbe distribuire gli stranieri nelle scuole. I ragazzini seguiti dai servizi sociali nelle varie scuole
così le scuole diventano tutte uguali e i genitori mandano il figlio nella scuola più comoda: se vogliamo
avere una città che sia accogliente, non possiamo avere una scuola o un quartiere accogliente ma tutta la
scuola di Torino dovrebbe farsi carico delle difficoltà. Perché non va bene che arrivino qui i pulmini con
ragazzi che hanno problemi; ogni scuola si attrezzi. Avete bisogno di sapere come abbiamo fatto? Ve lo diciamo! Bisogna rimboccarsi le mani e darsi da fare, tutti, non solo alcuni. Il rischio dell’isola felice è che
non è reale: quando escono da qui non sono nello stesso ambiente. Noi a volte abbiamo l’impressione di lavorare un po’ al di fuori della realtà, perché poi Torino non è così. Altre scuole hanno molti meno stranieri. Si potrebbe intervenire, ad esempio sui ragazzini segnalati ai servizi che li potrebbero distribuire nelle
varie scuole. Chi si può muovere sono i servizi che possono decidere di mandarli da un’altra parte, smettendo di nascondersi dietro al fatto che noi siamo attrezzati. Si attrezzino anche le altre scuole! Per noi gli
stranieri sono una risorsa; diciamo queste cose perché pensiamo che possa essere più utile per tutti: perché
questa possibilità la possiamo avere solo noi? Anche le altre scuole dovrebbero potere confrontarsi con realtà
diverse, così come facciamo noi.” (focus insegnanti insegnante scuola media, circ. 6)
Da ricordare che la difficoltà di costruire approcci condivisi sia all’interno che all’esterno
dell’istituto non è una problematica da ricondurre all’insegnamento dei minori stranieri ma
all’insegnamento in generale: la composizione altamente diversificata del corpo docenti (precari, ordinari, ecc. e conseguenti motivazioni…), la complessificazione, e confusione, dei compiti
delegati all’insegnante conseguenti ai cambiamenti delle esigenze della popolazione, la parallela
diminuzione delle risorse, hanno contribuito a creare una situazione altamente parcellizzata.
I tempi a disposizione per incontrasi, condividere, collaborare e co-progettare sono minimi e
riempiti da innumerevoli esigenze e comunicazioni. Questo rende difficilissimo trovare spazi,
tempi motivazione per costruire un’equipe di lavoro tra docenti che collaborino sul piano
metodologico, didattico ed esperenziale.
Si parla della scuola come di una struttura altamente rigida, non adeguatasi al modificarsi delle condizioni sociali e culturali del contesto, all’interno della quale le azioni dei singoli individui (tutti gli “operatori” del settore ai vari livelli) falliscono o risultano faticosissime ed esili, di
fronte ad una montagna di granito che permane statica. Le iniziative degli insegnanti più motivati, i progetti che nascono e non trovano un modo per proseguire l’anno successivo, i tentativi di costruire le tanto anelate “reti”, nel momento in cui non si inseriscono in una struttura
istituzionale che le coordini, regoli, legittimi, come per ogni Organizzazione nel senso proprio
del termine, non possono che implodere. Di contro, proprio nell’attuale contesto storico sociale, particolarmente connotato dalla frammentazione e parcellizzazione (delle realtà, delle
informazioni ecc.)43, l’esigenza della popolazione giovanile (e non solo) è quella di avere confini chiari e accoglienti, rete di riferimento adulto che funga da orientatore e contenitore,
contemporaneamente attento all’individualità, e non fomentazione di confusione.
43
Si parla di società occidentale contemporanea in vari modi: società fluida, società multirete, società di flusso. Queste descrizioni
ritraggono tutte il passaggio da un sistema relativamente stabile, segmentato, e differenziato a un sistema continuo, in trasformazione ed evoluzione permanente, passaggio che è determinato dai processi in atto nella società attuale (globalizzazione, flessibilità
del lavoro, innovazioni tecnologiche nelle comunicazioni e nei trasporti, rivoluzione elettronica e genetica, nomadismo e flussi di
popolazioni, facilità di consumi) che toccano tutti gli aspetti dell’esistenza umana e del suo declinarsi in termini collettivi, destrutturando apriori tradizionali della vita sociale (istituzioni, famiglia, Chiesa, Stato) e le possibilità di identità che vi erano connesse
(E. Conte, M. Mione, “Postmodernità e relazione educativa: l’età della fanciullezza”, in Ciclo di vita e dinamiche educative nella società
postmoderna, a cura di R. G. Romeo, Franco Angelo, 2004 )
99
I mediatori e la mediazione culturale44
I mediatori culturali risultano a tutti gli effetti attori sullo scenario della scuola. Il loro ruolo
varia però a seconda dell’interpretazione che all’interno dell’organizzazione scuola viene data
all’attività del mediare e a seconda di quali soggetti si individuano come responsabili di tale
attività e di quali risorse vengono messe in campo. Generalmente si tratta di attori in cerca di
un regista che si trovano spesso a dover interpretare varie parti contemporaneamente sostituendosi agli attori principali o ricoprendo ruoli da comparse.
Nella presente ricerca non sono stati intervistati direttamente i mediatori, ma quello che si dirà di seguito rispetto al loro ruolo a all’impiego che ne viene fatto nelle scuole è frutto del
punto di vista degli insegnanti e in parte di genitori e allievi intervistati.
Nell’ultimo decennio si sono moltiplicate e diffuse le esperienze e i progetti “interculturali”
nelle scuole continuando però a comprendere azioni e progetti fra loro eterogenei all’interno
dei quali i mediatori si sono spesso trovati a dover rispondere a richieste differenti e non sempre adeguate da parte delle diverse scuole.
Questo problema è da attribuirsi alla difficoltà di giungere ad una definizione univoca di questa figura professionale relativamente recente, cioè del suo ruolo, delle sue funzioni, delle
competenze professionali, dei requisiti, dei percorsi formativi, degli ambiti di impiego e dei
tipi di rapporto di lavoro.
All’interno della scuola, come del resto per gli altri servizi in cui viene impiegata la figura del
mediatore, nella maggioranza dei casi permangono dubbi e confusione su quale sia il suo ruolo e le sue funzioni, questione fondamentale per definire quali debbano essere le sue competenze e di conseguenza i percorsi di formazione necessari.
A Pinerolo, la rete di scuole che fa capo alla biblioteca interculturale si è posta la questione
organizzando per insegnanti e per gli stessi mediatori usciti dal primo corso di formazione per
mediatori culturali organizzato in città, una momento di riflessione comune per utilizzare al
meglio tale risorsa.
“Abbiamo avuto un primo incontro sulla mediazione e il ruolo del mediatore, è venuta la responsabile della formazione dei mediatori della Alma Mater. Qui è nata l'anno scorso una associazione di mediatori
culturali che si chiama “Non solo straniero” ed è nata dopo il primo corso di mediazione che è stato fatto a
Pinerolo però in questa prima fase di formazione abbiamo preferito appoggiarci ancora su Torino, però la
mediazione all'interno delle scuole i per i rapporti con le famiglie la stanno già facendo i mediatori
dell’associazione di Pinerolo. Per la formazione delle insegnanti abbiamo preferito persone che avessero
maggiore esperienza. Anche perchè l'anno scorso, quando i mediatori del corso di Pinerolo, facevano lo stage nelle scuole c'erano stati casi di richieste di insegnanti che non avevano nulla a che fare con il ruolo del
mediatore; ad esempio insegnare l'italiano e loro non avevano ancora degli strumenti per dire no questo
non lo faccio, così anche loro hanno partecipato al corso di formazione sul ruolo del mediatore. Ci sono
molte richieste da parte delle scuole della rete e non solo per avere dei mediatori a scuola per cui abbiamo
pensato bene di fare il corso di formazione per far capire bene quale è il ruolo del mediatore a scuola. Per
chiarire un po' le idee.” (responsabile biblioteca interculturale scuola elementare Pinerolo)
Nella teoria il mediatore non si ridurrebbe ad un interprete-traduttore, ma piuttosto si caratterizzerebbe come un operatore culturale a cui spetta il compito di facilitare la comunicazione
e la comprensione tra persone appartenenti a “culture” diverse.
Si tratterebbe di un lavoro di decentramento dei punti di vista e decostruzione dei presupposti culturali
dati per scontati da ciascun interlocutore, smussando l’insorgere di incomprensioni e conflitti.
Tale attività poi può essere rivolta agli immigrati in generale, in quanto gruppo che può avere
le medesime necessità di informazione e accompagnamento ai servizi e alle istituzioni italiane,
e non ad un gruppo specifico di connazionali. Lo scoglio della comprensione linguistica, pur
rappresentando una componente importante nell’accesso ai servizi, non è l’unica e spesso neanche quella determinante.
44
Proponiamo in allegato due schede classiche di definizione della mediazione culturale nell’ambito scolastico e degli errori di
utilizzo che avvengono a volte, per permettere di osservare e riflettere sullo scarto tra teoria e prassi quotidiana rilevata .
100
Lo scarto tra teoria e pratica si rende tuttavia evidente quando la richiesta di mediazione viene declinata secondo le diverse esigenze dei numerosi ambiti di intervento.
Nell’ambito scolastico, più che in altri, è importante l’elemento della relazione nel facilitare
l’incontro e la comunicazione tra insegnanti, ragazzi e famiglie. Eppure, spesso l’impiego che
ne viene fatto è calibrato sulle emergenze, con una disponibilità minima di ore per problemi
di risorse economiche della scuola, limitando l’intervento ad un “rompere il ghiaccio” (ossia
ad un primo incontro di conoscenza/orientamento) che nella maggior parte dei casi si traduce in una azione di “pronto soccorso linguistico”, senza che ci sia la possibilità di dare alla relazione una continuità nel tempo che vada nella direzione di una comprensione reciproca tra
i soggetti in campo ad un livello più profondo.
“…i mediatori sono disponibili solo per alcune ore per i colloqui con i genitori che non parlano italiano,
per la consegna delle schede e le comunicazioni alle famiglie.” (insegnante, scuola elementare, circ. 7)
“Quest’anno il Comune ha messo a disposizione della scuola dei mediatori culturali linguistici. In caso di bisogno si contattano e nel giro di due tre giorni si fissa un appuntamento.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
Alla mancanza di fondi spesso si sommano difficoltà di reperibilità di mediatori adeguati (cioè
parlanti la lingua richiesta) disponibili su chiamata. Non esistono mediatori per le scuole e nei
casi in cui non ci si possa rivolgere a cooperative di mediazione l’unica possibilità è rappresentata dai mediatori dei servizi sociali, oberati di lavoro e “sballottati” sui vari servizi del territorio.
“La scuola non usa mediatori culturali per assenza di buona mediazione nel quartiere. La mediatrice del
maghreb lavora in 50 posti e quando ce n’era bisogno, non c’era mai. E rivolgersi a cooperative ci vorrebbero soldi.” (insegnante, scuola elementare, circ. 9)
“Il lavoro con i genitori non c’è, spesso c’è un problema di mediazione linguistica che è un problema non
risolto. Perché qualche volta abbiamo usato i mediatori dei servizi sociali, però bisogna pagarli, è un problema di fondi ma anche di reperibilità dei mediatori adeguati che non sempre si trovano. Ad esempio per i
cinesi, arabi, insomma c’è questo problema aperto. In realtà non c’è un mediatore per le scuole, non c’è da
parte dell’UTS scolastica o da altri una richiesta, esistono quelli dei servizi sociali. Dovremmo anche affrontare questi problemi.” (insegnante, scuola media, circ. 7)
La mancanza di risorse economiche, la difficoltà di reperibilità, la scarsa conoscenza del ruolo, delle funzioni e delle potenzialità della figura del mediatore fanno si che spesso le scuole
rinuncino al loro impiego “arrangiandosi per conto loro” o negandone completamente
l’utilità e attribuendo funzioni simili a soggetti quali studenti, mamme, parenti amici delle famiglie, insegnanti.
“Mediatori, la scuola ha scelto di non usarli sia per mancanza di fondi che perché sulla lingua non servono, si riescono a capire, le mamme stesse arrivano già con i loro traduttori informali. Riescono sempre a
dialogare in qualche modo. Lavorando all’interno della scuola anche le insegnanti più giovani o che non
sanno lingue e se ne spaventano si svezzano velocemente a usare vari interpreti informali (bambini) presi
tra le varie classi e a capire che il punto non è quello, ci si arrangia. E così si arrangiano facendo attenzione a quali sono i messaggi da trasmettere (non utilizzando i bambini per giudizi ma per avvisi). Comunque i bambini sono i maggiori interpreti per i genitori, soprattutto i maghrebini e cinesi.” (insegnante, scuola elementare, circ. 8)
“L’unica esperienza è stata aver utilizzato il mediatore come attività interculturale in classe, però siccome
vanno retribuiti la scuola riesce ad utilizzare come mediatori culturali delle persone che sono state disponibili gratuitamente, che vengono a raccontare. (insegnante scuola media Pinerolo)
“A volte quando dovevano tradurmi qualcosa chiamavano un ragazzo di II che era nato in Italia, ma
non c’erano mediatori e nella classe nessuno parlava arabo.” (ragazza di 13 anni marocchina)
“I mediatori li abbiamo chiamati due volte ma non ci sono serviti.” (insegnante, liceo scientifico, circ. 6)
101
In questi casi il lavoro del mediatore è concepito come una attività di aiuto e supporto del tutto simile a quella che può essere fornita in modo informale da amici e parenti all’interno dei
gruppi di connazionali. Si traduce in attività che potrebbero essere sintetizzate con espressioni
del tipo “dare una mano”, “rendersi disponibile”, “aiutare”, ecc.
Dalle interviste fatte agli insegnanti nel corso della ricerca raramente la figura del mediatore è
emersa come un supporto operativo da considerare come una nuova figura rilevante
nell’ambito educativo con cui lavorare alla pari in modo continuativo all’interno di un gruppo
di lavoro. Molto più spesso esso è stato visto come un operatore utile, a volte fondamentale e
indispensabile, ma in alcune situazione specifiche molto pratiche.
L’intervista che segue pone l’interrogativo proprio sulla reale capacità e utilità del mediare da
parte di una terza persona, in questo caso all’interno della relazione insegnante genitore, ma
lo stesso vale nel rapporto con gli allievi, mentre ribadisce la necessità di figure di operatori
che intervengano in attività pratiche come ad esempio la traduzione e l’aiuto nella compilazione delle pratiche burocratiche relative all’iscrizione.
“A partire da quest'anno dovremmo avere a disposizione un mediatore per i colloqui genitori insegnanti,
ma non sono convinta che sia una buona soluzione, sono molto critica. Un conto è parlare a tu per tu con
un genitore, diverso è avere una terza persona che, anche se parla la stessa lingua del genitore, può comunque creare un certo imbarazzo. Io sono la maestra dei loro figli e conosco nella quotidianità i loro figli.
Se arriva un genitore che mi conosce, come è già successo, e deve iscrivere un altro figlio in questa scuola e
ti si rivolge con le lacrime agli occhi, con quel poco di italiano che conosce: "con te, con te”, come si comporterebbe di fronte ad un mediatore, magari si trattiene, magari cerca un altro modo di dirmelo, o magari
non dice nulla, in ogni caso si perde il rapporto diretto. Il mediatore ha senso per l'iscrizione, per le cose
burocratiche o formali, ma per i colloqui personali con i genitori finisce per mediare il rapporto tra l'insegnante e i genitori. Immagino ad esempio il problema igienico che con delicatezza cerco di affrontare con i
genitori, con questo rapporto mediato l’insegnante può anche approfittarne, è più facile dire “suo figlio
puzza” guardando negli occhi un’altra persona.” (insegnante, scuola elementare, circ. 7)
Sicuramente la funzione del mediare è indipendente dal ruolo e nel caso degli insegnanti fa
necessariamente parte del loro ruolo, come capacità di far emergere tensioni, contraddizioni
conflitti, di costruire ponti di comunicazione tra soggetti. Nella situazione attuale tuttavia al
ruolo dell’insegnante vengono richieste integrazioni di competenze e capacità non così facili
da acquisire senza un accompagnamento specifico, il “mondo a scuola” richiede sensibilità e
capacità nel trovare risorse e impostare strategie adeguate di incontro, nel ridefinire il proprio
stile di insegnamento e la propria comunicazione culturale.
Emerge quindi che il tentativo di definire funzioni e compiti del mediatore deve fare i conti
con i diversi modelli di interazione operatore-utente, che le varie istituzioni scolastiche possono adottare. E’ difficile quindi parlare di mediazione al singolare dal momento che nella realtà questa si traduce in una pluralità di azioni da parte di chi opera nel settore. Ancora più difficile risulta parlare di mediazione scolastica dal momento che più che da percorsi professionalizzanti in settori specifici il curriculum del mediatore è costituito da una molteplicità di esperienze negli ambiti più differenti: scuola, sanità, carcere, sportelli informativi ecc.. Carriere
lavorative che rispecchiano la precarietà dei contratti ritagliati più sulla base delle esigenze del
committente che sulla considerazione delle condizioni minime per attivare un vero e proprio
rapporto di mediazione. Si tratta per la maggior parte di liberi professionisti o di collaboratori
a progetto che per “sbarcare il lunario” accettano pacchetti di ore in contesti lavorativi differenti senza la possibilità di rispondere adeguatamente ad un requisito fondamentale per il tipo di lavoro che svolgono, quello dell’aggiornamento continuo, in particolare sulle norme e
condizioni che regolano l’accesso ai servizi, requisito questo che richiederebbe una specifica
specializzazione in un settore determinato.
Il campo della mediazione culturale spesso rappresenta un’alternativa a lavori poco gratificanti
da un punto di vista intellettuale e relazionale per persone con medio o elevato titolo di studio.
Nella maggior parte dei casi tuttavia (con alcune eccezioni per quanto riguarda il settore sanitario) non esistono corsi di mediazione specializzati per ambiti di intervento che tengano conto
nella selezione di accesso delle professionalità e competenze acquisite nel paese d’origine.
102
Nel nostro caso ad esempio ex insegnanti o dirigenti scolastici nei propri paesi potrebbero essere un valido supporto per gli insegnanti italiani nelle comprensione dei sistemi scolastici da cui
provengono i loro allievi, nel confronto delle modalità educative e pedagogiche attivate e nella
conoscenza di base della struttura e organizzazione delle lingue parlate dai nuovi arrivati.
“una difficoltà è la mancanza di traducibilità dei sistemi scolastici. Per inserire i ragazzi nelle classi sarebbe importante conoscere la loro storia scolastica pregressi.” (insegnante, scuola media ,circ. 1)
“Adesso stiamo facendo questo ciclo di due incontri per ogni lingua e cultura dei paesi da cui provengono i
bambini che abbiamo nelle scuole. Abbiamo fatto due incontri di lingua e cultura araba con Karim Meterf
che tiene un corso di arabo da quattro anni, faremo un corso di lingue cultura cinese, rumena, Sudamerica. Sono molto frequentati, una media di 30, 40 persone.” (insegnante, scuola elementare Pinerolo)
Ciò che emerge è una scarsa propensione da parte delle amministrazioni italiane ad aprirsi in
funzione dell’utenza che cambia e una tendenza versa la mediazione su domanda, come strumento da utilizzare in situazioni particolarmente complesse e non come elemento stabile
all’interno dei servizi e in questo caso della scuola.
Forse sarebbe il caso di superare i limiti di questa concezione del mediare e iniziare a pensare
ad una apertura dei servizi all’inserimento di operatori stranieri con professionalità specifiche
nei vari settori, con competenza cioè a trattare con tutti i cittadini, italiani e stranieri, come già
avviene nel caso degli infermieri.
La presenza di insegnanti stranieri e la loro interazione quotidiana con i colleghi le famiglie e gli
studenti potrebbe essere un ottimo strumento formativo e informativo per orientarsi in un contesto
che sta cambiando rapidamente con percentuali di allievi stranieri che crescono di anno in anno.
ANCORATI AL PASSATO?
Osservando la carrellata proposta emerge come gli interventi descritti sono rivolti per lo più ai
minori immigrati di prima generazione, mentre il tema della seconda generazione emerge raramente dalle interviste dei docenti o vi è solo accennato.
Per questa tipologia di studenti, nati in Italia, o scolarizzati in lingua italiana, non emergono i problemi relativi alla integrazione linguistica o alla comprensione del sistema scolastico italiano che
caratterizzano i migranti di prima generazione facendone spesso una “emergenza scolastica”. Questa categoria di studenti ha peculiarità e bisogni specifici di cui varrebbe la pena iniziare a tenerne
conto dal momento che saranno sempre più il futuro con cui si confronteranno le scuole italiane
di ogni ordine e grado così come il mondo del lavoro e la società nel suo complesso.
Le seconde generazioni sono portatrici di questioni inerenti: il rapporto con i coetanei, spesso
pesantemente condizionati dall’aspetto fisico “diverso” o dal livello socio economico di provenienza (minor accesso a beni di consumo o a una diversa tipologia di vita familiare); il rapporto con i genitori che oltre ad appartenere ad una altra generazione provengono da contesti
culturali diversi da quello in cui sta crescendo il/la ragazzo/a.
In alcuni casi questi giovani si trovano ad avere un rapporto ambivalente rispetto alle proprie
origini e alla lingua materna, con il rischio che la ricchezza delle loro identità si annulli appiattendosi su una omologazione del modello italiano.
Un buon inserimento sociale delle seconde generazioni, che tenga conto delle specificità di
cui questi giovani sono portatori, valorizzandole, parte da un buon inserimento scolastico, e
dall’insieme delle condizioni e delle opportunità di integrazione che ai figli di immigrati vengono offerte dalla società.
Cosa comporta una maggiore attenzione al passaggio dalla prima alla seconda generazione?
Quasi tutto, cambia la percezione del fenomeno migratorio, e gli approcci con cui si studia e attraverso i quali si pensano gli interventi. Cambia la terminologia con cui vengono definiti i soggetti
che del fenomeno migratorio fanno parte, che per forza dovrà andare in una direzione di maggiore attenzione. Cambia il concetto di identità nazionale che dovrà aprirsi a identità ibride e/o multiple e cambia il concetto stesso di integrazione con il superamento del “noi” e del “loro”.
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5
GLI ATTORI IN GIOCO
GLI INSEGNANTI
Nel chiederci quali sono gli attori in gioco nell’ambito di questo lavoro i primi che ci vengono
in mente sono anche i primi con cui abbiamo avuto un contatto: gli insegnanti.
Scegliamo di parlare in primis degli insegnanti anche per il ruolo che essi hanno svolto
all’interno della ricerca. Nelle fasi di definizione dei punti da indagare alcuni di questi sono
stati il gruppo di riferimento con cui confrontarsi e discutere; durante lo svolgimento di tutta
la ricerca sono stati il canale di accesso agli altri attori in gioco e il trait d’union tra gli stessi;
infine, anche se non ultimo, il tempo dedicatoci per tutte le attività sopra esposte è avvenuto
in forma prettamente “volontaria”.
In fase di progettazione del lavoro e di definizione dei temi principali da indagare sono stati
coinvolti, infatti, alcuni insegnanti che per vari motivi il gruppo di ricerca conosceva, direttamente o indirettamente, in quanto interessati e sensibili alla questione “alunni stranieri”. Il
gruppo di insegnanti selezionato per queste primi fasi della ricerca non ha dunque alcun carattere di rappresentatività, si tratta di soggetti che, per il ruolo che rivestono all’interno della
loro struttura scolastica, per la storia personale e professionale che li ha portati ad occuparsi
delle tematiche relative alla presenza degli allievi stranieri, rappresentano per noi dei testimoni privilegiati e dei mediatori naturali nell’accesso alle strutture scolastiche e alla comprensione dell’organizzazione scuola e delle dinamiche interne che la attraversano.
Nella fase di avvio della ricerca sono stati il tramite con colleghi, dirigenti scolastici, genitori e
studenti e per tutto il corso del lavoro si sono resi disponibili per approfondimenti, confronti
e monitoraggi rispetto ai temi man mano emersi.
Consci del fatto che non si poteva limitare l’indagine alle scuole rappresentate da tali soggetti
abbiamo ampliato il nostro campo di indagine contattando le direzioni didattiche di altre
scuole. Spesso anche in questo caso le prime persone incontrate risultavano essere quelle più
sensibili e interessate al tema come è ben spiegato nelle parole di questa insegnante:
“Quando qualcuno propone una ricerca, l’insegnante che risponde è già interessato, quindi non è rappresentativo di tutta la scuola, si tratta di insegnanti attivi. Però, lavorare in queste classi, classi eterogenee
che presentano molte difficoltà, significa anche avere più scuse per non lavorare” (maestra scuola elementare, circ. 7)
La critica che può a questo punto essere mossa, come suggerisce la continuazione
dell’intervista fatta alla stessa insegnate, è che non si possa avere una visione completa della
situazione perchè la conoscenza che se ne può avere è parziale ed è falsata dall’incontro con
una sola visione del fenomeno, quella di una sola tipologia di soggetti che in qualche modo si
sono autoselezionati.
104
“A me non costa nulla raccontare la mia esperienza, ma critico il fatto che molte ricerche non siano mirate e soprattutto non sono rappresentative. E per quanto riguarda il ritorno, anche questo richiede un impegno da parte degli insegnanti, impegno che spesso non sono disposti a dare” (maestra scuola elementare, circ. 7)
Riconoscendo i limiti e le criticità a cui la presente indagine può andare incontro proponiamo di
seguito la varietà di tipologie di insegnanti conosciuti nel corso della ricerca, attraverso le autorappresentazioni e le immagini reciproche emerse dagli stessi man mano che il lavoro procedeva.
Tipologie e rappresentazioni
Chi sono gli insegnanti incontrati? Innanzitutto gli insegnanti che si occupano dei minori
stranieri si differenziano per ruolo rivestito all’interno dell’istituto. Abbiamo incontrato insegnanti di laboratorio di italiano come lingua seconda, insegnanti di classe, di sostegno, insegnanti con un distacco di ore per l’insegnamento dell’italiano agli allievi stranieri, o che si dedicano all’insegnamento dell’italiano alle mamme degli allievi stranieri, o ancora insegnanti
che svolgono ore in più su specifici progetti. Un’altra differenziazione da rilevare, che si combina con la prima, è quella data dall’ordine di scuola in cui si lavora: elementari, medie o superiori. Gli insegnanti interni alla scuola dedicati esclusivamente al laboratorio di L2 e di italiano per le mamme degli allievi (scuola delle mamme) risultano presenti soltanto all’interno
delle scuole elementari; troviamo distacchi di ore per l’insegnamento dell’italiano principalmente alle elementari e alle medie, mentre per quel che riguarda le scuole superiori i soggetti
impegnanti su tale tematica risultano inseriti all’interno di progetti con un completamento
dell’orario o con ore retribuite oltre l’orario stabilito.
I diversi ruoli rivestiti dai soggetti che hanno a che fare con gli allievi stranieri hanno come
conseguenza il fatto che le motivazioni e le competenze personali siano differenti e questo si
ripercuote poi sulla situazione dei diversi istituti. Spesso gli insegnati più motivati e preparati
hanno scelto di occuparsi del tema per interesse personale, legato alla propria storia di vita, o
in altri casi si sono trovati ad assumere un ruolo a cui con il passare del tempo si sono appassionati. In ogni caso si tratta di persone che hanno ormai acquisito una grande esperienza,
maturata negli anni e sul campo, grazie al fatto che c’è stata una continuità all’interno della
scuola attraverso il finanziamento di progetti dedicati.
“Mi occupo degli stranieri per scelta in quanto a mia volta ho studiato e vissuto in vari paesi poiché mio
padre lavorava in giro per il mondo, trovandomi benissimo e sensibilizzandosi rispetto a tematiche interculturali. Inoltre molti miei familiari sono stranieri”. (insegnante scuola elementare, circ. 8)
“Non ho scelto io di occuparmi degli stranieri, avevo delle ore in più da collocare ed è toccato a me. Poi però l’ho scelto perché mi ci sono appassionata”. (insegnante scuola superiore, circ. 1)
Le scuole in cui c’è stata la possibilità di avere un insegnante per il laboratorio di L2 per diversi anni sono generalmente quelle in cui si è sviluppata una politica interna nei confronti del
tema “alunni stranieri”, in cui si scorge una linea di indirizzo che fa “cultura” all’interno del
corpo docente e che detta le scelte dell’istituto.
Riportiamo di seguito il caso della scuola elementare Vittorino da Feltre che 10 anni fa, grazie
all’iniziativa di un’insegnante, ha attivato un laboratorio di L2 che continua ad esistere a
tutt’oggi. La scelta di continuare a portare avanti questo progetto, a scapito di altri, risulta
spesso difficile, come emerge dalle parole dell’insegnate intervistata, ma può contare
sull’appoggio della direzione e su un’ampia base di consenso da parte del corpo docente che
in questi anni ne ha potuto valutare l’efficacia.
“Il laboratorio è nato da me. E’ nato così: la direttrice che c’era allora mi metteva sempre in classe bambini
stranieri e ad un certo punto ho detto che non ce la facevo più, non riuscivo a seguirli bene. E lei mi ha detto:
scriva un progetto, se ha delle idee sul cosa fare, lo faccia. Così l’ho scritto ed è nato il distacco. E’ nato da me
ma da un’esigenza. Perché proprio in questa scuola? Perché c’erano bambini - dell’ex Iugoslavia - che venivano ricoverati al Regina Margherita, arrivati in Italia con l’Operazione Irma, che faceva sì che i bambini
venissero curati qua. Ecco come è nato questo incremento di botto di bambini che arrivavano da quella zona.
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L’insegnante di laboratorio L2 di solito viene accolta benissimo perché almeno ci sei tu e mi dai una mano
per dirla elegantemente. Non ho mai avuto boicottaggi. I piccoli li andavo a prendere io, i grandi venivano
da soli. E poi magari a dicembre l’insegnante di classe mi chiedeva: ma tu fisicamente dov’è che li porti?….Io
pensavo: ma non ti viene la curiosità di vedere dove ogni giorno porto il bambino? Era un po’ una delega. In
altri casi era proprio gestito insieme, ci dividevamo le competenze, per non fare attività ridondanti, ma
questo era legata alla volontà della singola insegnante. Io sono stata avvantaggiata perché quando ho iniziato L2 avevo già 20 di insegnamento in questa scuola. E quando si è dovuto votare un laboratorio, tra L2,
matematica o altro, è stato votato L2 perché fa molto comodo alla scuola e alle insegnanti. E anche per i
bambini: è un posto un po’ protetto, in cui puoi parlare delle tue difficoltà senza essere ridicolizzato, in cui
incontri persone con esperienze analoghe…un posto in cui puoi raccontare esperienze penose o fare domande
strane all’insegnanti. E’ un posto in cui ti riconcili con l’ambiente scuola(…) Credo che tutto questo sia importante per i bambini, uno spazio così, anche se è dispendioso. Ve l’avranno detto: da due anni a questa
parte l’interclasse di prima e seconda lavora a tempo pieno con nel team un’insegnante in meno. Ad esempio
se su 5 sezioni di tempo pieno occorrerebbero 10 insegnati se c’è L2 saranno 9. Quindi a settembre quando
bisogna decidere se attivarlo o no siamo sempre in crisi perché sappiamo che prendere il laboratorio in cui
molte di noi credono fa sì che un’intera interclasse si sottopone ad orari strampalatissimi e questo è un conto
da fare”. (insegnante scuola elementare, circ. 9)
Ben diverse sono motivazioni e competenze per quei soggetti che si trovano, per questioni di
organizzazione interna alla scuola, a dover impiegare parte delle ore loro assegnate
all’insegnamento dell’italiano come L2 senza avere la formazione necessaria e senza la prospettiva di potersela fare dal momento che si tratta di ore assegnate di anno in anno, spesso a
persone diverse.
Questa stessa logica di assegnazione delle ore di insegnamento di L2, in base alle necessità
dell’orario e non in base alle risorse disponibili interne alla scuola, “logica imposta
dall’ordinamento attuale in cui le ore in più sono pochissime”, ha fatto sì che in una scuola media
della Circoscrizione 7 l’insegnante formato e con esperienza decennale nell’insegnamento agli studenti stranieri non venga impiegato a tal fine per un problema di saturazione di orario.
“Siccome c’è un problema di alfabetizzazione ci sono insegnanti che fanno l’alfabetizzazione nelle varie
succursali e quindi prendono alcuni ragazzi stranieri, quelli con più difficoltà e lavorano con loro in alcune ore. Chi sono questi insegnanti?
C’è un problema pratico di disponibilità di ore, per cui alcuni devono completare l’orario cattedra e quindi
avanzavano alcune ore che dovevano impiegare e quindi sono state impiegate con il lavoro per gli stranieri. Questa è una delle risorse. (…) purtroppo con l’ordinamento attuale le ore in più sono pochissime. Ad
esempio io ho addirittura saturato il mio orario, invece qualche insegnate ha ancora un’ora o due settimanali o alcuni hanno un pacchetto di ore che avanza e lo recuperano con ore di insegnamento di italiano.
Però più che quello non ci sono risorse se non si hanno dei fondi” (insegnante scuola media, circ. 7)
Esistono poi casi in cui si affida all’insegnante di sostegno il compito di occuparsi del supporto
linguistico, questo può avvenire riconoscendogli il compito aggiuntivo attraverso un distaccamento di alcune ore o dandolo per scontato come ampliamento naturale del suo ruolo di
“supporto”.
La scelta di affidare all’insegnante di sostegno tale compito dipende dalla compresenza con
l’insegnante di classe e dal doppio ruolo o ruolo ampliato, a seconda di come lo si voglia vedere, che si trova a rivestire in classi in cui oltre al ragazzo certificato siano presenti ragazzi che
necessitano di un supporto di italiano, come è spiegato nell’intervista che segue.
“Allora io sono anche insegnante di sostegno per cui in classe posso anche occuparmi di questo. In una
classe ad esempio dove c’è un ragazzino di lingua araba e adesso la ragazza peruviana io posso anche intervenire sul momento con loro. Semplificare le richieste, semplificarle ai loro bisogni. Ci sono delle ore in
classe con i ragazzini che seguo per cui posso fare un lavoro di questo genere. Quando c’è bisogno vengono
fuori dalla classe e si lavora.
E’ questione di disponibilità, viene spontaneo, anche l’altra insegnante di sostegno pur non avendo lei questo
compito di occuparsi della lingua 2 fa la stessa cosa, viene spontaneo” (insegnante scuola media Pinerolo)
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Ci è stato inoltre segnalato che sta aumentando il numero di stranieri con una certificazione di
disabilità45, aventi quindi diritto ad un insegnante di sostegno. Questo fenomeno è stato indicato come un segnale positivo da parte di alcuni insegnanti intervistati, sintomo, secondo loro, di
una maggiore fiducia delle famiglie nei confronti dell’istituzione scuola.
Dalle interviste emerge che le scuole che da più tempo si confrontano con il fenomeno e che si
sono dotate di strumenti continuativi nel tempo si ritrovano ad avere insegnanti preposti agli alunni stranieri ma anche insegnanti di classe, più competenti e motivati, allo stesso tempo le insegnanti che da più anni si occupano del tema si muovono in modo molto diverso dalle insegnanti più giovani o che solo ora si stanno avvicinando alle problematiche ad esso connesse.
“L'unico modo per gestire una classe così è diversificare i lavori, quest'anno porto avanti cinque programmazioni diverse, dipende dalla coscienza dell'insegnante e dall'esperienza acquisita, io ormai sono 23 anni che insegno. Il corso di italiano non è sufficiente, 2 ore alla settimana non sono nulla. Per i primi mesi c'è la possibilità di fare delle ore aggiuntive, l'insegnante fa delle ore in più rispetto al proprio orario e durante l'orario scolastico prende i bambini per concentrarsi sulla lingua italiana” (insegnate, scuola elementare, circ. 7)
C’è da dire che nel diverso approccio che abbiamo rilevato tra gli insegnanti di generazioni
diverse o della medesima pesa il contesto all’interno del quale è avvenuta la propria formazione pedagogica e le motivazioni che li hanno portati a scegliere il campo dell’insegnamento
come sbocco professionale.
Tra le i più attivi troviamo quelli che si sono formati lavorando con l’immigrazione meridionale in quartieri difficili, o che sono a loro volta figli e figlie di migranti dal sud Italia, che hanno vissuto periodi storici come il post ’68 e hanno fatto della sperimentazione il loro impegno
all’interno della scuola: per questi l’insegnamento è stato una scelta professionale definita e
consapevole che molto aveva a che fare con una scelta di impegno sociale e politico.
Per le nuove generazioni la situazione è ben diversa: molte insegnanti più giovani si sono ritrovate a tentare la strada dell’insegnamento come una opportunità lavorativa da non scartare
a priori nel non incoraggiante scenario del mondo del lavoro attuale. Inoltre, spesso si tratta
di precari che cambiano scuola, colleghi, studenti ogni anno, per i quali è difficile investire in
progetti che già sanno di non poter portare a termine.
Le insegnanti più mature lamentano la mancanza di impegno da parte delle più giovani senza
tuttavia interrogarsi sulla reale causa di questa disaffezione:
“…bisogna che ci formiamo noi insegnanti, è questa la strada. E non soltanto noi vecchi perché almeno
in questa scuola è ciò che accade, non ci sono insegnanti giovani. Non so bene perché, forse perché noi
siamo vissute in un’epoca di grandi cambiamenti post ‘68, molta vivacità, molti fermenti. Ricordo che noi
andavamo in tantissimi a Rivarolo il sabato a discutere di scuola. Io vorrei vedere adesso se fosse chiesta
una cosa del genere. Mi sembra che siamo in un periodo di lassismo, non c’è voglia di cambiare, fare…quest’anno sono stati fatti moltissimi corsi e le colleghe giovani hanno disertato tutti e mi spiace molto
perché noi di 50 anni siamo un grosso gruppo e presto ce ne andremo e non vedo nelle colleghe la stessa
grinta…Bisognerà vedere. Manca il crederci sbagliando e poi criticarsi. Ora vedo più piattezza e passano
delle cose su cui si potrebbe discutere tantissimo ma sono le 18.45. per carità, a quell’ora si è stanchi ma io
direi rimandiamo, invece no” (insegnante scuola elementare, circ. 9)
Non mancano anche posizioni opposte, di giovani insegnanti che vedono nelle più anziane
una rigidità che impedisce loro di affrontare con nuove modalità i cambiamenti in atto
all’interno della scuola:
45
Per persona in situazione di disabilità si intende chi “presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di
svantaggio sociale o di emarginazione”.
L’individuazione della situazione di disabilità viene rimessa alle commissioni mediche operanti presso le A.U.S.L.
L'integrazione scolastica della persona in situazione di disabilità “avviene nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni
ordine e grado”. [Legge 5 febbraio 1992, n. 104] In base alla gravità delle situazioni di disabilità, possono essere assegnati annualmente alle istituzioni scolastiche dei posti di sostegno o spezzoni orari in “deroga”, aggiuntivi cioè rispetto a quelli attribuiti
in organico di diritto. (“La scuola statale: dati in sintesi” Anno scolastico 2005/2006, Ministero dell’Istruzione).
107
“…il problema sono gli insegnanti vecchi, che lavorano da sempre in un certo modo e non hanno voglia di
cambiare, sono i bambini a doversi adattare, molto spesso gli insegnanti preferiscono mandare i bambini
al corso di lingua piuttosto che lavorare in classe con loro” (insegnate scuola elementare, circ. 7)
L’esperienza e la familiarità con il fenomeno si rispecchiano nei vari ordini di scuola. Volendo generalizzare, senza tuttavia dimenticarci delle eccezioni che abbiamo incontrato nel corso
della ricerca, possiamo dire che alle elementari, che da più tempo si confrontano con il fenomeno, si è formata una politica rispetto all’insegnamento rivolto agli alunni stranieri, vengono
adottate metodologie pedagogiche e di inserimento frutto della sperimentazione e della sedimentazione delle esperienze proprie e della scuola materna (unico livello di scuola con cui esiste una reale collaborazione). Per medie e superiori la situazione è più critica, con casi di “isole felici” in uno scenario poco rassicurante. All’interno della categoria scuola, alle elementari si è capito che si tratta di un fenomeno strutturale mentre alle superiori la tendenza è ancora quella di vederlo come un fenomeno situazionale. La differente visione dipende anche dalla diversa tipologia di studenti “stranieri” iscritti nei diversi ordini di scuole. Le elementari
hanno affrontato negli anni scorsi l’affluenza di bambini che si iscrivevano in corso d’anno e
sono ormai preparate ad accogliere i nuovi arrivati, anche se man mano si stanno confrontando con una nuova tipologia di allievi, quelli della seconda generazione, ragazzi nati in Italia da
genitori stranieri. Alle medie e superiori, che da meno tempo si confrontano con questo fenomeno, la tipologia di allievi è composta in larga parte (specialmente alle superiori) da ragazzi arrivati da pochi anni in seguito ai ricongiungimenti familiari, con tutti i problemi tipici
dell’età sommati a quelli di un completo spaesamento linguistico, culturale e familiare.
Gli insegnanti più sensibili e attenti lamentano una generale resistenza della scuola superiori e
a considerare il fenomeno come irreversibile e strutturale e denunciano una difficoltà del
corpo docente a ripensare il suo ruolo, gli strumenti e le modalità di insegnamento di fronte
ad un mondo scolastico (e non solo) che sta cambiando rapidamente.
“…davanti al continuo e costante incremento degli alunni stranieri, ci sono ancora molte resistenze da
parte del mondo della scuola. Molte insegnanti non hanno capito che non si può più fare scuola come
prima e che bisogna attrezzarsi di nuovi strumenti. Ma sono ancora troppe le insegnanti che considerano
gli alunni stranieri solo come un problema e non come una risorsa” (insegnante scuola media circ. 6)
“Nonostante questi tre anni di lotte e inserimenti non c’è ancora la percezione che questo sarà il nostro futuro, italiani e stranieri. C’è questa forte percezione come se si volesse sbarrare il corso della storia” (insegnante liceo scientifico, circ. 6)
I diversi approcci, che vanno dal considerare la presenza di allievi stranieri come un problema
fino al vederli come una risorsa, si muovono lungo gli ordini di scuola con una progressione
inversa man mano che si sale di grado. Mentre alle elementari è piuttosto diffusa e condivisa
una visione degli allievi stranieri come fonte di arricchimento quando si passa alle medie e poi
alle superiori il discorso dell’importanza della diversità da impiegare nel discorso pedagogico
viene sostituito da paure e ansie nei confronti di questa.
“…io mi accorgo sempre di più quanto sia importante pensare alla ricchezza della diversità, che sembra
una frase fatta, ma qui si frutta in continuazione nel lavoro in classe, (…)mentre altri insegnanti della
diversità di spaventano” (focus insegnanti scuola elementare, circ. 8)
L’eccesso di attenzione alla diversità può tuttavia avere anch’essa un effetto negativo sullo/sugli studenti stranieri come sull’intero gruppo classe. Alcuni insegnanti tradiscono “uno
sforzo” dell’accoglienza e una sovraesposizione del problema dell’origine culturale che distingue nettamente lo studente straniero dagli altri suoi compagni; dall’altra parte
l’indifferenza alle specificità culturali, linguistiche e religiose ne viola automaticamente il diritto allo studio e al riconoscimento della propria specificità culturale.
108
“…ci sono insegnanti animate da buonismo, perbenismo, che esagerano il comportamento verso bambini
stranieri e insegnanti che dicono: no, i bambini stranieri non possono essere migliori di noi. Sono solo ai
poli opposti, ma entrambi gli atteggiamenti sono negativi” (insegnante scuola elementare, circ.9)
All’interno delle scuole, “si dovrebbe in realtà essere capaci a livello collegiale, di riformulare
la programmazione alla luce della composizione sociale ed etnico-nazionale della classe, ma
questo comporta competenze, capacità di lavorare in gruppo e profonda sintonia ideologica
nel corpo docente di una scuola, nonché grande capacità di ascolto e di coinvolgimento delle
famiglie, cosa quest’ultima di difficile realizzazione”46.
I differenti approcci tra ordini di scuole ci mostrano una differente conoscenza del fenomeno
da parte degli insegnanti della scuola primaria e secondaria e una pressoché totale mancanza
di comunicazione tra i diversi livelli con una dispersione di esperienze che non vengono trasmesse. Il risultato è un continuo ricominciare da capo con progetti e interventi che potrebbero essere più efficaci se progettati, connessi tra loro e valutati dai tre ordini di scuola insieme.
“…non c’è legame tra media ed elementare e spesso è un disastro, molti stranieri finiscono con l’insegnante
di sostegno insieme agli HC (…) le insegnanti delle elementari e medie non collaborano, mentre con quelle
della materna c’è collaborazione” (insegnante, scuola elementare, circ. 9)
I problemi legati alla comunicazione, al passaggio di esperienze e competenze purtroppo non
sono una caratteristica esclusiva del rapporto tra ordini di scuole ma ritornano spesso come
leitmotiv nei discorsi degli insegnanti intervistati per quel che riguarda la situazione all’interno
dei singoli istituti. I soggetti, che da più tempo si occupano del tema “alunni stranieri”che negli anni sono riusciti a costruirsi uno spazio e un riconoscimento all’intero della scuola tanto
da riuscire a creare un approccio pedagogico condiviso a livello di istituzione, in quanto riconosciuto dalla direzione (il che non garantisce per forza che venga accolto da tutto il corpo
docenti), raccontano di essere andati incontro a difficoltà e resistenze iniziali affrontate spesso
in estrema solitudine. Manifestano inoltre preoccupazione nei confronti di molti colleghi che
malgrado tutto continuano a rimanere “impermeabili” al problema, delegando a loro il lavoro
con gli stranieri.
“il laboratorio di L2 viene attivato annualmente su discrezione della preside, in base al numero di bambini stranieri e livello linguistico. E’ destinato a scomparire e le insegnanti delle singole classi dovrebbero utilizzarlo per acquisire strumenti e diventare autonomi, cosa che non sta avvenendo” (insegnante laboratorio L2, scuola elementare)
La collaborazione e il riconoscimento del ruolo, se pure spesso esiste a livello di direzione, e di
un buon numero di colleghi, non sono da dare per scontati, il che fa sì che all’interno del
medesimo istituto, a seconda dei casi, possa esiste o meno un lavoro di equipe tra insegnanti
di classe e insegnate di laboratorio di L2 o di insegnamento dell’italiano L2.
“In quanto insegnante di laboratorio di L2 partecipo alla prima riunione dell’anno. Il laboratorio è diviso
in gruppi di livello. Alla prima pagella do un giudizio sul percorso fatto nel laboratorio di lingua. Le insegnanti però a discrezione di ciascuna possono tenerne conto oppure no. Ho dovuto impormi, lottare e ce
l’ho fatta grazie al fatto che c’è una buona direttrice. Non esiste alcuna regolamentazione al proposito. Le
insegnanti con cui mi sono trovata peggio sono le nuove” (insegnante, scuola elementare, circ. 9)
Anche nei casi di istituti che si sono impegnanti nell’inserimento e insegnamento degli allievi
stranieri e in cui sensibilità e interesse da parte di direzione e corpo docenti trova un’ampia
base di consenso, è spesso una sola insegnante o un piccolo gruppo che si fa carico di fare rete, di diffondere le informazioni, di attivare gli incontri con e tra i colleghi, di seguire corsi di
formazione e aggiornamento.
46
L. Bindi, “La scuola” in Uscire dall’invisibilità. Bambini e adolescenti di origine straniera in Italia, Unicef, Caritas italiana, 2005 pp.
119
109
In molti altri casi la situazione è poi decisamente sconfortante. Sono i casi in cui i soggetti incaricati dell’insegnamento agli stranieri svolgono questo lavoro da meno tempo, o non dispongono di quel carisma, e a volte anche di quella forza di volontà e motivazione personale,
che fa si che gli venga riconosciuto il ruolo. Per questi il confronto o scontro con gli altri insegnanti e con la dirigenza risulta spesso costante e frustrante.
”…è una sorta di avversione per iniziative che riguardano i bambini stranieri. Alcuni ritengono che si lavori troppo poco per gli italiani che hanno bisogno di un sostegno mentre l’attenzione viene concentrata
solo sugli stranieri” (insegnante scuola elementare, circ.1)
Il risultato è una profonda solitudine che può sfociare spesso in un progressivo disinvestimento o in un atteggiamento di isolamento volontario in cui il soggetto continua a coltivare il suo
“piccolo orticello” cercando di non entrare in conflitto diretto con il contesto.
Come emerge, molto si regge sulla motivazione personale dei singoli insegnanti con la conseguenza che spesso le reti interne alle scuole o tra le scuole risultano essere reti di persone, e
non di istituzioni, che portano avanti politiche di accoglienza e inserimento fondate unicamente sul loro impegno personale e non su quello degli istituti nel loro complesso. Il risultato
è che nel momento in cui vengono a mancare queste figure è come se gran parte del lavoro
svolto venisse cancellato.
Spesso è preoccupazione della stessa insegnante fare sì che ci sia continuità nel momento in
cui per vari motivi non può più rivestire il ruolo fino ad allora assunto.
“…ho lasciato un laboratorio per stranieri che ho voluto, progettato, creato dal nulla, però l’ho lasciato solo
quando ho avuto la sicurezza che non ci sarebbe stata dispersione nel passaggio di consegne. Se no, non me
ne sarei andata. Ci sono molte scuole in cui, andata via l’insegnante del laboratorio, il passaggio di consegne dall’una all’altra è scomparso. Come è successo in un’altra scuola dove con la morte dell’insegnante è
morto il laboratorio e le iscrizioni si sono interrotte” (insegnante scuola elementare circ. 9)
Da questo emerge un punto fondamentale, molto continua a fare l’indole soggettiva
dell’insegnante il suo carattere, la sua capacità di costruire o meno una rete, di lottare per i propri ideali, di difendere il suo ruolo, e questo non solo per quel che riguarda il tema stranieri.
Molti ci hanno parlato della rete di intercultura non solo all’interno della scuola ma tra le
scuola, ma allora perché questa sensazione di solitudine continua ad essere così elevata? Forse
il problema è da rintracciare nelle varie richieste a cui tutti gli insegnanti sono sottoposti, nella
difficoltà a interpretare il proprio ruolo in un contesto che pone sempre nuove questioni per
le quali non c’è una adeguata formazione. Nuove modalità di insegnamento dovrebbero essere condivise da tutti senza che tutto il peso ricada su pochi soggetti.
Formazione
Una nuova modalità educativa che tenga conto del “mondo a scuola” non dovrebbe far capo a
pochi insegnanti a questo preposti o a chi per scelta o per necessità si è posto il problema, ma
dovrebbe essere inserita nei POF, negli strumenti e nei libri di testo, nei metodi didattici, nei
criteri di valutazione, nei rapporti scuola-famiglia e scuola-territorio e negli stili cognitivi e relazionali dell’intero corpo docenti.
La necessità da parte degli operatori scolastici di essere sostenuti, accompagnati nei progetti di
accoglienza e di educazione interculturale con adeguati strumenti di formazione e aggiornamento, supporti didattici e organizzativi, con modelli ai quali riferirsi per sperimentare e innovare, si scontra con la scarsità di risorse della scuola dell’autonomia che impedisce agli insegnanti uno spazio ed un tempo per dedicarsi all’aggiornamento e al confronto rispetto alle
modalità di insegnamento e al loro ruolo nella scuola che cambia.
In un contesto di questo tipo, spesso la presenza dei figli dell’immigrazione non viene vista
come una risorsa, come uno stimolo per mettere in discussione e rimodulare una modalità
educativa e relazionale per tutti (italiani e stranieri), ma un problema da arginare. Di fronte
ad allievi stranieri di varie provenienze, con vissuti personali e scolastici molto diversi, gli insegnanti si trovano a dover assumere varie funzioni nuove (mediatore, traduttore, operatore so-
110
ciale, ecc.) con un sovraccarico di aspettative e domande di competenze a cui spesso non riescono a rispondere.
“Si chiede troppo, chi fa il lavoro seriamente dovrebbe avere un anno di distacco, magari ogni cinque anni
una pausa di un anno da dedicare a corsi di formazione o all'elaborazione di attività all'interno della scuola, perché così non si riesce a fare tutto quello che vorresti fare” (insegnante, scuola elementare, circ. 7)
E’ evidente ormai che, di fronte ad uno scenario scolastico sempre più “multi” (e non solo nel
senso della cultura), eterogeneo e differenziato, si rende necessario ripensare al ruolo
dell’insegnante per capire quali funzioni necessitano di formazione e quali debbano essere costruite o inventate dal nulla.
“Ci vuole formazione per tutti e nuove professionalità con strumenti cognitivi adeguati” (focus insegnanti scuola media, circ. 6)
“Di quale formazione potremmo avere bisogno? A noi servirebbe uno spazio strutturato e continuativo nel
tempo in cui ridefinire il nostro ruolo di insegnanti, costruire questa nuova identità perché ormai è una
cosa confusa. Avremmo bisogno di riappropriarci di un’identità. Questo ci servirebbe” (focus insegnanti
scuola media, circ. 6).
La discussione sul nuovo profilo professionale degli insegnanti “non può esimersi dall’attivare
anche la possibilità di un’integrazione attraverso l’apporto di competenze professionali specifiche e ben individuate rispetto alla situazione da affrontare concretamente. (…) Dopo il ricorso intensivo e forse poco vagliato a esperti mediatori facilitatori, si assiste a una battuta di
arresto, forse necessaria per un ripensamento e una ricollocazione di queste risorse aggiuntive, ma che poi necessariamente dovrà riaprirsi con la possibilità di affrontare in modo più equilibrato e consapevole l’utilizzo di risorse esterne al ruolo specifico dell’insegnante”47.
La necessità di formazione per sé, ma anche la necessità che questa venga estesa all’intero
corpo docente per poter finalmente passare a una approccio educativo condiviso, viene esplicitata specialmente da quei soggetti che già risultano quelli più preparati o con maggiore consapevolezza della propria inadeguatezza di fonte ai nuovi scenari.
“(…) bisognerebbe fare un lavoro con tutti perchè poi non è solo il problema della alfabetizzazione ma anche quello dell’inserimento nelle classi, la valutazione del curriculum. Una cosa che capisco è che non si
possa imporre, o è un’esigenza che viene fuori nelle scuole dove soffocano, dove hanno troppi stranieri allora si devono rimboccare le maniche e darsi da fare o se no, non è molto facile da praticare” (insegnante
scuola media, circ. 7)
Purtroppo le modalità attuali attraverso cui viene proposta la formazione la rendono poco allettante o di difficile accesso. Gli insegnanti, oltre a dover rispondere a nuove richieste e a dover assumere vari ruoli, non sempre organici alla loro funzione, si ritrovano oberati di lavoro,
con poco tempo e scarse energie da investire al di là dell’insegnamento.
Inoltre è cambiata, da un punto di vista legislativo, la collocazione della formazione nella scuola, per cui l’aggiornamento degli insegnanti non influisce più sugli scatti di carriera che avvengono automaticamente ogni due anni, modificando l’approccio da parte dei soggetti e
l’offerta stessa.
“Il problema principale è la mancanza di formazione degli insegnanti. L’aggiornamento esisteva fino a
circa 10 anni fa, quando per rendere più veloce la carriera degli insegnanti si teneva conto
dell’aggiornamento. Allora sono spuntati corsi di formazione di ogni genere e si è trasformato in grande
business. C’erano anche corsi privati a pagamento. I corsi organizzati dal Provveditorato non sempre erano di qualità. Ora che la progressione è automatica e ogni due anni si sale di un gradino nella carriera
non esiste più formazione e aggiornamento” (insegnante, scuola superiore)
47
E. Besozzi, Insieme a scuola anche in futuro, in “Insieme a scuola 3. La terza indagine regionale”, Osservatorio Regionale per
l’integrazione e la multietnicità, ISMU 2005, p. 103
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In altri casi la rigidità di impostazione dei corsi fa sì che le persone interessate non possano accedere all’offerta formativa. E’ questo il caso di corsi di secondo livello di L2, a cui è possibile
accedere solo se si è frequentato negli anni scorsi il primo livello. Peccato che spesso, per i problemi già enunciati precedentemente, che riguardano l’organizzazione interna, l’insegnamento
di italiano non venga affidato a quegli insegnanti che continuano a formarsi, ma a persone diverse di anno in anno che spesso, anche volendo, hanno difficoltà a formarsi adeguatamente.
“Il fatto è che i corsi di secondo livello di L2 erano rivolti a chi aveva già frequentato i primi quindi praticamente nella scuola siamo in due, uno sono io, ma io non ho più ore per fare questo lavoro, e un’altra insegnante che lo ha seguito perchè aveva già fatto il primo ma è in pensione” (insegnante, scuola media, circ. 7)
Spesso gli istituti suppliscono alle mancanze formative cercando di sfruttare il bagaglio esperienziale e teorico di alcuni insegnanti che vengono incaricati di redigere programmi guida
rispetto all’accoglienza, all’inserimento dei ragazzi stranieri, organizzare materiali ad utilizzo
dei colleghi e fungere da esperti nei momenti di necessità.
“Quello è un gap, è complicatissimo fare la formazione degli insegnanti perchè molti non sono disponibili
però noi abbiamo il problema di fare l’alfabetizzazione per cui non siamo andati tanto per il sottile. C’è
un’insegnante (…) che è stata incaricata di fare un programma guida. E’ un programma che ha fatto lei,
quindi non è totalmente condiviso da tutti, ma insomma è un programma guida. Lei è una che ha frequentato i corsi (di L2) della Marello per intenderci. Quindi questo c’è ma sono linee quindi non così
vincolanti. Una vera e propria formazione a tappeto non è stata fatta. Io sono il coordinatore per l’attività
per gli stranieri ma non ho né tempo né modo.
Manca l’effettiva formazione di tutti gli insegnanti della scuola, forse dovrebbe essere un’iniziativa presa
della scuola però è un po’ impopolare perchè abbiamo tutti pochissimo tempo, diventa proprio un po’ difficile” (insegnante scuola media, circ. 7)
Anche in questi casi tuttavia il passaggio di informazioni avviene solo con alcuni insegnanti e
non con tutto il corpo docente. Una formazione a tappeto, come viene riportato nell’intervista
“risulta impopolare” per cui è preoccupazione dei singoli, autorganizzarsi o cercare l’offerta
formativa adeguata.
”Gli aggiornamenti su temi interculturali hanno poco successo in consiglio docenti sempre per la ragione
che ho già detto: siamo oberati di lavoro, con poche ore, io l’ho proposto più volte ma cade nel vuoto. Poi ci
sono gli insegnanti più sensibili che se lo fanno in gruppo ma non è una cosa strutturata” (insegnate,
scuola media, circ. 7)
Esistono anche casi in cui la formazione viene fatta a livello di istituto con le poche risorse a
disposizioni, o altri, ed è il caso di Pinerolo, in cui l’auto organizzazione di un gruppo di insegnanti, facenti capo alla biblioteca interculturale, ha dato vita ad una rete di vari ordini di
scuole che da anni lavora sulle tematiche relative all’insegnamento dell’italiano come lingua
seconda, all’inserimento degli allievi stranieri, e alle tematiche connesse alle dinamiche delle
classi multiculturali. E’ proprio grazie alla rete, composta da diverse scuole e comuni, e alla
autotassazione dei soggetti che ne fanno parte che si sono potuti superare i limiti economici
imposti a ciascuna scuola e offrire una formazione rivolta all’intero corpo docente.
“La biblioteca interculturale fin dall'inizio ha tenuto d'occhio questo aspetto degli alunni delle scuole pinerolesi, nel senso che almeno all'interno del nostro circolo si dà un sostegno agli stranieri per l'apprendimento dell'italiano. Poi si è formalizzata una rete già dal primo anno a seguito di un corso di formazione
sull'italiano come lingua seconda, che comprendeva insegnanti di elementari e medie che hanno cominciato a lavorare a cercare materiale a sperimentarlo e a confrontarsi. Mi pare fosse l'anno scolastico 19992000. Questo gruppo è andato avanti ogni anno (…) per cui questo gruppo di insegnanti continua a ritrovarsi. (…)La rete si è formalizzata due anni fa. I comuni e le scuole della rete versano un contributo.
Quindi i corsi sono finanziati dalla rete, perché abbiamo presentato per due anni al progetto Atlante della
provincia e per due anni ci ha detto di no malgrado noi raccogliessimo 11 scuole e diversi comuni. Però il nostro ex assessore all'istruzione (…) è stato molto capace a mettere insieme persone anche molto diverse dal
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punto di vista dei ruoli istituzionali: insegnanti delle scuole elementari medie superiori , e già fra questi il
dialogo non sempre funziona, dirigenti scolastici e amministratori comunali. Il ragionamento era: chiediamo il finanziamento ma nello stesso tempo facciamo in modo che le nostre poche risorse messe insieme ci consentano di fare qualche cosa. (…) È vero che anche qui gli insegnanti interessati sono quelli che hanno degli
alunni stranieri in classe, però di fatto anche nelle altre scuole i colleghi sanno che quelli sono quelli a cui
fare riferimento. E i corsi sono molto frequentati, per dire anche quelli del venerdì pomeriggio per le elementari
(e noi abbiamo una realtà di quasi tutti tempi pieni all'elementare) anche questi sono frequentati. Adesso
stiamo facendo questo ciclo di due incontri per ogni lingua e cultura dei paesi da cui provengono i bambini
che abbiamo nelle scuole” (insegnante responsabile Biblioteca Interculturale Pinerolo)
La rete inoltre, attraverso la biblioteca interculturale del IV circolo di Pinerolo che dispone di
finanziamenti propri, raccoglie attraverso un attento lavoro di analisi e valutazione, molti materiali per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda rivolti ai vari ordini di scuole e
messi a disposizione di tutti gli insegnanti.
L’avere a disposizione materiali condivisi, organizzati e praticabili emerge come un tema importante legato alla formazione. Molto spesso ci è stato detto, “la formazione rimane ad un livello
troppo teorico e alla fine gli insegnanti finiscono per lavorare su libri che hanno già perché non hanno il
tempo di andarsi a cercare i materiali via internet e poi adattarli”(insegnante scuola media).
Ciò che sembra funzionare per una realtà come Pinerolo, di medio-piccole dimensioni e con
una presenza di studenti stranieri ancora contenuta, probabilmente non varrebbe per Torino,
sta di fatto che dalle interviste raccolte emerge una necessità di passare da un “fai da te” rispetto alla raccolta e utilizzazione dei vari materiali disponibili gestito dal singolo insegnante ad
una offerta organizzata per le diverse scuole
”…ci vorrebbe a una scaletta di materiali on-line o no già organizzati per unità. Qualcosa come alias Venezia Ca’Foscari, il centro Come, ci sono materiali ma ogni scuola dovrebbe avere una specie di pacchetto
in cui si dice ci sono questi siti, ci sono questi materiali, questo io non l’ho ancora trovato. Quello che è disponibile è troppo eterogeneo e troppo poco coordinato” (insegnante scuola media, circ 7)
IL FUTURO
Connesso al tema della formazione bisogna ricordare la situazione attuale della scuola italiana.
Secondo i dati dell’ultimo rapporto del Ministero dell’Istruzione48 l’età del personale docente
con contratto a tempo indeterminato tende mediamente ad aumentare per varie ragioni: il
turn over non è costante, il reclutamento non ha cadenza regolare, le immissioni in ruolo dalle graduatorie permanenti privilegiano personale anziano.
Tav. 1 - D istr ibu zi one de i docent i con c ontratto a te mp o determ inato pe r età
Fonte: Ministero dell’Istruzione “La scuola statale: sintesi dei dati” Anno scolastico 2005/2006
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Ministero dell’Istruzione “La scuola statale: sintesi dei dati” Anno scolastico 2005/2006
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Per l’anno 2005/2006 per la prima volta negli ultimi anni la scuola secondaria di primo grado
e di secondo è over 50. Sono i docenti della scuola secondaria di I grado ad avere l’età media
più alta (51 anni e 4 mesi), seguiti dai colleghi degli istituti superiori (50 anni e quattro mesi).
Seguono poi i docenti della scuola dell’infanzia (48 anni e 6 mesi), e quelli della scuola primaria, che hanno l’età media più bassa tra gli insegnanti di ruolo (47 anni e 5 mesi).
Un altro dato di invecchiamento da mettere in evidenza è che i docenti di età superiore ai 50
anni rappresentano più della metà del totale di ruolo; lo scorso anno erano il 48,9% e nove
anni fa, quando le norme pensionistiche per le dimissioni anticipate dal servizio erano ancora
favorevoli, erano il 27% del totale di ruolo. Si aggiunga inoltre che il 4,7% è rappresentato da
ultrasessantenni.
Da tutto ciò ne derivano alcune considerazioni, la prima è che i vincitori dei pubblici concorsi
non sono giovanissimi, anzi, mediamente si attestano sui quarant’anni. Nelle scuole italiane,
infatti, gli insegnanti di ruolo con meno di 30 anni sono appena 4.219 pari al 6 per mille. La
seconda è che nei prossimi anni è da prevedere un esodo di insegnanti (si stima circa 250 mila) per pensionamenti. Se da una parte c’è da auspicare una immissione di forze fresche,
dall’altra parte queste saranno costituite in larga parte più da precari quarantenni che da giovani generazioni di insegnanti. Questi si dovranno sostituire a insegnanti più anziani, per i
quali probabilmente è da mettere in conto una certa stanchezza e una certa difficoltà a rimettere in discussione il proprio ruolo, ma spesso si tratta di persone con grande esperienza, difficili da sostituire. Molti degli insegnanti che andranno in pensione nei prossimi anni sono i
depositari di esperienze che raramente riescono ad essere trasmesse e condivise. La scuola dovrebbe attrezzarsi per valorizzare queste risorse prima che insieme a loro se ne vada gran parte
del lavoro compiuto fino ad ora. D’altra parte i precari passati di ruolo non sono alla loro
prima esperienza, conoscono la situazione e spesso negli anni sono stati impiegati
nell’insegnamento ai minori stranieri, ma la precarietà della loro posizione professionale,
sommata alla precarietà dei progetti finanziati di volta in volta, ha fatto sì che sia mancata loro
una esperienza continuativa e insieme a questo la possibilità di trovare le motivazioni e gli stimoli per approfondire il tema. Le nuove leve, invece, sostiene una insegnante intervistata,
malgrado possano portare nuovo entusiasmo, motivazioni ed energia, risultano poco preparate rispetto ad tema della pedagogia interculturale dell’insegnamento dell’italiano come L2.
”…poi c’è il problema dei giovani insegnanti. La SIS non prevede nessun corso né per insegnare L2 né di
pedagogia interculturale(…) i giovani dovrebbero fare un tirocinio formativo per vedere cosa vuol dire insegnare in una classe con alunni di diverse provenienze. Se no, vengono gettati in una situazione complessa senza nessuna preparazione” (insegnante scuola superiore)
La scuola e l’offerta formativa dovrebbero iniziare a ripensare fin da ora a nuove modalità di
formazione e di lavoro tra insegnanti, per arrivare ad una riprogrammazione che a partire dal
bagaglio di ciò che faticosamente si è riusciti a fare in questi anni pensi a nuove metodologie
di insegnamento rivolte a tutti (italiani e stranieri), ad un diverso ruolo dell’insegnante supportato da politiche scolastiche che sia dal punto di vista delle risorse materiali che umane vadano nella direzione della continuità.
I RAGAZZI
Chi sono i ragazzi che abbiamo incontrato nelle scuole?
Appartengono ai tre gradi scolastici. Tra questi abbiamo scelto di intervistare solo i ragazzi di
alcune scuole superiori, per i quali il percorso scolastico e di vita risulta più lungo e articolato.
Di seguito riportiamo le interviste più significative, suddivise per tipologia:
• ragazzi nati all’estero e giunti in Italia in età scolare;
• ragazzi nati in Italia da genitori immigrati;
• ragazzi giunti in Italia in età adolescenziale tramite ricongiungimento famigliare.
Chiaramente le tipologie proposte non sono rappresentative di tutta la popolazione scolastica
presente sul territorio, ma risultano le più frequenti all’interno del nostro campione.
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Molto di ciò che li riguarda è già stato detto precedentemente. In questa sezione abbiamo
scelto di lasciare la parola ai ragazzi per raccontarsi all’interno di ciascuna tipologia, attraverso
la trascrizione integrale delle interviste svolte con loro e riportate di seguito.
Ragazzi nati all’estero e giunti in Italia in età scolare
Un esempio di incontro e trasformazione “inter-culturale”, nel senso proprio del termine.
A: Ragazzo albanese, arrivato in II elementare
B: Ragazzo rumeno arrivato in IV elementare
C: Ragazzo albanese, arrivato in III elementare
D: Ragazzo marocchino arrivato alle elementari
E: Ragazzo peruviano, arrivato in I superiore
I: “Capiamo cosa stiamo facendo..
B: Rispondere a delle domande.
A: Perdendo due ore di disegno.
C: Io ho già finito.
D: Anch’io.
I: Questo è fondamentale, vi ho fatti uscire apposta…poi oltre a questo vi spiego la ricerca (Spiego)…i
risultati della ricerca potranno servire per ragionare sulle future programmazioni nelle scuole.
B: Tipo togliere biologia, si può?
I: No, non a quel livello. Rispetto ai bisogni delle persone.
C: Mi chiamo C, ho 15 anni anche se non li dimostro.
A: Io 16
D: Io 17
C: Sono venuto qua quando avevo 8 anni, sono entrato qua e ho fatto terza elementare alla Cesare Battisti. All’inizio è stato molto difficile, poi mi hanno dato una maestra che insegnava solo a me così ho iniziato a capire, perché prima mi sentivo un po’ un pesce fuor d’acqua.
B: Come adesso. (risate)
I: Da dove vieni?
C: Ah, sì, da Scutari, Albania.
I: Com’era il corso di italiano?
C: Era una maestra molto brava, poi ha dovuto trasferire a Roma e ogni estate noi che eravamo gli stranieri, i suoi preferiti diciamo, ci invitava a Roma e andavamo in giro. Anche perché questa maestra aveva avuto due bambini che erano morti appena nati quindi le piacevano i bambini. Anche i miei compagni mi hanno aiutato perché vedevano che ero un tipo simpatico.
C: Le medie?
C: Sono andate meglio, perché conoscevo meglio l’italiano. Ero alla Drovetti. Mi trovavo meglio, i miei
compagni erano tutti bravi tranne qualcuno. Alle medie andavo bene come tutti gli altri, non avevo
problemi di lingua.
I: Come va la scuola in cui sei rispetto all’inserimento degli stranieri, anche se in realtà non ti riguarda
direttamente rispetto alla lingua?
C: Ma, infatti, io non so, anche perché io non si vede che sono albanese, a scuola a volte prendo il 16 o per
strada mi dicono ma te come ti chiami? C? Che nome strano. Perché sono albanese. Ah, non si vede.
Eh…questo è.
I: Quando si vede da cosa si vede se uno è albanese?
A: Da come parla. Poi da come si manifesta, si vede. Se una persona viene dopo i 18 anni si vede che,
diciamo, gli atteggiamenti.
B: Io lo vedo da lontano se uno è rumeno, da come cammina, da come si comporta.
D: Io riconosco un marocchino da come fa.
I: Ed è una cosa buona?
A: Si.
B: Sai con chi parlare e con chi no.
I: Continuiamo.
E: Sono E, il nome tedesco, l’ha scelto mio padre perché stava guardando il giornale e l’ha letto e gli è piaciuto. Vengo da Arequipa, Perù. Sono arrivato due anni fa. Sono arrivato a settembre, non parlavo bene l’italiano. Prima dovevo andare all’Agnelli e doveva arrivare anche mio fratello, poi ci hanno messo
115
qua perchè l’Agnelli era un istituto particolare e ci volevano i soldi. Mi hanno messo nella classe giusta
per età.
E: Il primo anno sono stato bocciato, dovevo imparare l’italiano. In pratica ero da solo, non parlavo con
nessuno. Ho fatto qui il corso di italiano. (il ragazzo è molto timido, parla pochissimo, solo con
il suo compagno di banco)
I: I professori come sono, ti aiutano, tengono conto delle difficoltà linguistiche?
E: Non sempre. Dipende dal professore.
I: Ti piace stare qui?
E: Ora sì. Il mese scorso i miei volevano rimandarmi in Perù, Ora no. Mia madre è arrivata 4 anni fa,
mio padre con me. In Perù non c’è più nessuno. Mio fratello è andato da mia sorella in Bolivia.
I: Cosa fate al pomeriggio?
E: Vado a calcio. In discoteca mai.
B: Io non sono mai andato.
D: Io vado alla Gare.
A: Io vado con amici di fuori scuola in zona S. Paolo. I miei amici sono tutti italiani.
E: I miei sono sia italiani che peruviani.
I: Andiamo avanti.
B: Mi chiamo B, sono arrivato in prima media, ora ho 16 anni. Ho saltato la quinta elementare, ero molto contento. Vengo da Bacau.
A: Vengono tutti da Bacau, a Bacau non c’è più nessuno mi sa. Io vengo dall’Albania. Ho iniziato la
scuola a 6 anni, ho fatto due mesi di seconda e poi sono venuto qui. Mi hanno messo in seconda.
B: A me hanno fatto un test per decidere in che classe mettermi. Andavo a Rocca canavese.
C: A me no. Non so perché mi hanno messo un anno avanti e non ricordo a che età ho iniziato la scuola. I
miei dicevano di bocciarmi per non farmi avere problemi in futuro, i maestri invece dicevano che ero
bravo e così sono andato avanti. Non so perché ho iniziato prima la scuola.
B: Sono arrivato a marzo, mi hanno fatto fare il test il primo giorno, sono andato in segreteria, non sapevano in che classe mettermi, mi hanno dato un foglio di esercizi di matematica e ho detto che erano
troppo facili, allora mi hanno dato un altro foglio. Poi ho fatto storia, domande semplici perché parlavo
pochissimo italiano. Mi hanno messo in prima media.
I: Bravi.
B: Il genio si capisce.
I: Come stavi in classe?
B: Un po’ male. In prima non conoscevo nessuno.
I: Avete mai subito discriminazioni per il fatto di essere stranieri?
D: A me quando sono arrivato alle elementari c’era uno che aveva legato poco con la classe, aveva problemi di cuore, poi sono arrivato io e ho legato subito e quindi ce l’aveva sempre con me, mi picchiava sempre.
I: Che effetto vi vanno le notizie tv giornali sugli stranieri?
B: Non me ne frega niente, la maggior parte sono tutte cavolate.
D: Io odio quando parlano male…..Parlano bene dei soldati americani in Iraq, poi vanno a dire fa male
Bin Laden…non ha senso, o equilibriamo le cose o non parliamo proprio.
I: In classe?
D: In classe ci diciamo di tutto, so che è una cosa amichevole. A lui (rivolgendosi al peruviano) è tutto
l’anno che lo chiamo negro, a lui puffo, a me marocchino ma non mi offendo. Fuori è il maggior motivo
per cui mi picchio con gli altri ragazzi. In prevalenza sono Schin.
C: A me dà un po’ fastidio, ad esempio che al telegiornale dicono sono stati degli albanesi ma non dicono
sono stati degli italiani quando sono italiani. E’ per questo che mi dà un po’ fastidio. La maggior parte
degli italiani hanno un concetto degli stranieri, hanno l’idea che gli stranieri vengono qua solo per rubare, tutti.
D: Una cosa che potrebbe offendere uno straniero è essere chiamato italiano.
B: Ma poi la cosa bella è che quando dicono ci sono state le rapine nelle villette e dicono che sono stati rumeni o moldavi o albanesi. Poi quando scoprono che sono stati russi o italiani, non lo ridicono più per
smentire la notizia. Erano Moldavi, qua e là, l’hanno tenuta per 5 minuti!
C: Perché fa più effetto.
I: Tu?
116
A: Io mi chiamo A, andavo nella Sclopis. Ho 15 anni, 16. Quando sono arrivato alle elementari non mi
hanno fatto test, mi hanno inserito nella classe giusta. Mi portavano fuori fino alla terza a fare il corso
di italiano. Mi sono trovato bene.
I: Ti ha fatto piacere non essere l’unico straniero in classe?
A: Sì.
B: Anche a me, anche adesso. Perché così conosci veramente altre culture, non attraverso quello che dicono
i giornali.
D: Io quando alle medie è venuto un professore a spiegare il Tecnico ha detto che c’erano italiani, rumeni,
peruviani…io ho chiesto: scusi, ci sono ragazzi marocchini? Sì. Allora vengo! Se non venivo, essere
l’unico marocchino no.
B: Io la prima superiore l’ho fatta a Ciriè, all’ITIS Grassi ed è stato brutto. I professori erano razzisti. In
italiano qui ho 8, là se prendevo 5 era già….che scendeva Gesù Cristo. Io gliel’ho detto, una volta ho
fatto il compito identico a quello della mia compagna, lei 7 e mezzo e io 4. Ho detto come mai? Perché sei
rumeno, non parli bene l’italiano. Mah, vediamo, ho risposto.
D: A me è successo qua a tecnologia. Ce l’aveva con me, mi ha messo 4, al mio compagno 7.
A: Sì ma non è razzismo, tu fai casino, ti alzi e tiri le sberle.
D: No, ce l’ha con me. Mi interroga, rispondo a tutto e mi metteva 6. Ora è cambiato, va meglio. Ma prima sì, perché sono marocchino. Dovevo pure portare mia madre che doveva parlargli. Una volta mia ha
detto piccolo negro, una cosa del genere…
I : le difficoltà maggiori le avute con i compagni o professori.
D: Compagni. L’anno scorso. Ero l’unico marocchino della classe, solo 3 stranieri e tutti gli altri fascisti.
Quest’anno invece è meglio, siamo più stranieri.
A: Succede così, nella nostra classe l’anno scorso hanno bocciato 12 o 14 persone, così in seconda ci accorpano, chi resta.
B: No, io solo la prima superiore che è stata più movimentata, poi sono arrivata qua che è più tranquillo
con tutti.
D: Io dico che dovrebbero distribuire meglio le ragazze nelle classi.
B: No. Se c’è una ragazza su 20 non funziona perché crea casino, 8 meglio, metà e metà ancora meglio.
I: Fidanzate!
C: Uh..
B: Argomento scottante.
I: Italiane, rumene, albanesi, marocchine…
A: Anche russe, va bene anche svedesi.
D: O italiane o marocchine e basta.
B: ma se hai detto che ti sei fatto una rumena.
D: Se me la faccio non vuol dire che sto insieme.
B: Sono brave in un certo senso le russe, sono sveglie.
D: No, di ragazza marocchina ne ho avuta una sola. Le altre tutte italiane.
B: Non mi piacciono le rumene, sono aggressive, schizzinose, rompipalle, mizziga, mamma mia.
D: Sì, schizzinose.
I: E le ragazze albanesi?
A: Ma, io in giro, tipo, ragazze rumene ne vedo tante, ragazze albanesi no, o non le riconosco, non le vedo.
C: L’unica albanese che conosco è mia sorella e basta.
A: Conosco la sorella di un mio amico, la mia, la sua e basta.
B: Forse si mimetizzano con le altre.
D: Timide come le rumene, che se le togliessero da in mezzo alla strada sarebbe meglio.
A: Guarda le marocchine che anche col velo vanno…(in senso dispregiativo)
D: Ne vedi 2 o 3, tutto il resto? E poi, giuro su mia madre, quelle col velo sono le più porche, chiedilo a
chiunque.
A:Come si stacca sto coso che questo comincia a sparare stronzate.
B: Io ho una domanda: come fa a piacerti una ragazza con il velo se non la vedi neanche. Vedi solo gli
occhi.
I: Il velo, non il burca.
A: Ma che cazzo dici?
B: Ah, bhe allora non so, non ho mai provato.
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C: Ma poi le cadranno i capelli, è scientificamente provato che se tieni il velo poi ti cadono i capelli. Pure a
te ti cadranno che tieni sempre il cappello (rivolgendosi a A).
I: Matrimonio.
B: Dipende, l’amore non si sa mai dove cade.
C: Italiana.
E: Non so, magari non arrivo a 20 anni.
A: Ah, lui pensa già alla morte.
I: Ragazze dell’Africa non ne avete mai avuta.
D: Io ne ho conosciuta una fighissima ma non me le farei mai, nere, no, non mi va, non per qualcosa…
B: Allora, bisogna distinguere tra nera e mulatta. Mulatta è un altro discorso, tipo le brasiliane, che,
mamma mia. Poi ci sono alcune dell’africa nera che se non sorridono non le vedi. Quelle no grazie.
Una che sia più vicina alla cultura europea.
D: A me una ragazza di qualsiasi parte, basta che non sia cinese o di colore.
A: Anch’io. Io anche le ragazze marocchine. Non per razzismo, non so perchè, io non ho mai visto una ragazza marocchina ma a me non piace.
D: (si offende un po’). Te ne faccio vedere io alcune, con due tette. E poi l’altra volta alla fermata del pullman, te l’ho fatta vedere una e hai detto….
A: Vabbhè, non dico che non esistono.
A: Ma le italiane pensano solo ai soldi, poi il primo che passa se lo fanno, sono tutte puttane.
D: Io per sposarmi….una ragazza che conosco, che ci passo un po’ di anni insieme, che ci so bene…”
(ricomincia il discorso sulla ragazza con il velo. D si arrabbia con gli altri, cerca di spiegare che
a Casablanca quelle con il velo sono “porche” e che là è moderno come qua. Nessuno gli crede. Sono molti gli stereotipi soprattutto rispetto al Marocco…e lui ci resta male)
I ragazzi intervistati, per lo più giunti in Italia nel corso della scuola elementare, hanno “superato” con successo le difficoltà del primo inserimento e tutti i passaggi successivi (apprendimento
della lingua anche per studiare, l’integrazione nel contesto scolastico e sociale, ecc.). Qui di seguito proponiamo un esempio di uno di questi passaggi, ritenuto critico per tutti gli allievi.
Il passaggio tra la scuola elementare alla scuola media
La storia di Imane, 11 anni.
Imane vive nei pressi del quadrilatero romano con la zia e le cugine. I genitori, rimasti in Marocco,
hanno deciso di affidarla alla zia in Italia affinché avesse opportunità migliori da un punto di vista
scolastico. E’ così giunta in Italia due anni fa ed è stata inserita in IV elementare. Nonostante la frequenza durante il ciclo elementare di un laboratorio di L2, data la ancora breve presenza in Italia, il
suo livello linguistico non le permette di seguire al ritmo dei compagni la scuola media. Il passaggio
alla scuola media presenta per tutti gli allievi grandi cambiamenti: in turn over degli insegnanti aumenta, ogni materia occupa uno spazio temporale rigido (50 minuti), poi si passa all’insegnamento
successivo; le lezioni vengono per la prima volta svolte su “modello da grandi”: l’insegnante spiega
mentre i ragazzi devono prendere (o non prendere…) gli appunti, secondo un proprio stile e ritmo;
dopo cinque anni di “stabilità”(per chi ha potuto iniziare il ciclo elementare nello stesso istituto in
cui lo ha concluso), l’inizio della scuola media presenta un nuovo grande cambiamento: compagni,
professori, luoghi, strada per arrivarci….Per Imane è un nuovo disorientamento (il precedente, e di
dimensioni molto più drastiche, era avvenuto solo tre anni fa) ed ha esigenza di riorientarsi, imparare, conoscere rapidamente, perché il ritmo della scuola media è tale. Imane è stata osservata nei suoi
primi due mesi di scuola, nel suo processo di integrazione alla nuova realtà. La sua scolarizzazione
pregressa è stata raccolta da parte delle insegnanti a voce, direttamente da lei. Le date per Imane sono un concetto ancora molto astratto. Sa che ha fatto la quarta elementare. Così si colloca la sua scolarizzazione pregressa. Rimane in ombra cosa Imane ha studiato, come, prima di giungere in Italia.
La prima settimana di appello, nello scorrere l’elenco, ogni professore inciampa sul nome di Imane,
sbagliandone la pronuncia rispetto alla prima vocale. Imane, in nessun caso, nemmeno quando interpellata, evidenzia l’errore, ma risponde “Sì”. Le chiediamo qualche giorno dopo l’osservazione il
perché. Con gli occhi molto grandi, il sorriso e un forte senso di confusione e paura dietro, risponde
“Perché fa niente, non è importante”. Inizialmente mi infastidisce la sua risposta, poi la osservo meglio e capisco. Ha ragione. Mi accorgo che Imane ogni volta che un adulto le rivolge la parola si spaventa e si confonde. Forse le parole e il loro significato non sono ancora così assimilati da essere presenti in situazioni più ansiogene (appunto, ad esempio, la domanda di un adulto poco conosciuto e a
cui lei riconosce autorità, come l’insegnante). Ma non c’è traccia di fiducia da parte sua di mostrarsi
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in difficoltà e maschera tutto con un sorriso e risposte rassicuranti e affermative rapidissime. Nel
tempo mi accorgo, facendo piccole domande successive in privato solo a lei, che molto spesso non
ha capito la comunicazione dell’insegnante, pur “fingendo” di sì. I primi giorni di scuola, in occasione dei test di verifica livello classe, Imane si distingue in matematica: conosce bene l’aritmetica e i
numeri sono per lei internazionali. Nelle altre verifiche le difficoltà sono molte. Il dettato ha un ritmo per lei impossibile. Così le lezioni che successivamente cominciano ad essere regolarizzate e spiegate verbalmente. I compagni imparano a prendere appunti. Per lei è impossibile, trasferire in una
lingua scritta ancora poco assimilata, in tempi rapidi, la comprensione di una lingua orale allo stesso
modo ancora poco assimilata e sconosciuta rispetto a termini scolastici da media inferiore (la lingua
scolastica, differenziandola dalla lingua parlata). Imane, seduta in prima fila, sotto lo sguardo di tutti,
non osa ammettere le sue difficoltà (sono decisamente grandi rispetto a quelle dei compagni….) e
inizia a scarabocchiare il foglio, come se raccogliesse appunti, (come i bambini piccoli che imitano i
grandi) con gli occhi attenti alla professoressa e cenni di comprensione con il capo. Dopo tre settimane una professoressa se ne accorge. Si arrabbia molto. Imane è una furbetta, altro che ragazza da
aiutare e una bugiarda. Lo comunica alle altre insegnanti e la lettura è comune. Le insegnanti si sentono prese in giro, durante il primo consiglio di classe parleranno di lei in termini di “mentitrice,
bugiarda, falsa” (mai di ragazza in difficoltà). Imane cercherà, la prossima volta, di mentire in modo
ancor più attento….La zia si arrabbierà, è molto severa e se prende note o brutti voti la punisce.
L’osservazione si è conclusa con la tristezza di essere spettatori di un difficile non incontro tra scuola
e famiglia (contattata solo dopo il primo mese di scuola e una sola volta per difficoltà con gli orari da
parte della zia lavoratrice) e dell’innescarsi di un meccanismo di sfiducia reciproca bambina-scuola
difficilmente recuperabile. Imane non ha superato la prima media.
I minori immigrati di seconda generazione
Due modi diversi di vivere la “doppia appartenenza”: Rita e Sonnie
Rita è nata in Italia, di origine marocchina.
I: “Come sono arrivati in Italia i tuoi genitori?
Come tutti gli immigrati i miei genitori sono venuti in Italia per questioni di lavoro circa 20 anni fa.
I: E come si sono trovati in un mondo diverso dal loro?
Hanno trovato, come tutti, problemi quali la casa, il lavoro, la lingua, la religione. Si sentivano spaesati ma hanno cercato di adeguarsi alla realtà italiana, sopportando anche discriminazioni razziali e pregiudizi.
I: E tu come ti sei trovata?
Io abbastanza bene. Siccome sono nata e cresciuta in Italia mi sono integrata anche se ho avuto qualche
problema.
I: Che tipo di problemi?
Io sono italiana ma ho voluto comunque rispettare la cultura e la religione dei miei genitori, dimostrando
alle persone a me care che sono anche marocchina e non mi vergogno di esserlo.
I: E come dimostri di mantenere la tua doppia identità?
Sono fiera di essere sia italiana che marocchina e cerco di rispettare entrambe le appartenenze.
I: Come reagisci alle offese altrui?
All’inizio non avevo il coraggio di rispondere alle offese che subivo ma crescendo ho capito che dovevo reagire e con il tempo il mio carattere si è indurito e ho deciso di difendermi e grazie a questo cambiamento
sono maturata anche per quanto riguarda la mia appartenenza culturale.
I: Ora sei felice della realtà che hai attorno?
Sì e no. Sì perché sono contenta di avere due identità perché così mi sento unica, speciale, anche ho due
bagagli culturali. No perché le persone che non mi conoscono non capiscono e hanno verso di me pregiudizi e mi giudicano dall’apparenza.”
Sonnie ha 16 anni, è nato in Italia da genitori ghanesi.
S:”I miei sono venuti dal Ghana circa 20 anni fa. Non so se si sono conosciuti qua o là, sinceramente
non gliel’ho mai chiesto…Ho una sorellina di 10 anni. Parlo solo italiano, il ghanese lo capisco ma
non lo parlo. In casa parliamo tutti italiano. Sono stato due volte in Ghana, l’ultima nel ’96. La prima volta ero piccolissimo, nel ’96 avevo paura dell’aereo all’inizio, poi è stato bello normale, mi sono un
po’ calmato. Poi lì in Ghana è stato bello, ero pieno d’amici, portavo dieci amici a casa. Lì è facile, non
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ci sono problemi, sei tranquillo, ti conoscono tutti. Io sono sulla costa, vicino al mare. In vacanza mi
piacerebbe tornare. Ho qualche zio e una nonna da parte di mia madre.
I: Il fatto di avere genitori stranieri ti ha creato differenze?
S: No essendo nato qui, ho problemi come gli altri, sono partito equamente come gli altri.
I: Con i compagni?
S: Buona, c’è soltanto con un compagno, adesso abbiamo chiuso. Abbiamo avuto problemi, lui fa finta di
essere fascista. All’inizio avevo serrato buoni rapporti con tutti, poi è arrivato lui e ora fanno i manifesta di lega nord “Fuori gli stranieri”: a me da fastidio perché se sei convinto me lo dici in faccia e non
c’è problema, ma il farlo da dietro non mi piace, perché sono persone senza palle quelle che fanno così.
In terza media mi avevano detto fai attenzione al Tecnico che sono tutti fascisti. In realtà ce ne sono
meno di come temevo. Alle medie un compagno mi faceva battutine tipo clandestino, poi ci siamo chiariti e abbiamo messo a posto.
I: Cosa vuoi fare da grande?
S: Da piccolo l’ingegnere, ora che sono cresciuto non so, non mi sembra così facile il mondo. Non so.
I: Ti senti come tra italiano e danese?
S: Non è facile. Dipende dalle circostanze, a volte ti senti italiano, a volte danese.
I: Questo ti fa problema a volte?
S: No. Magari qualcuno ti prende come prima immagine, poi conoscendoti può cambiare.
I: Fidanzate?
S: Adesso no. Per me non faccio distinzioni. Deve essere com’è dentro, non come fuori, se mi piace è indifferente il colore. Ho avuto fidanzate internazionali.
I: I tuoi che dicono?
S: Non ne abbiamo mai discusso, sono affari miei. Almeno su quello. Quello che scelgo si prendono.
I: Che lavoro fanno?
S:Mia mamma fa la colf, mio papà lavora in una ditta di ghisa.
I: Hai mai avuto discriminazioni a scuola?
S: No, non ho mai avuto questi problemi, ho sempre avuto sempre professor normali.
I: Cosa ne pensi della migrazione e di come se ne parla?
S: Non è facile, né per chi viene, né per chi è qui. Solo che se vengono è perché hanno problemi dove stavano, se no stavano là. Quindi se ci sono problemi bisognerebbe risolverli tutti insieme. C’è del male e bene
ovunque. Come può fare del male un bianco può farlo un nero.
I: Credi?
S: Cristiano pentecostale ma poco praticante, mia madre di più.
I: Sarai promosso?
S: Spero di sì, ma con debiti…
I: Che fai nel tempo libero?
S: Gioco a calcio, esco con amici dell’oratorio, a volte vado in discoteca.”
I ragazzi giunti in Italia tramite ricongiungimento famigliare
I vissuti e le esperienze di chi in Italia è appena arrivato…
Sonia e Irina, dalla Romania.
R: ragazza rumena, arrivata 2 anni fa,
Y: ragazza rumena, arrivata 3 anni fa
R:”Io sono arrivata quasi due anni, con mio fratello perché mia madre era già qua da 5 anni. E’ stato un
po’ difficile perché sono arrivata in estate e non conoscevo nessuno, stavo sempre con mio fratello, siamo andati un po’ in vacanza, poi è iniziata la scuola ed è stato un po’ difficile perché non conoscevo la
lingua. Avevo quasi 17 anni. E’ stato proprio difficile perché non capivo niente, lei è diventata la mia
migliore amica. Ho perso l’anno scorso per la lingua perché ho iniziato a capire tutto quello che dicevano i professori verso gennaio ed era molto difficile recuperare a quel punto tutto ciò che avevo perso. Ho
continuato a venire a scuola ma me ne sono accorta anche io che avrei perso l’anno.
I: Ti è spiaciuto?
R: Sì, tanto perché da noi non capita molto spesso, per noi è una vergogna, sono stata veramente male e
quest’estate l’ho passata tutta a studiare, sempre, sempre, sempre.
I: Invece tuo padre è rimasto in Romania?
R: Sì. Li stavamo con lui.
120
I: Ha in progetto di venire qua?
R: No. Andiamo noi la in vacanza, è difficile, molto difficile, dobbiamo andare avanti.
I: Amicizie va un po’ meglio?
R: Sì perché l’anno scorso ero molto chiusa e non sono riuscita a fare amicizie, avevo solo lei e quest’anno
va molto meglio,ci sono i miei compagni di classe con cui vado d’accordo adesso, mi piace.
I: Quando sei arrivata come sono stati con te i compagni?
R: Non tanto gentili.
Y: L’anno scorso non avevamo una bella classe, erano un po’ divisi mentre quest’anno sì, siamo un po’
più uniti. L’anno scorso eravamo solo noi due e un altro compagno e basta.
I: Ma perché?
R: Non lo sappiamo. Quest’anno invece è molto meglio, ci chiedono cosa facciamo…ogni tanto usciamo
dopo scuola o sabato pomeriggio andiamo in centro. Ma c’è tanto da studiare quindi non usciamo
spesso.
I: E tu?
Y: Io sono arrivata tre anni fa, all’inizio è stato molto difficile perché era tutto diverso da come avevo imparato da me, a volte mi veniva voglia di piangere a scuola, di scappare e di non tornare mai più anche se i miei compagni di seconda erano gentili e quando avevo capito un po’ più la lingua e riuscivo
ad esprimermi e sono anche uscita con loro. Quando sono arrivata studiavo tantissimo ed ero la prima. Poi mi sono impegnata un po’ meno, ho scelto un indirizzo che non mi piaceva, mia mamma ha
voluto, io volevo fare il linguistico ma lei ha detto no.
R: Anch’io volevo fare altro, poi ho detto vabbhè, sarà bello, ma non immaginavo fosse così impegnativo. E
poi ci sono professori che non sanno esprimersi, è difficile anche per gli altri con loro.
I: Come avete fatto ad imparare la lingua?
R: C’era un laboratorio ma era in pomeriggio e avendo già due pomeriggi era molto stancante. Quindi a
scuola, poi ho letto moltissimi libri, ancora a desso, guardavo la tv, con gli amici.
I: Tra voi cosa parlate?
Y: Un po’ di tutto, dopo tre anni alcune parole non ci vengono in rumeno. Io il laboratorio l’ho seguito
all’inizio. Poi continuando ad arrivare nuovi che non capiscono la lingua si ricominciava sempre da
capo quindi ho smesso.
I: Andate a ballare?
Y: Prima sì, adesso un po’ meno. Prima avevamo gli amici in comune, poi io avevo il ragazzo a Bergamo.
Rumeno. Però ora sto uscendo con un italiano. Io ho problemi in famiglia per mia sorella, troppo ribelle
e ho coinvolto troppo lui ed è finita.
I: Vorresti tornare in Romania.
Y: No, ora sono abituata qua.
R: Io all’inizio sì, ora ho il ragazzo qua e tornerei solo per mio papà.
I: Come va con i ragazzi italiani?
R: Per me molto bene. Dipende dal carattere, altri compagni non si sono invece abituati.
I: Il primo anno avete avuto verifiche diversificate?
Y: No.
I: Avete subito discriminazioni?
R: C’era un compagno che diceva che eravamo venuti qua perché in Romania si mangiavano le pietre….la Romania non è Africa, è vero che la vita è un po’ più difficile che qua ma non così.
Y: La gente sta bene anche lì. E’ che veniamo qua perché ad esempio con uno stipendio riesci solo a sopravvivere, non puoi comprarti case, macchine, così. Anche se da quello che senti sembra che siano tutti
impazziti, gli stranieri che vengono qua poi impazziscono e fanno casini ma la non sono così.
R: Pensano che vengono qua e trovano tutto invece non è così. E’ brutto perché poi siamo messi tutti allo
stesso livello.
Y; C’è la professoressa di italiano che fa spesso riferimenti, tipo ho visto un rumeno che faceva così o altro…anche i compagni, dicono gli stranieri per fare così è meglio che stiano a casa loro e un po’ mi pesa
perché siamo messi sullo stesso livello. Ogni persona deve essere guardata per come è se stessa non per
da dove viene. Poi capisco che è difficile con tutti questi stranieri, anche se a me succedesse da me farei
difficoltà.
R: Anch’io penso che sia difficile per loro, con tutte le cose che capitano, immagino che adesso che ci sono
gli stranieri capitano cose molto più sgradevoli che prima.
Y: Io a parte i commenti mi sento a mio agio.
121
R: A mia mamma piace tantissimo qua. Ora sta facendo una scuola per il computer. I miei sono separati.
Da due anni.
Y: I miei lavorano, hanno avuto un po’ di problemi con il lavoro. Mio padre è molto deluso perché non
l’hanno pagato. Prima si facevano grigliate insieme, poi non so cosa è successo. Mia madre arriva a
casa alle 7 e vorrei ci fosse un po’ di più. Quando eravamo in Romania era meglio, lavorava in negozio, veniva a mezzogiorno, faceva la mamma. Invece adesso no. Arrivano tutti verso le 6 a casa e a me
non mi piace perché sto tutto il giorno da sola. Per questo sento un po’ di nostalgia che quando ero lì
avevo una famiglia più unita, mi manca mia nonna anche che c’era sempre. Vabbhè…
R: Io ho lasciato mio papà che mi ha cresciuta, io avevo 12 anni quando mia mamma se ne è andata, mio
fratello ne aveva 5.
Y: Comunque, il modo di vivere era un po’ diverso, stare tutti fuori in mezzo agli altri…questa cosa si va
sempre in centro, o in un bar a bere il cappuccino, invece da noi si sta molto i più intorno al quartiere,
sono tutti lì. Il mio quartiere era tutto di giovani, tutti in giro. Qui invece intorno a casa mia non conosco e tutti abitano lontano, per arrivare a casa sua un’ora in pulman ci metto.
I: Futuro?
R: Vorrei fare economia e commercio, comunque qualcosa senza informatica perché grazie alla professoressa
non capisco niente. O mi piacerebbe fare un lavoro tipo intervista, giornalista, vorrei viaggiare, conoscere il mondo, vedere come pensa la gente al di fuori dell’Italia e della Romania.
Y: Io dopo la scuola vorrei fare lingue, ho detto a mia madre: sta volta mi lasci stare e faccio quello che voglio io. Gliel’ho rinfacciato un po’ di volte che mi ha portata qui in questa scuola. Poi anche io viaggiare ecc.”
Lidia, 16 anni:
Lidia è arrivata direttamente dalla Romania solo da due anni ed è stata inserita in una classe
inferiore in cui ha trovato compagni di età più piccola ed un’altra ragazza rumena, con la quale ha stretto fin da subito amicizia e che stiamo intervistando insieme a lei.
Ci dice che non si è integrata bene in classe, che ha rapporti piuttosto conflittuali, non tanto
perché è straniera, ma più per il fatto di essere schietta e sincera, “poco diplomatica”.
A scuola va abbastanza bene, ha imparato l’italiano piuttosto in fretta e ha già le idee chiare
per il futuro: vorrebbe studiare giurisprudenza all’università e diventare un avvocato.
Al di fuori della scuola non frequenta persone italiane, molto spesso va in una discoteca “per”
rumeni, nella zona di Borgo Dora. Il suo “fidanzato” è un ragazzo rumeno, un amico di famiglia con qualche anno in più rispetto a lei: la differenza di età non è vista di buon occhio da
parte dei suoi genitori. Sia suo padre, che sua madre abitano in Italia, con loro ha avuto qualche problema appena arrivata, perché era da tanto tempo che non li vedeva e litigavano spesso. Ci racconta che la mamma lavora in un’impresa di pulizie e che ogni tanto la accompagna
per aiutarla. Ci parla anche di un episodio “accidentale”: una sera, qualche mese dopo il suo
arrivo, hanno dovuto portarla di corsa al pronto soccorso perché al posto di bere acqua si era
sbagliata e aveva preso la candeggina.
Alcune considerazioni sul percorso di ricongiungimento familiare
Il rapporto con i genitori. Il rapporto tra genitori e figli è caratterizzato dal ritrovarsi dopo una
lontananza più o meno lunga. Il rincontrarsi è ricco di aspettative e fantasie, maturate negli
anni, che quasi mai però corrispondono a ciò che accade veramente quando ricominciano a
vivere insieme. I rapporti sono contrassegnati spesso quindi dalla fatica nel riconoscersi vicendevolmente, con contrasti, delusioni, a volte grande sofferenza.
Nella maggior parte dei casi, inoltre, la scelta di venire in Italia non parte da loro, sono i genitori ad aver progettato il ricongiungimento.
Anche la scelta della scuola in cui verranno iscritti può accadere che non sia stata condivisa.
Con la conseguenza che alcuni percorsi di studio risultano perciò essere più faticosi.
Molto spesso i ragazzi non accettano il cambiamento, faticando ulteriormente ad adattarvisi. Il
tornare a casa in alcuni casi sembra essere il più grande desiderio.
Il rapporto con la scuola. Dalle parole dei ragazzi emerge spesso come loro non si aspettassero, prima di venire in Italia, un’esperienza così difficile: ad esempio rispetto alla scuola il perdere anni scolastici, il non riuscire a ritrovarsi nei programmi italiani o non vedere riconosciu-
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te le competenze precedentemente apprese non erano stai messi in conto e il non esserne
preparati ne aumenta la violenza dell’impatto.
Di fianco a tali situazioni esistono invece casi nei quali la famiglia sostiene il passaggio preparando i figli al cambiamento, ad esempio mettendoli in condizione di imparare la lingua prima di trasferirsi in Italia. Questo crea una maggiore condivisione del progetto migratorio tra
genitori e figli e, oltre ad essere utile al primo inserimento, presuppone una previsione da parte dei genitori delle difficoltà alle quali andranno incontro i figli.
“Sono stato un anno in Argentina da mio padre, lui lavora lì e io sono andato a studiare italiano,per
prepararmi a raggiungere mia madre qui. Là a Buenosaires è come qua, pieno di italiani. Ho imparato
ma in Italia non ci volevo venire, là è rimasta la mia ragazza,ci sentiamo tutti i giorni” (ragazzo peruviano di 18 anni)
“In Romania ho fatto un corso di Italiano prima di venire qui” (ragazza rumena di 16 anni)
“Anch’io in Romania ho fatto grammatica italiana prima di trasferirmi” (ragazza rumena di 15 anni)
A fronte delle difficoltà elencate, non ultima il fatto di non essere d’accordo il progetto migratorio, osserviamo spesso che l’impegno allo studio non decade, anzi. Molti ragazzi investono
gran parte del loro tempo nella scuola, anche oltre il normale orario scolastico e scegliendolo
autonomamente.
Lizette, ad esempio, migrata dal Perù l’anno scorso, frequenta la terza superiore. Oltre alle
normali lezioni del mattino, frequenta un corso di italiano due pomeriggi a settimana presso il
CTP e ed è iscritta all’Università Popolare: studia francese e inglese.
Il desiderio di riuscire sia scolasticamente che in quanto proiezione verso il futuro, sembra essere comunque più forte della rabbia e della tristezza rispetto ad una situazione non scelta.
Il rapporto con tutto ciò che è rimasto “a casa”. Inutile dirlo: la malinconia per gli amici, i famigliari, le abitudini, i luoghi è grande.
LE FAMIGLIE
Abbiamo intervistato alcuni genitori stranieri per raccogliere la loro opinione rispetto ai temi
affrontati nella ricerca.
Riportiamo di seguito due interviste svolte in gruppo che permettono di individuare alcuni
spunti interessanti. Non si vuole esaurire con ciò il tema relativo alle famiglie degli allievi stranieri e al rapporto tra queste e la scuola che, data l’esiguità delle interviste condotte con i genitori e della complessità dell’argomento, andrebbe ulteriormente indagato e sviluppato.
Intervista uno
A: mamma peruviana
B: mamma albanese
C: mamma marocchina
I: intervistatrice
L: intervistatrice
A: “Mio figlio è nato qua ma ha qualche problema con la lingua io gli parlo in spagnolo e suo papà in
portoghese. Lui parla italiano ma…da quando va con la maestra del laboratorio di L2 va meglio. Lui
è pigro anche se è intelligente.
Siamo da 14 anni qua, ma in casa si parla portoghese. Io parlo spagnolo e mio marito da quando entra in casa solo portoghese. Tra loro bambini (con la sorella) parlano italiano ma lui (il bambino)
è un po’ confuso. Da quando ha iniziato la prima elementare ha iniziato a parlare un po’ meglio
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l’italiano perché alla materna lui parlava spagnolo. Siamo stati via per due mesi in Perù e Brasile e lui
si è dimenticato completamente l’italiano, parlava portoghese. Quando è tornato poi ha ripreso con
l’italiano. All’inizio della materna le maestre non lo capivano.
A casa, non so se lo fa anche qua, parla alcune parole con me in spagnolo e alcune parole con il papà
in portoghese, ma non è che parla la lingua, dice solo alcune parole, tanto lui capisce sia spagnolo che
portoghese. Però per ora c’è un po’ di confusione.
I: Voi gli insegnate a leggere e scrivere nelle vostre lingue?
A: Io non riesco ancora a farlo perché ho paura di confonderlo di più. Vediamo perché stiamo pensando di
tornare a vivere in Brasile. Suo padre è con quel pensiero, io non lo so, vediamo.
B: Anche mio figlio ha avuto problemi con l’italiano. Lui è stato 6 anni e mezzo in Albania. Piano piano
poi dovrà imparare a scrivere nella mia lingua, ma non adesso.
Per lui è tutto diverso qui, era abituato a crescere di là, con mia mamma. Adesso mi hanno detto che
inizia ad andare bene e sono contenta.
A: Io l’italiano l’ho imparato con la pratica, adesso lo sto imparando un po’ con lui. Mia sorella mi aiuta, lei lo ha studiato. Però per me scrivere in italiano e un po’ difficile. Adesso che lui ha iniziato la
scuola sto iniziando, lui a volte mi corregge.
I: Come vi siete trovate nel rapporto con la scuola italiana?
A: La scuola in Perù è diversa, anche l’orario, vai solo fino all’una poi sei libero.
Le maestre qui cercano di capire noi e noi loro. C’è un po’ di vergogna, per la lingua, non si va subito
a chiedere. Io vedo che le signore italiane chiedono subito, io no, se non è nulla di grave.
Sono contenta che se un giorno ce ne andiamo a lui rimarrà un po’ di italiano, ho paura che se va lì
in Brasile poi non vorrà più tornare. Perchè stiamo pensando di andare un anno e poi vedere se non
va bene torniamo, ma se andiamo là ho paura che poi i bambini non vorranno più tornare.
B: A volte è difficile perché se mio figlio mi dice di aiutarlo, io a volte non riesco. All’inizio ero un po’ preoccupata ma adesso vedo che va meglio.
Prima lo vedevo solo un mese ad agosto per cui è stato difficile.
Lui parla italiano in casa anche se è da poco che è qui gli piace.
A: A volte io non capisco cose c’è scritto, chiedo sempre a mio marito di vedere (gli avvisi, comunicazioni),
ma per fortuna ho trovato delle mamme brave che mi aiutano, anche una signora rumena. Adesso per
fortuna capisco di più, se no era una vergogna, tutte le volte che lasciavano i compiti dovevo sempre
telefonare.
Arriva una mamma marocchina (di Casablanca) che si presenta così:
C: Prima di tutto non mi sento straniera e non lo faccio sentire neanche ai miei figli. Siamo ben inseriti
qua, io sono qua dal 1994 mio marito un po’ prima e i miei figli sono nati qua. Se mi chiedeva un po’
prima, non so quanti anni fa, potevo dirle qualcosa, adesso ormai mi sento a casa mia, con i miei amici. Mi sembra normale, mi comporto normalmente, anche se ci sono state delle difficoltà le ho manifestate come tutte le altre mamme. Quando ti senti straniero ti trattieni, anche se senti qualcosa non hai
il coraggio di dirlo, io questa cosa l’ho superata. Non me la sento, mi sento …non dico meglio degli altri, ma a mio agio, posso dire tutto quello che voglio e così con i miei figli.
Problemi seri non ne abbiamo avuti a parte la religione.
Mi piacerebbe che ci fossero un po’ più i modelli in cui sono cresciuta io. Viviamo di più in gruppo, ma
quello dipende dalla persona che sta in classe, dalla persona che incontri. Io adoro vivere in gruppo,
anche con i miei figli viviamo in gruppo. I miei problemi sono come quelli di tutte le altre mamme.
I: Il rapporto con la scuola?
C: Come scuola mi sono trovata bene, all’inizio in prima (ora fa la seconda) non ci siamo capite con le
maestre, io quando le cose non mi piacciono le dico direttamente in faccia.
Io odio questa parola “voi” che era usata con mio figlio. E’ una parola che odio perché lui è come tutti
gli altri bambini, lui ormai è qui e si comporta come tutti. Ogni bambino è diverso dall’altro e manifesta le cose a modo suo e questo “voi” mi ha dato molto fastidio all’inizio. Solo con il bambino, con la
bambina (la sorella più grande) non era mai successo. Così ho manifestato la mia idea e adesso penso che sia stata rispettata.
Prima si usava molto, “da voi si usa cosi” “voi fate così” e invece no. Loro vanno come un ospite lì in
Marocco, 15 giorni, poi si torna qui e uno non sa più dov’è casa sua.
Una volta che è qua deve inserirsi come tutti e io chiedo all’insegnante di accoglierlo con i difetti e le cose positive. Quando lo mando a scuola lei ha tutta la possibilità di insegnargli quello che vuole, lui
accoglie e me lo porta a casa e poi vedo io cosa deve rimanere e cosa devo cancellare io, però lei ha tutto
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coglie e me lo porta a casa e poi vedo io cosa deve rimanere e cosa devo cancellare io, però lei ha tutto il
potere di insegnarglielo.
Forse questo “voi” era riferito anche al fatto che ci sono tanti bambini marocchini in classe e a volte
parlano anche il dialetto tra loro. A volte litigano e la maestra non capisce niente. Però sta alla maestra insegnare che si deve fare amicizia, che non si devono fare dei gruppi. E’ stato un caso che fossero
così tanti in classe.
Con mia figlia sono solo tre stranieri in classe, e poi mio figlio ha un po’ il mio carattere e quindi manifesta di più e io penso che abbia il diritto di manifestare il suo essere arabo. Tanto diverso non è dagli
altri ma ha qualcosa di diverso, crescere dentro un altro ambiente, un’altra cultura un’altra religione e
questo dà anche un po’ di differenza che va rispettata perché se no fa male dentro.
Io gli ho sempre detto a scuola si va per imparare altre cose, la religione noi la impariamo a casa, è
dentro di noi e deve rimanere lì, non va diffusa nella scuola e divisa con gli altri bambini. A scuola
siete tutti uguali.
I: Che lingua parlate a casa?
C: Parlano più che altro dialetto, glielo insegno io perché io insegno lingua araba in una scuola in piazza
Bengasi (scuola araba presso la moschea) si insegna lettura, scrittura, religione, il sabato e domenica. Io li porto con me e lì si fanno anche altre attività, si divertono, si incontrano tutte le razze, raggruppa solo la religione. Iraniani, Bangladesh raggruppa molte razze.
Li si gioca, si chiacchiera. Si fanno le gite. E’ bello anche per le mamme perché ci si incontra, si chiacchiera. Ci sono anche italiane che credono nei valori della nostra religione e che vengono per imparare e
per stare in mezzo agli altri.
A scuola ci sono diverse classi, anche i piccoli di tre anni. Cantiamo. A me piace perché così adorano di
più la loro religione visto che sono musulmani.
E’ da tre anni che esiste, è una moschea in pratica, è stata confermata anche dal Comune, è venuto il
sindaco.
A: Io all’inizio avevo parlato con una maestra che mi aveva detto che il bambino non andava bene. Però
alla materna mi avevano detto che era intelligente e anche la maestra di matematica mi diceva che non
c’era problema. Allora io ho detto a questa maestra che forse il problema era che noi parlavamo un’ altra lingua in casa. Però lo hanno promosso, giusto giusto in italiano ha preso sufficiente. Adesso è in
seconda c’è un’altra maestra e poi c’è la maestra del laboratorio di L2, noi siamo stati via un paio di
mesi e quando siamo tornati mi ha iniziato a dire che gli altri bambini non volevano più giocare con
lui. La maestra mi ha detto che era perché era stato via e si erano formati dei gruppetti. Ma lui mi diceva “forse non vogliono più giocare con me perché io sono un po’ più scuro”. Allora io gli ho detto che
Dio ama tutti i bambini, non importa come sono fatti, l’importante è il loro cuore.
C: Io dico a mio figlio di dire che è abbronzato tutto l’anno invece loro fanno fatica. Una volta all’anno.
In Italia ormai non sai più quale è l’italiano, è tutto mischiato, c’è di tutte le razze e viene una nuova
razza che è quella dei nostri figli e non sai più quale è italiano.
Io insegno ai miei di come battere su questa cosa (razzismo), i bambini dicono quello che dicono le
famiglie. In Italia la percentuale di stranieri è alta, non si può insegnare a un bambino che è più o
meno italiano, sono tutti uguali e bisogna insegnargli a convivere.
L: La scuola riesce a stare al passo con queste questioni?
C: No, non è in grado perché prima di tutto le insegnanti devono essere adatte. Devono essere in grado di
dialogare con altre persone. Se danno del “voi” vuol dire che non sono pronte.
C’è ignoranza, nel senso di mancanza di conoscenza, di inserimento con altre culture e religioni. Io ai
miei figli pongo dei limiti, invece a scuola è tutto aperto e ormai è tutto sottosopra. Non capiscono più
niente.
I: Esiste ed è possibile un dialogo tra famiglia e scuola?
C: Per adesso il dialogo è zero. Se la maestra non mi conosce non riuscirà a tirare fuori il meglio del bambino. Io vedo dei bambini molto intelligenti che però sono frenati.
Se tu fai sentire un bambino straniero, lui troverà sempre “l’attaccapanni” per dire bugie, per dire che
gli hanno fatto quello perché è straniero.
Le insegnanti nella scuola italiana (non tutte) non sono ben preparate per avere i bambini stranieri
nella classe. Per lavorare con tante razze, generazioni, culture, religioni.
I: Cosa potrebbe servire per migliorare il dialogo?
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C: Uno sviluppo per le insegnanti per noi per i bambini. Intercultura ma non quello che si fa adesso, che si
disegna il cinese. ecc Le mamme che conosco io sarebbero pronte per raccontare la loro cultura abitudini.
L: C’è un rapporto tra le mamme all’interno delle classi?
C: Dipende dall’insegnante se è in grado di creare l’amicizia tra le mamme e tra i bimbi. Con la classe di
mia figlia c’è un bellissimo rapporto tra tutte le mamme, ci frequentiamo. Con la classe di mio figlio ci
conosciamo poco, ci vediamo durante le riunioni , ma vengono in pochi perché dovrebbero raccontare
delle cose più interessanti così sono attirato a venire.
Questa scuola ha fatto tanto per l’immigrazione, ma dico sempre che le insegnanti devono essere pronte
per fare questo.
Adesso iniziano a fare degli incontri, hanno fatto il cinema ed è stato bellissimo. Se continuano così
vuol dire che siamo sulla strada giusta. Possiamo anche fare la nostra parte. Il film era bellissimo ma
hanno bloccato la discussione. Presentava la personalità di un bambino che è mezzo turco e mezzo greco. Ma non si sono voluti approfondire dei temi interessanti. Vedendo che la maggior parte del pubblico
era italiano non hanno voluto mettere l’accento su argomenti che si vedeva erano più interessanti per
gli stranieri. Ma era bellissimo come incontro e ho apprezzato molto, un bel gesto.
I: Perché la maggior parte del pubblico era italiano?
C: Era poco spiegata come iniziativa. Bisogna spiegare di più. Alle riunioni poi poche mamme vengono
con la scusa che non capiscono l’italiano.
B: Io non sono venuta all’incontro perché non ho capito.
C: Su questo bisogna fare attenzione perché spesso non è chiaro l’avviso e i genitori stranieri non capiscono. Questo è un ruolo che io darei al rappresentante di classe. Che dovrebbe spiegare questa cosa. Spesso i genitori quando vedono un avviso pensano che la mastra voglia parlare perché il bambino ha fatto
qualcosa e non vogliono andare. E poi se mi dicono qualcosa su mio figlio, sia brutto che bello, vorrei
che fosse in privato.
Nella mia classe non succede più perché molti hanno manifestato, Sono cambiate molte cose.
Molte mamme si sentono umiliate, sentono il peso ma non riescono a dirlo per la paura che trattiene. Io
no.
Nella mia classe, a parte le riunioni, non ci si incontra mai. Bisognerebbe fare più incontri, parlare così si romperebbe quel muro. Questa scuola ha fatto tanto per gli stranieri ma dico sempre che le insegnanti devono essere abbastanza pronte per fare questo, sia per genitori che per bambini. Uno è stato
l’incontro con a visione del film. E’ stato molto bello, mi è piaciuto tanto e anche l’incontro. E’ già il secondo. Questi incontri m piacciono molto.
I: Non avete mai pensato a fare i rappresentanti di classe?
C: No, ci vuole tempo.
L: Rispetto ai messaggi diversi trasmessi da scuola e da casa?
C: Noi mussulmani siamo un po’ diversi, io cerco sempre di spiegare anche leggendo una storia ciò che io
voglio insegnare. Non gli dico direttamente le cose, se no non le ascolta, ma attraverso storie, anche create da me, inventate, è l’unico modo perché sono abbastanza intelligenti i nostri figli, tra
l’immigrazione e tutti.
L: I vostri figlio fanno amicizia più con bambini della stessa nazionalità o altri?
B: All’inizio mio figlio parlava solo con bimbi albanesi, non conosceva la lingua e nemmeno me, è cresciuto con mia mamma.
C: Noi tra straniere si fanno i gruppetti davanti alla scuola. Se è troppo bionda la si prende per italiana,
non sapevo fosse straniera, albanese?
B: Sì, musulmana.
C: Che piacere! E’ la prima volta che vedo un’albanese musulmana. Kosovo?
B: No, albanese. Credente ma non praticante.
C: Come le marocchine, quasi tutte credente e non praticante.
A: Io sono cristiana evangelica, la nostra terra è un’altra, noi apparteniamo ad un altro posto. Così dico
io, quando vado sulla strada non dico sono straniera o altro. All’inizio sì perché non conoscevo bene
questa religione. Dopo che ho conosciuto questo è cambiato. Signore proteggi mio figlio, l’ho fatto per
lui, loro sono benedetti….So che voi mussulmani avete un pensiero diverso.
C: Che c’è un’altra terra sul cielo? Anch’io ci credo.
A: Sì però…
C: A me non mi accoglieranno perché sono troppo befana.
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A: L’importante è quello che è scritto nella bibbia.
C: Nella mia famiglia nessuno è praticante,solo io da tre mesi. Sono diventata più seria. Insegno il sabato
e la domenica nella scuola collegata alla moschea di Piazza Bengasi. Sono andata alla Mecca, ho fatto
le mie preghiere, ho scelto un’altra strada, ho messo il velo che non avevo. I miei amici quando mi incontrano riconoscono la mia macchina ma non me. L’ho fatto in seguito ad un brutto periodo, ho perso
mio padre che era per me un amico, anche se non condivideva questa mia scelta, infatti ero la sua
bambola, figlia unica, sempre con i vestitini, le minigonne. Poi sono rimasta sola e ho fatto questa scelta, ho detto questa è al mia strada. Ne ho provate di tutti i colori e adesso basta. Anche se tutti sono
contro. Sono diventata tutta diversa. Ma io quando decido una cosa è così e basta. Per questo che dico
non mi sento straniera, non voglio più e basta. Anche se ho il velo rimango umana, posso scherzare,
fare tutto.
L: Cosa parlate a casa?
C: Solo la mia lingua.
B: Parla solo italiano mio figlio ora.
C: Tra bimbi parlano italiano perché è più facile per capirsi.
B: Mio figlio dice: ma non sai cosa vuol dire questo?
A: Mio figlio capiva portoghese ma rispondeva italiano, poi dopo due mesi in Brasile ha imparato anche a
parlare.
I: Come conciliate lavoro/scuola/compiti?
C: So che c’è una chiesa qua che fanno fare i compiti ai ragazzi stranieri. Forse le suore. Me l’hanno detto
dei paesani.
L: Avete l’impressione che il plurilinguismo dei vostri figli sia confusivo per loro o arricchente?
E: All’inizio era un problema, come diceva la maestra non sapeva nemmeno tenere la biro. Ora è una risorsa.
C: Nel nostro paese è un po’ diverso dall’italiano, anche come giochi, come vicinato che viene ancora a salutarli al mattino, come rapporto tra genitori. E’ qua che non c’è. Quando torniamo facciamo fatica
perché sentiamo un vuoto pazzesco. Facciamo un mese giù e basta per riempirci il cuore e poi torniamo
qua e non riusciamo a portarcelo dentro.
B: Anche da noi. Noi siamo un paese povero ma questa cosa c’è sempre. Da noi se passi c’è sempre il caffé
pronto, i biscottini…qui sono un po’ chiusi, un po’ limitati.
C: Orami l’Italia ormai è ricca di culture, di colore, di tutto, se si lavora sopra sarà una bella cosa.
I: Con loro è emersa la difficoltà di capire a volte gli avvisi, le circolari (rivolta a L).
B: Sì, delle volte non capisco.
C: Anche nella scuola di mio figlio è così, molti genitori non capiscono. Come anche l’avviso per la proiezione del film, se uno non sa leggere o legge ma non capisce non è sufficiente, va spiegato. Poi appena
arriva un avviso si pensa: oddio, chissà cosa ha fatto.
I: Manca il rapporto scuola famiglia più continuo, più forte.
C: E le cose su mio figlio le voglio sapere in privato. Prima era così, non siamo state ben capite, sempre con
lo stereotipo dello straniero. Adesso molte cose cono cambiate. Ora non posso dare tutto la colpa alle maestre perché mio figlio è tremendo. Tra straniere ci siamo lamentate solo io e un’altra mamma, le altre
no perché hanno paura di parlare. E questo sempre succede: le straniere si sentono offese, umiliate ma
non riescono a dirlo, con la paura si trattengono. Io no, fin dall’inizio, ho detto vada come vada ma
parlo.
B: Io no, con l’insegnante ci siamo venuti incontro e va bene. Con gli altri genitori non so perché purtroppo non conosco nessuno. Non abbiamo occasioni. Ci diciamo ciao e basta.
C: No, da sola no, ci vuole l’appoggio. Io le cose le dico comunque. Anche all’occasione del film, adesso lo
dico: il film era bellissimo ma su alcune cose hanno bloccato le cose. La parte che presentato la personalità del bambino metà turca e metà greca che ha sempre portato le sue spezie e le sue cose dalla Turchia.
Questa è la personalità di noi stranieri, non puoi cancellare quello che c’è dentro, è una cosa che non
hanno voluto discutere per paura che si allargasse l’argomento però mi sembra proprio il momento di
dialogare su queste cose perché è vero, il film presentava tante cose, il suo amore, l’affezione per la cucina, non so, c’erano tante cose che potevano essere discusse ma essendo al maggioranza di spettatori italiani non si è voluto parlare di queste cose affinché non fosse vista come una cosa per gli stranieri. L’ho
manifestato. I miei punti di vista sono diversi dai tuoi, occorre discuterne. Era bellissimo comunque, ho
apprezzato molto, un bel gesto. C’erano pochi stranieri perché è stato poco spiegato, perché molto stranieri conoscono poche persone e pensano cosa vado a fare lì, la figuraccia dello straniero, tanti la vedono
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così. Idee belle ma poco spigate. Doveva essere fatta una riunione prima, tanto non costa niente, insistere per spiegare alla persona il motivo. Se io capisco lo scopo, il fatto che andare migliora la mia presenza qua in Italia, certo che mi presento. Ma se io non capisco già io non riesco neanche a parlare bene l’italiano, cosa fado lì…anche alle riunioni con la scusa che parlano poco l’italiano tante mamme
non vengono.
L: Avete vissuto episodi di razzismo fuori dalla scuola?
C: Indiretto sì. L’ignoranza delle persone, la poca informazione. All’inizio ho visto da parte delle maestre
comportamenti diversi tra bambini, per ignoranza, poi è passato.
B: Un po’ anch’io…
C: Mio figlio quando era più piccolo diceva che era italiano, adesso anche marocchino. A volte mi dice:mamma, vero che io ho il passaporto italiano, che loro non lo credono! Ma anche gli adulti restano
sorpresi se gli dico che ho cittadinanza italiana. Se li prepari i figli, preparandolo bene sul chi sono, sia
italiani che marocchini, non inciderà in negativo, tanto l’identità non si può cancellare. Mia figlia mi
ha detto: vado in Marocco e mi sento straniera, vengo in Italia e mi sento straniera: ma chi sono? Poi
alla fine è vero, anche quando si va in Marocco, c’è un altro carattere, si mangia diverso e lei si sente
la straniera in mezzo. E’ vero. Anche per noi, quando vado lì con la lontananza è cambiato tutto, torno qua e devo ricominciare tutto da capo. E chi lo apprezza? Noi facciamo fatica per essere inseriti qua,
per essere presenti qua, facciamo fatica a mollare tutto per venire qua, per cosa, per essere umiliata dagli sguardi degli altri? E’ propria una cosa che fa pena, anche la parola immigrare fa pena, fare un
sacrificio per cosa? Per non essere apprezzati? C’è gente che lascia una bella vita dietro, per essere dipendente. Sì, dipendenti lo siamo ma non abbiamo una bella vita. Tornassi indietro non lo rifarei. Io
non ho problemi grossi di inserimento, ma non lo rifarei, non mollerei la mia terra. Oramai siamo persi, non nel senso che ho perso la mia personalità ma ormai ne ho fatta un’altra, a forza di combattere.
Deve essere così, combatto con me stessa, contro gli altri per esserci. Combatti per i tuoi figli, per la tua
casa, per te, per tutto un’insieme. Non so, è così. Là avrei vissuto la mia realtà, qua vivi nella fantasia,fai una vita che non è tua e che non potrà mai essere tua. Qua devi risparmiare. Avrei tanta voglia di tornare giù ma mi chiedo posso tornare com’ero prima? Potrei starci? Non so. Avrei continuato
a studiare, avrei fatto la vita come ha fatto mia mamma, senza farmi tanti castelli di sabbia. Ne ho
fatte così tante che arrivata a Torino in un monolocale mi è crollato il mondo addosso per aver lasciato
una casa a tre piani da mia mamma. Venire qua da sola per cosa, per un monolocale, per fare
l’operaio, mio marito. Ci siamo fatti un sacco di sogni poi venendo qua nel ’94 la gente vedendo un
marocchino si spaventa. Era così, c’erano poche marocchine, io mi trovavo talmente sola che piangevo
in continuazione, chi sono, cosa devo fare nella mia giornata, non capivo più niente, non sapevo più
chi ero.
B: Noi siamo indecisi se stare qui o tornare in Brasile. Là lavoravo in un supermercato. Poi una mia amica è venuta qua, ho provato, ho conosciuto mio marito. Ora però che sono tornata in brasile non so, ho
sentito un altro clima, non mi attrae. Mio marito dice: a fine anno torniamo là. Io non so, per me è
uguale. Si starebbe bene anche là, c’è una famiglia grande, grandi spazi, è bello.
C: Io non so. Io non mi spiace per ora essere qua anche se nostra terra è sempre nostra terra. Se il mio Paese si riprende potrei anche tornare là.
C: Non ci si accontenta mai.”
Intervista due
A: mamma marocchina.
B: mamma rumena.
I: intervistatrice
L: intervistatrice
A: “Ho studiato due anni biologia a Casablanca, poi ho dovuto interrompere per seguire mio marito
qui….Non ho mai sognato di venire qua. (lo dice con tono poco entusiasta…, le piaceva studiare) Qui non ho potuto finire gli studi perché non ho la cittadinanza, due figli….Faccio la casalinga,
faccio crescere i bambini….la mancanza del mio paese c’è sempre, della famiglia. Qui però ho incontrato dei vicini di casa meravigliosi, italiani, che hanno fatto crescere i miei figli, mi hanno aiutata a
comprare una casa….sono stata fortunata in confronto ad altri. Qualche problema c’è stato…sono ti-
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mida, non mi apro, non parlo, gli altri non mi aiutano e rimango sempre muta. Per fortuna ho trovato la maestra Chiara che ci aiuta tanto, mi ha fatto conoscere altre mamme, ma pur essendo ormai due
anni che vengo qui, c’è quel muro, ci si saluta, si prendono i figli e tutti corrono a casa loro.
I: Voi siete nella stessa classe?
A: Si. Ora ci sono state queste serate che mi hanno aiutata molto.
L: I bambini non si frequentano fuori scuola?
A: Ho appena cominciato. Con questa spinta delle maestre….ho appena cominciato.
B: Io sono 5 anni che sono qui, dopo due anni ho portato i bambini, nati la, sono divorziata, convivo.
Anch’io sono stata fortunata dopo un paio di mesi. L’inizio è stato duro, come per tutti, non parlavo
l’italiano, ma dopo ho incontrato una persona, lavoravo per lei, ci ha aiutato tantissimo. Piano piano
ho potuto portare i bambini. Li ho portati dopo due anni, non li ho visti per due anni. Ho affittato la
casa, poi piano, piano ho comprato. Meglio pagare mutuo che affitto. Per il momento con i bambini a
scuola non ho avuto grandi problema perché italiano e rumeno sono vicine come lingue, sono entrambe
latine. Anch’io ho imparato veloce, non parlo grammaticale però. Parlando a casa con mia figlia la
grande sbaglio e lei mi corregge. Dice: “L’hai detto così”, “no, non l’hai detto così”…(ride), “non ti offendere mamma” “no, non mi offendo”.
A: Anche a me succede. Prima di aiutare loro con i compiti devo imparare anch’io.
A scuola mia figlia si è trovata benissimo. Ha avuto qualche problema perché lei timida, non parla, però
per adesso….
I: Perché la prendevano in giro perché è marocchina?
A: No, anche con i suoi fratelli si prendono in giro e lei è quella più sensibile…
B: E’ timida.
A: L’altro è già aperto, saluta tutti, parla con tutti. Fanno uno seconda e uno prima.
B: Le mie una seconda l’altra ultimo anno di asilo.
A: Il secondo adesso è già andato con un amico. Ha detto voglio andare con Gabriele ed è andato. Vanno
d’accordo.
I: Invece le sue figlie hanno avuto problemi a scuola?
B: I primi mesi perché il primo anno a gennaio non me li hanno presi a scuola mentre all’asilo non avevano posti. Li ho tenuti a casa fino a settembre dove, parlando io italiano con il mio fidanzato, ha imparato un po’. Poi a scuola ha imparato. La piccola nessun problema, ha passato un anno con la sorella ed è andato bene. La grande ha avuto all’inizio, come la sua (si riferisce a signora marocchina) un po’ di problemi con i compagni, tra di loro, ma cose di bambini, non legato al fatto di stranieri.
Nella loro classe ci sono più stranieri che italiani.
A: Ciò che vedono alla televisione lo praticano anche a scuola.
B: Sì, anche troppa. La piccola mi fa delle domande a casa….”che colore…..””che cos’ha papà?””Ha come
noi”, “Non è vero, è tanto così” (mi dice sottovoce)…Io sono rimasta, come mamma, sono abbastanza giovane ma non ho saputo rispondere, ho detto “non è vero”, cosa le potevo dire?
L: In che lingua guardano la tv?
A: Io ho la parabolica, scelgo, il meglio in ogni canale, in italiano e gli altri.
B: Io la voglio mettere ma non ce l’ho per ora. Guardano fissi, non si spostano nemmeno per la pipì (ride).
A: Io ero così, ma poi ho visto che non va, ci sono cartoni che per me non sono cartoni per i bambini, troppa aggressività, parolacce.
B: Ah, loro, come femmine, quelli non li guardano, guardano più quelli Barbie…
A: Guarda Italia uno, ci sono cartoni che per me fanno schifo.
B: Ci sono dei programmi così solo che loro hanno la tv in camera loro e non è che posso stare lì a vedere
che programmi guardano.
I: Parlano arabo?
A: Sì, perché io gli parlo in arabo e poi gli faccio anche vedere la tv per potergli insegnare non solo il dialetto ma anche l’arabo classico e loro si mettono a chiedere cosa significano le varie parole.
I: Gli insegna anche a scrivere?
A: Non ancora perché mia figlia ha qualche problema a scuola quindi ho preferito rimandare un po’. Impara prima l’italiano, poi piano piano comincerà con l’arabo. E’ un po’ lenta.
L: Glielo insegnerà lei o la manderà in qualche corso?
A: Preferisco qualche corso perché con me si annoia. E’ lei che lo vuole imparare.
L: Le sue parlano rumeno?
129
B: Sì, io lo parlo con loro. Tutte le estati vanno giù. La piccola quando sono patita aveva 10 mesi, l’ha
cresciuta mia mamma, per lei la sua mamma vera è mia mamma. All’inizio quando vanno hanno difficoltà. La piccola quando arriva parla solo l’italiano, perché sentendo tutti lì che parlano solo la lingua rumena, parla un po’con la sorella e basta. La prima volta che siamo rientrati dopo due anni, eravamo nella casa in campagna e c’erano le galline e lei, per paura, dove galline? Che qua al mercato,
che sono già tagliate (ma mia figlie le galline non le aveva mai viste, solo al mercato, tagliate, allora
ha avuto paura) e ha detto “nonna nonna la gallina mi mangia” ma l’ha detto in italiano e mia
mamma non sapeva cosa le fosse successo, non la capiva e ha tradotto la grande “ha paura che la
mangi la gallina”. Qualche parola in arabo anche la sanno e anch’io. Se si parla piano capisco, se si
parla veloce no.
A: Alle 16.30 qui tutti prendono i figli e scappano.
B: Prendiamo e scegliamo, i rumeni tutti stanno da una parte, i marocchini da un’altra, quei 5 minuti
che aspettiamo i bambini raccontiamo cosa abbiamo fatto da mangiare, cosa abbiamo lavorato, cosa
hanno fatto i figli….non so se sono i discorsi che fate anche voi (rivolgendosi a signora marocchina)
A: Io ho una vicina rumena e una italiana e siamo come una famiglia: se io ho bisogno mi porta la bambina, se lei ha bisogno lo faccio io…la lingua che ci unisce è l’italiano.
I: Ha amiche qui?
A: Sì, la signora rumena quando è partita mi ha lasciato la figlia 15 giorni, vuol dire che si fida. Io le lasci le chiavi di casa mia. Vorrei che il mondo fosse come il mio quartiere.
L: E’una situazione che si è creata grazie alla famiglia italiana che ha creato un po’…..
A: Prima di me aiutava mia cognata che aveva già un rapporto con la famiglia italiana. Quando sono
arrivata io è continuato, però grazie ai bambini. Mia figlia è nata piccola, loro non hanno potuto avere figli, la portavano da mattina fino alla sera, cambio, le fanno da mangiare…Poi questo marito ha
fatto lavorare mio marito con i suoi…così.
I: Pare che il cortile di casa abbia funzionato meglio del cortile di scuola….
A: (ride) Posso anche capire, che a quell’ora tutti hanno da fare, lavorano tutto il giorno.
I: Invece con le maestre come vi siete trovate?
A: Benissimo, sia asili che qui.
B: Bene sia all’asilo che a scuola. Mi ha detto anche….come ti chiami (rivolgendosi a A)?
A: Sonia.
B: Micaela. Piacere. Perché dico sempre mamma di Rita…
A: Solo con le mamme: mamma di Andrea, mamma di Alessandra, mamma di..
B: Con i nomi di figli. Ma abbiamo già parlato diverse volte ma…come dicevo sia all’asilo che a scuola mi
sono trovata bene. Infatti volevo cambiare la scuola perché ora abito lontano ma affezionate sia le bambine che io, trovandoci bene, se c’è qualcosa che non abbiamo capito, i compiti, qualcosa, veniamo dalla maestra Chiara, Luisa, chiediamo aiuto, ce lo danno. Sono due maestre brave, non c’è niente da dire.
A: Anche la mia, è molto affezionata alle maestre, le disegna insieme alla famiglia.
B: Anch’io ho visto mia figlia che ha fatto dei disegni e dei bigliettini, per Chiara e per Luisa. Ne ho anche
parlato alle maestre del fatto che volevo spostarmi ma anche loro hanno detto no, anche noi abitiamo
vicino a piazza bendasi e quindi sono rimasta qua, ho preferito.
I: (Chiedo maggiori informazioni sulle difficoltà della figlia)
A: Mia figlia è timida, ha paura di sbagliare, fin da piccola, non è una cosa nuova, ha parlato a tre anni, non perché non sapeva parlare ma non voleva. Anche qui a scuola i primi giorni ha avuto qualche
problema, sempre all’inizio dell’anno. Anche a casa, sa le cose ma per rispondere mi fa impazzire…poi
piano piano. Adesso si è un po’ sbloccata, con l’aiuto delle maestre. E’ il suo carattere perché il fratello è
l’opposto: un anno di differenza, lo stesso ambiente, gli stessi genitori, allora credo che sia il carattere.
I: Ha preso più da chi?
A: Da me (ride)
B: Anche a me mi sembrava all’inizio di te, che non parla mai questa donna, strano, tiene quel foulard in
testa, non parla mai, mi chiedevo io, da sola.
A: E la stessa cosa mi chiedo anch’io.
B: Ma non sto palando di primo anno, che primo anno posso dire che non ci siamo scambiate una parola,
penso, se ricordo bene…ci siamo visti in assemblea, ci siamo chieste ciascuna per nostri bambini come
va poi ciascuna è andata alle sue cose, stirare…
130
A: E’ che alcune persone hanno il carattere….
I: Ha avuto esperienze negative?
A: Sì, non posso negalo ma sono di più le positive, quelle non le considero. Però io non prendo mai
l’iniziativa perché tante persone ti parlano poi il giorno dopo è come se non ci si fosse mai conosciuti.
All’asilo mio figlio ha avuto la dermatite, era pieno e lo cambiavo e quando lo cambiavo erte mamme
spostavano il loro figlio. Io dico: ma se avesse avuto una malattia infettiva non lo avrebbero ammesso
a scuola, se usi il tuo cervello, invece no.
I: Hai avuto esperienze che ti hanno un po’ ferita….
A: Sì, già quando mi ricordo ….. (piange e ride insieme per sminuire)
Già io avevo male per mio figlio, pieno di dermatite, che non poteva mangiare questo o l’altro…(ora
piange proprio)…e facevano queste cose….però le maestre una meraviglia proprio, infatti ogni tanto
vado ancora a trovarle. Hanno aiutato me, mio figlio,quando era malato, aveva male, era nervoso…
B: Quando ero all’asilo mi è successo anche a me, con la grande, c’era una bambina in classe che veniva
sempre accompagnata dalla nonna, una vicina di casa. Un giorno mia figlia viene a casa e dice che la
bambina ha detto di non giocare con me che siamo stranieri. Cosa vuol dire straniero, chiede. Spiega a
un bambino di 5 anni cosa vuol dire straniero, era un po’ difficile, l’ho spiegato a modo mio. Il giorno
dopo sono andata a scuola, ho spiegato alle maestre osa è successo, ho fermato anche la nonna, le ho
detto “signora, se non le va che sua nipote giochi con gli stranieri porta la sua bambina in una scuola
privata, dove ci sono solo italiani. Qua siamo tutti, non solo rumeni, tutto il mondo, come anche voi
italiani venite in Romania e i figli di italiani vanno a scuola in Romania, ci sono, quelli che hanno
delle ditte, anche in mia città, che abitano proprio là.” Ha detto che non ha detto niente alla bambina
che è la sua fantasia. Non è vero, un bambino di 5 anni non può conoscere da solo la parola straniero.
A: E’ difficile con le persone anziani, più che con i giovani.
B: In pullman.
A: Aspettavo il pullman, un’anziana è passato, ha sputato “Schifosi stranieri”. L’ho fermata e le ho detto
“guardi signora, sei più grande di me, se no…” (ride)
I: Bella reazione, brava! Le hai risposto a dovere mantenendo il rispetto. Siete due donne coraggiose.
B: Io non sono timida, quello che ho da dire lo dico in faccio. Sono stata sempre così. Timida sono stata
con la mia ex suocera e mi dispiace tantissimo, ho sbagliato (ride). Infatti dopo 8 anni sono tornata e
mi sono sfogata. Avevo bisogno del foglio per portare via i bambini quindi ho dovuto tornare da loro.
Lui non ha risposto perché era uno tanto, non molto, TANTO, mammone quindi ha risposto lei e ha
detto: i bambini vanno in Italia insieme al papà. Io ho detto: a cosa mi serve il papà, per lavare i piatti? No, grazie. Poi lui mi ha fatto il foglio, ha dovuto farlo di nascosto dalla madre. L’ultimo giorno le
ho dato una bella spinta contro il muro e mi sono sfogata di tutte cose che ho subito in tutti gli anni.
A: Io sono timida ma quando mi toccano i figli….
B: Io dovevo a tutti i costi portare i miei figli qua ma senza la firma del papà non potevo passare la frontiera…
I: Suo marito la aiuta un po’?
A: Sì, sì, con i bambini sì. Quando è nato il secondo, in più che era malato, lui si è occupato molto della
prima. E forse anche questo, il bambino era sempre vicino a me e lei forse si è chiusa….no, mio marito
mi aiuta, anche ora, molto con lei, la porta fuori, le parla, scherza con lei, e questo è già un aiuto per
me.
L: Cosa fate la domenica, nel tempo libero?
A: Per esempio domenica siamo andati tutti al Valentino. Qualche volta andiamo a trovare nostri parenti,
anche per aiutare la bambina…
B: Per essere più aperta.
A: Sì, crescendo con gli altri…magari si apre di più.
B: Anch’io ho vicini, una famiglia di italiani che sono bravi, mi aiutano, mi tengono la bambina un paio
d’ore se vado da qualche parte.
I: Le sue bambine sono mai state in Marocco?
B: per ora no perché mandarle in Romania e poi riprenderle per andare in Marocco era un doppio costo e
quest’anno non ho potuto farlo ma la prossima volta sì!Di sicuro, non andrò senza di loro.
A: Magari ci vedremo lì.
I: Come si è trovata dalla famiglia di lui in Marocco?
B: Benissimo. Una famiglia…non fanno differenza che sono stata sposata, che ho due figli…anche da
noi, non è una cosa bella un ragazzo che prende una donna che è stata posata con figli. Gli si dice:
131
non hai trovato?Hai preso mucca con vitello? Ci sono. Nel mio Paese, come in altri Paesi. Anche qua
in Italia ho sentito. Ho avuto tanta paura la prima volta perché non conoscendo la famiglia, i genitori
non sapevano ancora che io ero stata sposata perché non abbiamo parlato per telefono a dire queste cose, abbiamo preferito che parliamo davanti. Sua mamma ha detto al figlio: le figlie di Michela le devi
trattare come fossero il tuo sangue. Queste sono state le parole. Sono venuti qua, ho fatto di tutto per
farli sentire bene le due settimane che sono stati. Le bambine sono state solo vicino di loro. Le ha portate
a Toys, ha speso un bordello di soldi, non ha guardato i soldi il nonno, le li chiamavano tutti e due
nonno e nonna. Ho trovato una famiglia molto….
I: E la sua famiglia?
B: Ho la mamma, il papà e il fratello. Mia mamma è venuta diverse volte qua, anche mio papà. Mio fratello abita qua vicino. Anche lui sposato. Sì, hanno conosciuto i miei. Magari anche lui viene in Romania quest’anno, se avrà i documenti.
L: Sulla scuola: un confronto tra i vostro modello di scuola e quello incontrato qua, cosa vi è piaciuto, cosa vi ha lasciate deluse, le differenze.
A: la diversità è che qui sono fortunati in confronto a quando studiavo io, quello che mi ricordo io. Qui l
aiutano, ci sono gite, ci sono tante cose divertenti. Invece quando studiavo io si studiava e basta, alla
mastra non potevo parlarle, c’era paura. Qui ci vuole ogni tanto un po’ di disciplina.
B: Anche io quando andavo a scuola era così: quando entrava la maestra si stava dritti, non potevi girare
la testa se no ti dava due schiaffi che ti girava la testa 90 gradi.
A: A noi non è che ci picchiava ma…
B: No, no, a noi si. Alle femmine di meno.
A: Forse ero io ad avere troppa paura ma ricordo così. Anche da noi adesso è tutto cambiato. Ho notato, io
non ho ancora questo problema, ma mio cognato ha un figlio che va alle medie e gira liberamente per le
classi. Sì il rapporto però con rispetto, se il rispetto vola il bambino è andato.
L: Le vostre maestre riescono a tenere questa via di mezzo tra rispetto e rapporto?
A: Credo di sì.
B: Sì, io a volte vengo la mattina e sento le urla, dice conto fino a tre e sono tutti seduti. Ci sno dei maschietti….io non riuscirei, mi fa male alla testa.
A: Io sono entrata 5 minuti per prendere delle cose e le ho detto ma come fate?
B: Anch’io!
(la figlia si sporca e B le dice: come hai fatto? Mica sono una lavatrice io. C’è tavolo e sedia!)
L: Chi si occupa di più dell’educazione in casa?
B: Io perché lui parte il mattino presto e torna tardi la sera. Lui quando sta con i bambini gli fa tutti i capricci, gioca, non li sgrida, invece io sono più maresciallo, perché se facciamo tutti e due sono rovinata.
Perché lui torna tardi la sera. Invece il sabato quando è a casa gioca quella mezz’oretta, si mette per terra,
tutti e due sopra di lui, non c’è ….se dice andate in camera per loro è come se non avesse detto niente.
A: Il problema è fargli capire cos’è la diversità. Loro fanno domande e il problema è spiegare la diversità.
Quella è la parte più difficile. Io e mio marito di solito andiamo d’accordo sull’educazione. A volte anche noi non siamo d’accordo ma la maggior parte delle volte sì. Quando parlo io, anche se sbaglio, lui
non mi contraddice davanti a loro, se no...ogni tanto…in questo giorni ci sono i miei suoceri che non
gli dicono niente e loro non mi ascoltano più. Gli dico andate a letto e loro si mettono vicino al nonno
(ride)
B: Anche a me succede. Quando tornano dalla vacanza con la nonna è un casino li devo aggiustare, su
tutte le cose,non solo una cosa. La piccola non vuole più dormire da sola….
A: Mia figlia vuole tornare in Marocco per fare la principessa….a loro piace andare in Marocco, vanno a
comprare latte e pane da soli. Lì ci sono meno regole: stai attento alla porta, non giocare in strada….lì
no. Solo da qui a casa: non correre, se no ti rubano….e lei ha paura, dalla storia del piccolo Tommaso, è rimasto così male…Io ho studiato in una grande città, a Casablanca, biologia, due anni. Ho
studiato, avevo una camera da sola, facevo tutto da me. E’ stato bello. Lì sei tu e il tuo cervello per la
prima volta. Non ci sono i genitori, e se i genitori ti hanno insegnato bene, funzioni se non sei persa.
Ci sono tanti che si sono persi lì.
L: Le spiace aver smesso di studiare?
A: Sì. Sto pensando a volte…vorrei però studiare per me, come facevo, non per un lavoro. Voglio prima
tornare a studiare la lingua, con i miei figli studio adesso. L’italiano l’ho imparato dai discorsi, ho fatto solo tre mesi di scuola vicino a Moncalieri, poi sono rimasta incinta e mi sono fermata. Quando non
capivo qualcosa, me lo facevo scrivere, lo portavo a casa e mi aiutava mia cognata.
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L: Leggere e scrivere?
A: Sì.
B: Sì, le doppie…magari per lei dall’arabo scrivere è più difficile. Ma hai fatto francese, l’alfabeto lo sapevi
già…
A: Ma francese e inglese, non italiano.
L: La scuola vi aiuta su capire come educare alla diversità?
A: La scuola è solo ultimamente che ha cominciato a parlare di queste cose. All’asilo all’ultimo anno hanno fatto conoscere le cose che ci sono nei vari paese, così si possono conoscere anche le cose belle che ci
sono, non solo le brutte. Ma c’è ancora molto da fare perché ultimamente fanno vedere sono le cose brutte. Sulle culture, non le cose belle, sole le cose brutte. Così non ci aiutano. Ho notato, anche le campagne elettorali, parlano solo degli stranieri, per farsi sentire…pulire dagli stranieri….sì, qualcuno fa cose brutte ma tutti glia altri?
B: Io non ho tanto questo problema. Per esempio in casa mio compagno non è che non vuole che mangio
maiale o bevo vino, se voglio faccio.
A: Secondo me è giusto così, se uno sceglie una personali un’altra religione deve lasciarlo libero.
B: Io rispetto la sua religione, lui rispetta me.
L: lavoro?
B: Io appena ricominciato dopo una pausa di quasi due anni. Faccio l’autista. Porto un anziano paralizzato e lo porto in giro per alcune ore. Lavoro tramite una cooperativa, non mi pagano ,oro direttamente. Faccio 4 giorni a settimana e lo porto in giro. La moglie comanda, mi dive dove andare, lui non
parla. Lei guida ma deve avere il tempo suo libero, lo manda in giro. Lei ha 64 anni, lui 75. Lui non
parla, vuole che gli parlo, che gli faccio ridere, io parlo, a volte canto. Lei ha detto: c’è un amico di famiglia e devo prendere il caffé insieme a lui, allora portami il marito fuori. E io lo porto (ride). No, io
lo assisto anche: lo lavo, lo vesto. In Romania ho fatto quasi di tutto: commercio, barista, panettiera.
Mi sono sposata giovanissima, a 16 anni e mezzo. L’ho scelto io, da noi non c’è che ti obbligano i genitori, da noi lo fanno solo gli zingari.
A: Neanche in Marocco, forse prima.
B: Adesso c’è il nuovo re che vi impedisce il matrimonio prima di 18 anni.
A: No, c’era sempre.
B: No, adesso.
A: Non so…io non ho mai pensato di sposarmi prima. Io m sono sposata a 20, prima bambina a 21.
B: Io a 20 ho fatto la prima, a 22 e mezzo ho fato la piccola e a 22 e mezzo mi sono separata. Ho provato
di tutto ma non si poteva andare avanti, non funzionava. Ero incinta di 7 mesi quando mi sono decisa, in questa cosa sono stata sfortunata. Sono cose che ti fanno male, quando ci pensi, che sei da sola,
come me, la responsabilità è doppia, i vestiti, l’educazione. Io non ho lavorato per due anni per colpa
degli orari, non trovavo lavoro che coincidesse con orari. Io ho carattere che non chiedo a nessuno, io
faccio per me, mio compagno per lui. Io la casa, spese, bollette, faccio io la mia parte, lui la sua. Dividiamo. Ci mancherebbe. Oggi abbiamo litigato per questo, la rata del condominio. Lui il giorno che bisogna pagare è brutto giorno…
I: Come mai ha scelto di venire in Italia?
B: La mancanza di tutto, due figli, un solo stipendio da fame, tutto caro. Per esempio le uova costano più
care che qua, ogni negozio cambia il prezzo. Non si può vivere.
I: Contenta della sua scelta?
B: Sì, sì.
A: Noi abbiamo scelto di venire per stupidità. Perché giù, con una casa stupenda, tutto, si vive molto bene.
Io non avevo bisogno di nulla. Mia mamma e mia suocera hanno case di tre piano, più di 130 mq.
Ma lì non vogliono più studiare, più fare niente e quando gli chiedi dicono: voglio andare in Europa.
Cosa vai a fare: non hai né mestiere, né niente! L’anno scorso ho litigato con mio fratello per questo, e
lui non crede, come se fosse che io non lo voglio.
B: Anch’io ho pensato la stessa cosa prima di venire. Dicevo ai miei cugini: portami con te. E loro mi dicevano: guarda che è difficile, ti trattano male perché sei straniero, e io non credevo. Ah, dicevo, non
vuoi aiutarmi, ce l’ha fatta tu e ora non vuoi aiutarmi. Alla fine i miei genitori hanno ipotecato la casa e sono venuta come clandestina, in treno nascosta al freddo fino in Cecoslovacchia, poi a piedi che le
ginocchia non me le sentivo più sono caduta, quando ricordo come sono venuta qua in Italia…sono
scesa a Trieste, abbiamo camminato intorno alla stazione che non sapevamo nessuno, eravamo 6, eravamo nero come la sua maglia perché eravamo nel vagone quello per il ferro. Non avevamo mangiato,
133
non sapevamo niente. Ci ha guidato sono in Cecoslovacchia, ci ha sigillato nel treno, penso capendo
dai codici che andavano in Italia e poi ci ha abbandonati.
A: Mio marito era già qui, io sono venuta quando mi sono sposata. Lui era qui perché testa calda, non
aveva bisogno di niente, aveva il lavoro ma ha voluto venire qua, forse era giovane. Qua fa il muratore. Ora anche lui preferirebbe tornare in Marocco ma non credo che ci starebbe più di tanto, lo dice
ma….anch’io lo penso, ci sono tante cose diverse, c’è ancora tanta ignoranza…io quando mi arrabbio
non capisco più niente…devi dare 10 euro per passare, da noi le persone che non hanno soldi, muoiono.. queste sono le cose che spingono le persone a venire qua. Io ho visto una persona investita, per terra, che non aveva i soldi per la garza e muore così. Ti immagini. Tante persone muoiono così gratis.
Ho pianto e sono dispiaciuta perché non posso fare niente…il problema del cancro, muoio, così, diabete, cancro. C’è una bambina che era malata di cancro e il medico ha detto: non sta bene perché è gelosa
dei fratelli, perché non ci sono le apparecchiature!
B: A me è andata bene, sto bene da quando sto qua, ho avuto esperienze migliori che là.. Ci sono le persone
ignoranti ma io faccio finta di niente. Mi troverò un altro lavoro perché le cooperative pagano troppo
poco. Saluti.
A: Ci siamo sfogate un po’…(sorride)
B: Potete venire anche a casa mia! Noi ci parliamo poco…
Alcuni spunti di riflessione
Emerge da parte dei genitori stranieri che da poco si confrontano con la scuola una certa ritrosia, timidezza, soggezione nei confronti degli insegnanti. Tale sentimento di inferiorità e
inadeguatezza viene spesso alimentato da un deficit comunicativo sia loro che da parte della
scuola. Avvisi e circolari risultano per molti di difficile comprensione generando un senso di
frustrazione tra genitori che vorrebbero riuscire a seguire adeguatamente la vita scolastica dei
figli. Malgrado questo tipo di difficoltà, spesso solo iniziale e superata nel giro di qualche anno, il quadro complessivo che emerge dalle interviste delle famiglie è di soddisfazione nei confronti della scuola e degli insegnanti.
A discapito di molti stereotipi sulle famiglie immigrate, quelle da noi incontrate risultano presenti ed esigenti, con mamme attente, che si pongono continuamente interrogativi rispetto
all’educazione e all’istruzione dei figli e al loro essere bilingui e appartenenti a più universi
culturali.
Le mamme incontrate mostrano di ragionare spesso sulle differenze tra il sistema scolastico
d’origine e quello italiano, mettendo di volta in volta l’accento su ciò che ritengono migliore
in uno o nell’altro e riflettendo sui cambiamenti “generazionali”, superando così la distinzione
“qua e là” e ampliando il discorso rispetto ad una trasformazione trasversale a tutti i sistemi.
I genitori sono accomunati da una chiara opzione per una scuola di tutti, non segnata da educazioni differenti per cultura o religione. Emerge così un paradosso tra una attitudine a
proiettare sui migranti identità rigide, congiuntamente al bisogno di preservarle e rinnovarle,
e le rappresentazioni dei migranti stessi articolate attorno all’idea centrale di uno spazio pubblico educativo in cui confondere, mimetizzare, ibridare e valorizzare le differenze49.
Un tema di difficile approccio anche per loro pare essere, come per gli insegnanti,
l’educazione alla diversità: come insegnare ai propri figli a crescere e gestire la pluralità delle
appartenenze nel rapporto con se stessi e gli altri e come trovare una collaborazione in questo
con gli altri ambiti educativi?
La loro vita è un laboratorio inter-culturale, anche all’interno della stessa famiglia: i figli sono
infatti portatori loro stessi di un’alterità che li differenzia dai loro stessi genitori e che obbliga
costantemente ad una negoziazione tra dimensioni.
Gli universi culturali di riferimento si moltiplicano inoltre nel caso di famiglie miste, dove i
genitori stessi provengono da Paesi diversi, come anche alcune delle donne intervistate ci raccontano.
Sul versante delle esigenze un primo aspetto emerso è quello del “bisogno di socializzazione”,
che spesso viene rivolto alla scuola: dalle interviste con le mamme si legge spesso una grande
49
Tali attitudini di etnicizzare dall’alto le migrazioni servono spesso, in maniera cosciente o meno ad
assegnare identità forzate e a rinchiudere i soggetti nella categoria dell’ospite a vita piuttosto che del
cittadino”. (L. Queriolo Palmas, Prove di seconde generazioni, Franco Angeli, 2006, p,89)
134
solitudine e la difficoltà, pur essendo la scuola il luogo privilegiato per l’incontro con altri genitori, di stringere delle relazioni.
Un esempio del bisogno di occasioni per socializzare emerge anche dal dialogo riportato nella
seconda intervista, dove le due mamme “sfruttano” l’occasione per presentarsi e, a fine intervista, mostrano l’apprezzamento per aver potuto “ sfogarsi un po’”.
Parallelamente ad esperienze difficili quali episodi di razzismo, vissuti all’interno come
all’esterno della scuola, emergono esperienze positive legate alla vita nel quartiere e alla solidarietà tra famiglie.
Il legame con il paese d’origine risulta forte per se stesse e per i figli, questo rappresenta un
mondo idealizzato dove tuttavia sia ha la consapevolezza di non poter più tornare. Approfondendo il tema emerge come la migrazione, e la condizione del migrante hanno modificato per
sempre, la loro identità e i loro progetti rendendole non più adatte alla vita di là, ma, a volte
con fatica, ancora alla ricerca di una propria dimensione.
I motivi che le hanno spinte a migrare vengono raccontati e rivisitati con onestà e consapevolezza profonda. Alcune collegano la migrazione a fattori economici, altre raccontano invece di
non essere state spinte da mancanze materiali quanto da una ricerca di “altro” generico, inteso
nel senso di percorso di crescita individuale.
Uno dei motivi di rammarico da parte delle donne intervistate è il non sentirsi riconosciute
rispetto all’impegno e alla fatica che il “lasciare la propria terra e costruirsi da capo una nuova
vita” comporta, mentre si dimostrano consapevoli della ricchezza di cui sono portatrici.
135
136
PARTE 2
137
STUDENTI STRANIERI DENTRO E FUORI LA SCUOLA
UN’INDAGINE NELLE SCUOLE TORINESI
L’indagine è stata condotta in alcune scuole elementari, medie e superiori1 con percentuali significative di allievi di provenienza straniera, ubicate principalmente nella città di Torino. Lo
scopo primario è stato quello di fare luce sulle caratteristiche biografiche degli studenti e delle
studentesse, sulle scelte e i percorsi di vita che stanno intraprendendo, sulla percezione che
hanno dei propri vissuti personali e della società di accoglienza. Inoltre sono state esplorate le
differenze e le analogie che li distinguono e li accomunano ai loro compagni di scuola italiani.
1. LA CARRIERA SCOLASTICA
Ci proponiamo, innanzitutto, di indagare la carriera scolastica degli alunni stranieri, un argomento complesso e importante, per le implicazioni che ha rispetto alle prospettive
dell’inserimento socioprofessionale e quindi alla qualità del processo di integrazione. In Italia
negli ultimi anni sono state realizzate diverse indagini sugli studenti stranieri, in cui è stato
approfondito anche questo tema 2. Esse hanno messo in evidenza la multidimensionalità del
fenomeno e la pluralità delle variabili che vi incidono, fino ad arrivare alla conclusione condivisa che i risultati scolastici vanno considerati come elementi dinamici, influenzati da un processo complesso il cui nucleo centrale è l’allievo/studente con il suo vissuto, la sua personale
esperienza migratoria, l’ambiente familiare in cui è inserito, ecc. La riuscita scolastica viene
considerata “quale “indicatore” di adattamento alla cultura specifica della scuola e alle sue richieste in
termini di prestazioni, che funzionano come polo d’attrazione; questo origina un adattamento che può sottendere diverse intenzioni e forme di realizzazione e quindi necessita di essere in qualche modo decostruito…Per esempio, una “buona” o una “cattiva” riuscita scolastica non possono essere interpretate in modo
estensivo come successo o insuccesso a livello di integrazione nella cultura di accoglienza da parte del soggetto immigrato e del suo contesto di appartenenza; l’esito scolastico non può neppure essere assunto quale
indicazione esaustiva di come i diversi gruppi etnici esplicitino bisogni di acculturazione e di appartenenza alla cultura degli autoctoni” [Besozzi in Giovannini, Queirolo Palmas 2003, p. 57].
La prima parte dell’analisi verterà sui percorsi formativi di studenti stranieri, in maggioranza ricongiunti con una carriera scolastica avviata (la possibile discontinuità nel percorso che si snoda
fra Paesi differenti o fra città italiane diverse e il rapporto fra classe frequentata e età anagrafica),
per analizzare eventuali ritardi nelle varie carriere, successi e insuccessi. Nella seconda sezione si
ricostruiranno modalità e contesti delle attività di studio (tempo dedicato allo studio e sostegni
che i ragazzi hanno a disposizione) e verrà analizzata la percezione che i nostri intervistati hanno del proprio rendimento scolastico e delle proprie competenze linguistiche3.
1
Per maggiori dettagli vedi la nota metodologica.
Vedi, ad esempio, Giovannini, Queirolo Palmas (a cura di), La scuola in comune, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino, 2003; AA.
VV., Insieme a scuola 3, ISMU, Milano, 2005; M.I.U.R., Indagine sugli esiti degli alunni con cittadinanza non italiana, anno scolastico
2003/04, Roma, 2005.
3
La carriera scolastica è stata esplorata mediante un numero rilevante di domande presenti nel questionario: stato/i in cui è stata
frequentata la scuola, trasferimenti in diversi istituti scolastici, bocciature, autovalutazione del proprio andamento scolastico, ma2
138
1.1 Il percorso scolastico: una strada in salita
Incominciamo con il prendere in considerazione la continuità/discontinuità dei percorsi scolastici in relazione ai progetti migratori. Quasi il 70% degli allievi di provenienza straniera ha
iniziato la scuola nel paese di origine e solo in un momento successivo si è trasferito nel torinese. La seconda generazione di fatto4, che inizia il percorso educativo unicamente in Italia,
rappresenta ancora una quota minoritaria ma significativa (32% dei nostri intervistati).
Uno studente su due si trova in istituti italiani da 2 a 4 anni e ha frequentato almeno una parte
del ciclo di scuola precedente: il 45% di chi va alle scuole medie è già “passato” dalla scuola
elementare e il dato percentuale è ancora più alto per gli studenti di scuole superiori che
hanno la licenza media italiana (53%). Quindi attualmente la scuola si trova di fronte a numerosi studenti che probabilmente hanno già superato lo scoglio del primo inserimento, ma che
necessitano ancora di un sostegno specifico, slegato dagli interventi di “emergenza”.
Fig. 1.1 – Hai frequentato la scuola solo in Italia? Sottogruppo di intervistati stranieri.
Tab. 1.1 – Numero di anni di scuola frequentati in Italia per ordine di scuola nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Numero di anni di scuola
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
frequentati in Italia
Fino ad 1
21,6
17,9
23,7
Da 2 a 4
64,9
56,0
52,6
Da 5 a 7
13,5
20,6
12,4
Oltre 7
0
5,5
11,3
Casi validi: 352
Se la mobilità dall’estero ha riguardato una quota considerevole di ragazzi, non si può dire lo
stesso dei trasferimenti all’interno del territorio italiano. La mobilità territoriale degli immigrati non sembra essere più un fenomeno così diffuso (almeno fra gli adulti con il nucleo familiare o con i figli): le percentuali degli stranieri che hanno cambiato città grosso modo equivalgono a quelle degli italiani e si aggirano intorno all’11%. Sono, invece, più numerosi i
trasferimenti di quartiere, specie per chi è di origini non italiane (29% vs. 24%). Tali movimenti si riflettono sui cambiamenti di scuola, ancora più frequenti per gli stranieri, che si verificano per lo più nelle scuole elementari e medie, in cui è il trasferimento di casa a determinare questa scelta 5. Viceversa, nelle scuole superiori, la mobilità degli studenti stranieri sembra
ridursi: (9% vs 17% degli studenti italiani) soprattutto a causa delle bocciature, talora frequenti, come si vedrà in seguito. I ragazzi stranieri, come quelli italiani, pur trasferendosi in
un’altra casa, difficilmente decidono di cambiare scuola superiore, anche se si allunga sensibilmente il tempo di trasferimento. Le difficoltà di inserimento, più rilevanti per i ragazzi
stranieri, spingono i giovani a cercare di evitare il più possibile i cambiamenti di scuola, che
terie in cui si hanno i risultati migliori e quelli peggiori, il livello di comunicazione orale e scritta in italiano, il tempo impiegato e
l’aiuto per fare i compiti.
4
Si può considerare come “seconda generazione” di fatto sia i bambini e i ragazzi nati in Italia ma di origini straniere (seconda
generazione nativa o primaria) che gli arrivati in età prescolare (seconda generazione impropria).
5
Il cambiamento di alloggio può essere ricondotto a due ipotesi opposte: da un lato vi è la situazione di chi abbandona un alloggio affittato per rispondere ai requisiti previsti dalla legge in tema di ricongiungimento familiare per trasferirsi in una abitazione
più modesta e soprattutto più economica; da un altro lato vi è la situazione di chi si trasferisce dalle aree dei quartieri “degli immigrati” verso aree meno stigmatizzate, talvolta acquistando la nuova abitazione.
139
presuppongono un periodo di “adattamento” per stabilire buone relazioni con i nuovi insegnanti e compagni di classe. Superati i 14 anni e raggiunta una relativa autonomia negli spostamenti, i giovani stranieri cercano di mantenere un percorso scolastico continuo in un’unica
scuola, indipendentemente dagli spostamenti di abitazione.
Fig. 1.2 – Cambiamenti di scuola. Confronto fra i due sottogruppi.
Per chi frequenta le scuole elementari e medie la decisione sul quartiere in cui vivere è
determinante per la scelta dell’istituto. Secondo il giudizio degli intervistati, nel 70% dei casi
la scuola è stata scelta in relazione alla vicinanza all’abitazione. Il 15% dichiara che la scelta
della scuola è stata mediata da consigli e/o suggerimenti alla famiglia. La quota rimanente dichiara di frequentare quell’istituto perché “ci vanno i miei amici” (10%) e perché “è al posto di
lavoro dei miei genitori” (5%).
Come era prevedibile, un discorso a parte va fatto per i ragazzi delle scuole superiori, per i
quali la motivazione principale della scelta è “l’utilità per il proprio futuro” (69%), anche se in
questo ordine di scuola sembra che gli stranieri, soprattutto se arrivati da pochi anni, siano più
influenzabili dai consigli che vengono forniti ai loro genitori (20%)6.
Ordine di scuola
Scuola elementare
Scuola media
Tab. 1.2 – Motivo della scelta della scuola.
Confronto tra i due sottogruppi nelle scuole elementari e nelle scuole medie.
Vicino a
Vicino al lavoro dei
Consigliata ai
casa
miei genitori
genitori
Intervistati
72,3
3,4
17,0
italiani
Intervistati stranieri
71,8
7,0
15,5
Intervistati
71,3
3,6
10,4
italiani
Intervistati stranieri
67,1
4,0
14,8
Ci vengono i miei
amici
7,2
5,6
14,8
14,0
Casi validi: 1506
6
Sulle motivazioni che conducono alla scelta di una scuola superiore piuttosto che un’altra si veda anche la tabella 1.3.
140
Tab. 1.3 – Motivo della scelta della scuola. Confronto tra i due sottogruppi nelle scuole superiori.
Intervistati
italiani
Intervistati stranieri
Casi validi: 660
Vicino a casa
Vicino al lavoro dei
miei genitori
Consigliata ai
genitori
Ci vengono i
miei amici
È utile per il mio
futuro
12,9
1,3
6,3
6,1
73,4
6,7
0
20,2
4,2
68,9
I percorsi scolastici, oltre che da trasferimenti e cambi di scuola, sono profondamente influenzati sia dalla “storia migratoria”, ossia dal momento di arrivo nel contesto italiano e dal bagaglio formativo con cui si arriva, sia dalle prassi di accoglienza che ciascuna scuola utilizza, determinando una sorta di “discriminazione differenziale” nell’inserimento scolastico degli allievi stranieri. Da questo punto di vista la popolazione scolastica straniera si caratterizza per un
ritardo marcato, specie nei gradi di scolarità più elevata, che inevitabilmente incide sulle prospettive di vita e sui progetti futuri.
Tab. 1.4 – Ritardo scolastico. Confronto tra i due sottogruppi.
Numero di anni di ritardo
0
1
2
3
4 o più
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Scuola elementare
97,7
54,2
1,1
13,5
1,1
4,2
0
0
0
0
Scuola media
90,5
45,2
8,6
36,1
0,8
15,4
0,1
2,4
0
0,8
Scuola superiore
75,5
21,1
18,2
50,0
4,7
23,7
1,1
4,2
0,4
0,8
Casi validi: 2.171
Nell’a.s. 2005/2006, fra i nostri intervistati il 59% degli studenti di origine straniera ha frequentato una classe inferiore rispetto all’età anagrafica e il divario aumenta con il progredire
dell’ordine di scuola:
1. nelle scuole elementari in cui abbiamo distribuito il questionario, il 54% dei bambini è inserito nella classe “giusta”, mentre l’altra metà ha un anno in più (si tratta principalmente
di chi è arrivato in Italia da meno di 4 anni);
2. nelle scuole medie la percentuale diminuisce e si attesta al 45%, passando dal 48% della
classe prima al 39% della classe terza. Il fenomeno non riguarda esclusivamente i nuovi arrivati, ma anche ragazzi che sono già in Italia da qualche anno, il cui ritardo può essere il
riflesso di un inserimento in una classe non corrispondente all’età anagrafica all’inizio del
percorso scolastico italiano e/o ad eventuali bocciature;
3. nelle scuole superiori questa tendenza è ancora più accentuata: infatti, solo il 21% degli
studenti stranieri è iscritto nella classe corrispondente all’età anagrafica, mentre aumentano i giovani con un’età maggiore di 2 o 3 anni rispetto ai propri compagni italiani. È in
questo ciclo di scuola che si registrano, come emerge dalla ricerca qualitativa, le difficoltà
maggiori per ragazzi e ragazze, che molto spesso si sentono a disagio, soprattutto quando
hanno alle spalle carriere scolastiche di successo e si ritrovano “retrocessi” in classi inferiori al loro percorso di studio e alle competenze acquisite.
Il ritardo è strettamente connesso con il numero di anni trascorsi in Italia: gli studenti che vi
vivono dalla nascita hanno risultati analoghi ai loro compagni italiani, mentre il divario aumenta per chi ha vissuto parte della propria infanzia e/o adolescenza nel paese di origine. Si
riscontra, inoltre, che tra le “new entry”, vale a dire i ragazzi arrivati da meno di un anno, solo
il 14% degli intervistati ha frequentato la classe corrispondente all’età anagrafica, nonostante
l’88% di essi abbia avuto un percorso di studi regolare alle spalle.
141
Tab. 1.5 – Ritardo scolastico per numero di anni trascorsi in Italia nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Da quanto tempo vivi in Italia?
Numero di
anni di ritardo
0
1
2
3
4 o più
Casi validi: 559
Da
sempre
90,1
7,7
1,1
1,1
0
Da 10 anni o
di più
82,1
17,9
0
0
0
Da 5-9 anni
Da 3-4 anni
Da 1-2 anni
62,6
30,8
5,6
0,9
0
23,0
57,1
18,3
0,8
0,8
15,6
60,0
20,0
3,5
0,9
Da meno di 1
anno
14,1
39,1
37,0
7,6
2,2
Differenze emergono anche quando disaggreghiamo i dati in base alle nazionalità di appartenenza. Tale disomogeneità può essere spiegata da un lato dalla caratterizzazione dei sistemi scolastici vigenti nei paesi di provenienza7, da un altro lato dal comportamento adottato dalle singole scuole, che, come è stato accennato, ricorrono a differenti criteri/strategie di inserimento degli allievi stranieri. Può sembrare paradossale che di fronte ad una norma che preveda
l’inserimento dell’alunno straniero nella classe corrispondente all’età anagrafica si producano
situazioni così diverse, eppure, come commenta un’insegnante di un istituto superiore.
“Non è semplice procedere con l’inserimento nelle classi, soprattutto nelle scuole superiori in cui è necessario possedere una serie di competenze. Manca un coordinamento forte cittadino tra scuole, anche se proprio in questi
mesi qualcosa si sta modificando e c’è un tentativo di mettere in piedi una rete……Ci vorrebbe una maggiore
chiarezza da parte del Ministero sui percorsi che i ragazzi stranieri possono fare, attraverso circolari con indicazioni sull’accompagnamento dello studente.” (insegnante intervistata in un istituto tecnico, circ. 1)
Tab. 1.6 – Ritardo scolastico per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Numero di anni di ritardo
0
1
2
3
4 o più
Casi validi: 561
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
77,3
18,2
4,5
0
0
21,7
34,8
29,0
10,1
4,3
45,7
34,3
17,1
2,9
0
52,9
32,4
14,7
0
0
13,5
65,2
20,1
1,1
0
Nati in
Italia
90,0
6,7
2,2
1,1
0
Altre
nazionalità
47,7
36,9
10,8
3,6
0,9
La mancata corrispondenza fra età anagrafica e classe frequentata rappresenta una caratteristica costante già messa in evidenza anche in altre ricerche: l’Ufficio Scolastico Regionale della
Lombardia e la Fondazione ISMU rilevano, ad esempio, che nell’a.s. 2005/2006 il 48%8 degli
alunni stranieri in Lombardia risultava essere in ritardo di uno o più anni (nell’a.s. 2003/2004
era il 31%, nell’a.s. 1999/2000 era il 26%, mentre nell’a.s. 1995/1996 il 33%).
Prendiamo ora in considerazione le bocciature. L’89% degli studenti stranieri è sempre stato
promosso, mentre l’11% dichiara di essere stato bocciato almeno una volta, per lo più nelle
prime classi dei diversi cicli di studio. Simile il dato relativo agli italiani intervistati (88%).
Considerando gli ordini di scuola, le ripetenze si verificano per lo più tra gli studenti delle
scuole superiori (15%) e tra quelli delle scuole medie (12%), mentre sono irrilevanti nelle
scuole elementari.
Il confronto con gli italiani mette in luce alcune diversità sugli esiti scolastici. Gli italiani hanno percentuali di promozione maggiori rispetto agli stranieri nelle scuole medie (un ordine di
scuola poco selettivo, in cui gli stranieri vengono bocciati soprattutto per la scarsa competenza
linguistica e per gli arrivi in corso d’anno), mentre nelle scuole superiori sembrano avere delle
performance peggiori (tab. 1.7).
7
Vi sono stati, ad esempio Romania, Marocco, Bosnia, Macedonia, ecc., che prevedono l’ingresso dei bambini a 7 anni, anziché a
6, come avviene in Italia.
8
Nelle scuole elementari si tratta del 20%, nelle scuole medie del 50% e nelle scuole superiori del 73%.
142
Sei mai stato
bocciato?
Sì
No
Tab. 1.7 – Ritardo scolastico. Confronto tra i due sottogruppi9.
Scuola
Scuola media
Scuola superiore
elementare
Intervistati italiani
1,1
8,7
23,3
Intervistati stranieri
1,4
11,6
14,9
Intervistati italiani
98,9
91,3
76,7
Intervistati stranieri
98,6
88,4
85,1
Totale
12,4
11,0
87,6
89,0
Casi validi: 2.185
All’analisi fatta finora può essere aggiunto un ulteriore tassello, vale a dire la relazione tra ritardo scolastico e bocciatura per verificare quanti degli studenti in ritardo risultano anche ripetenti e distinguerli da chi è più indietro rispetto ai coetanei unicamente per un inserimento
scolastico iniziale in una classe non corrispondente all’età anagrafica.
Più del 55% degli studenti ha alle spalle un percorso di studi regolare, ma è stato iscritto in
una classe inferiore10. Il ritardo, quindi, non è dovuto solo a difficoltà a livello scolastico ma
anche e soprattutto al percorso migratorio, alla discontinuità che esso provoca e alle politiche
di alcune scuole, in cui prevale l’orientamento di inserire gli allievi stranieri in una classe inferiore rispetto all’età anagrafica, a causa della mancata competenza linguistica.
Incrociando il dato delle bocciature con altre variabili, emergono ulteriori fattori che possono
influire sul successo scolastico degli studenti stranieri, quali la nazionalità, il genere, il numero
di anni di permanenza in Italia, la presenza e le caratteristiche del nucleo familiare, il capitale
culturale dei genitori, la scolarità pregressa.
Se diamo uno sguardo alle provenienze, si rileva che gli alunni con le percentuali più alte di
ripetenze (20% e 16%) sono marocchini e cinesi, mentre gli alunni rumeni sembrano raggiungere più rapidamente i livelli di conoscenza minimi richiesti dagli insegnanti italiani, come si evince dalla percentuale di bocciatura che scende al 6%. Il dato può trovare una parziale spiegazione in una certa facilità da parte degli studenti rumeni di apprendere la lingua italiana, dovuta ad una maggiore esposizione linguistica (ad es. attraverso la visione di programmi TV nello stato di origine) e alla relativa somiglianza di alcune parole con quelle della lingua madre. La situazione è differente per cinesi e marocchini, che trovano gli ostacoli linguistici più difficili da superare.
Fig. 1.3 – Bocciature. Confronto fra nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Casi validi: 568
9
I dati appena presentati si discostano dalle statistiche ufficiali riferite all’intera popolazione scolastica. Una possibile chiave di
lettura della differenza potrebbe trovarsi nella percezione dell’evento da parte degli studenti stranieri inseriti a scuola come uditori, perché arrivati verso la fine dell’anno scolastico (dopo aprile). Tali studenti potrebbero non percepire la bocciatura come
una ripetenza in piena regola e quindi non segnalarla nei questionari.
10
Ci limitiamo a ricordare che nelle disposizione del Ministero dell’Istruzione si indica come preferibile l’inserimento dei minori
stranieri nelle classi corrispondenti all’età anagrafica (DPR n. 394 del 31/08/1999 art. 45).
143
Si conferma anche per gli studenti di origine straniera così come per gli italiani, la migliore
riuscita per le ragazze (92% contro l’87% dei maschi), che dimostrano migliori capacità di
apprendimento e di adattamento.
Sei mai stato bocciato?
Sì
No
Tab. 1.8 – Bocciature. Confronto tra i due sottogruppi.
Ragazzi
Intervistati italiani
14,6
Intervistati stranieri
13,3
Intervistati italiani
85,4
Intervistati stranieri
86,7
Ragazze
10,3
8,0
89,7
92,0
Casi validi: 2.171
Il numero di anni di permanenza in Italia rappresenta un fattore chiave per il successo scolastico, tanto da ridurre le differenze fra le singole nazionalità.
Ovviamente, chi è arrivato di recente (ossia da non più di due anni) ha molte più probabilità
di essere bocciato rispetto a chi è qui da almeno dieci anni, indipendentemente dal paese di
provenienza. Vivere in Italia da diverso tempo può tradursi in una stabilizzazione del proprio
contesto familiare, in un consolidamento di legami affettivi e amicali, in una minore percezione di estraneità al contesto in cui si vive, in una significativa competenza linguistica, ecc…tutti
fattori che incidono favorevolmente sull’inserimento e sul rendimento scolastico.
Tab. 1.9 – Bocciature per numero di anni trascorsi in Italia nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Numero di anni vissuti in Italia
Sono già stato bocciato
Non sono mai stato bocciato
Da sempre
11,0
89,0
Da 10 anni o più
7,1
92,9
Da 5-9 anni
7,3
92,7
Da 3-4 anni
10,9
89,1
Da 1-2 anni
15,7
84,3
Da meno di un anno
11,7
88,3
Casi validi: 566
Per quanto riguarda i nuclei familiari si rileva che chi vive in una famiglia con genitori e fratelli/sorelle (la maggior parte degli studenti) risulta essere meno esposto alle bocciature rispetto
a chi vive con il solo padre, con altre persone o in una famiglia allargata.
Tab. 1.10 – Bocciature per composizione del contesto familiare nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Composizione del contesto familiare
Sono già stato bocciato
Non sono mai stato bocciato
Famiglia nucleare
10,0
90,0
Solo padre
26,7
73,3
Solo madre
8,9
91,1
Vivo con altre persone
19,0
81,0
Famiglia allargata
13,8
86,2
Casi validi: 561
Se si considerano i dati delle bocciature incrociati con la generazione ne emerge il seguente
quadro singolare: a dichiarare un minor tasso di bocciature sono i ragazzi stranieri, indipendentemente dal luogo di nascita (11%), mentre dichiarano maggiori insuccessi i figli di coppie miste (16%).
Tab. 1.11 – Bocciature per composizione del contesto familiare nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Sono già stato bocciato
Non sono mai stato bocciato
Figli/e di famiglie italiane
12,1
87,9
Figli/e di coppie miste italiano/a e straniero/a
15,6
84,4
Nati/e in Italia da famiglie straniere
11,1
88,9
Nati/e all’estero da famiglie straniere
10,9
89,1
Casi validi: 2.185
In sintesi, emerge un quadro in chiaro/scuro, in cui le parti scure sono determinate dalle politiche scolastiche, dalle prassi di inserimento, piuttosto che dalla diversa cittadinanza.
144
1.2 Il rendimento scolastico
Abbiamo chiesto ai ragazzi un’opinione sul loro rendimento scolastico. Sebbene più della metà esprima la percezione di un buon andamento, gli italiani fanno un’autovalutazione più positiva degli stranieri: il 60% di loro, infatti, dice di andare abbastanza bene o di essere tra i migliori in classe, mentre fra chi proviene da un altro paese la percentuale scende al 53%, con le
medesime differenze riscontrate per le ripetenze se si guardano i dati disaggregati per ordine
di scuola. Analogamente, le ragazze, sia italiane che straniere, esprimono in genere una valutazione più positiva rispetto ai compagni di scuola.
Come vai a scuola?
Bene/abbastanza bene
Né bene, né male
Male, non so
Casi validi: 2.169
Tab. 1.12 – Andamento scolastico. Confronto tra i due sottogruppi.
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
60,7
52,5
22,6
23,6
16,7
23,9
Tab. 1.13 – Andamento scolastico per genere nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Come vai a scuola?
Ragazzi
Ragazze
Bene/abbastanza bene
45,2
60,7
Né bene, né male
26,5
20,6
Male, non so
28,3
18,8
Casi validi: 551
Interessanti i risultati delle due tabelle seguenti in cui abbiamo incrociato la percezione del
proprio andamento scolastico con il numero di anni vissuti in Italia e la frequenza in istituti
solo italiani oppure anche all’estero. Gli studenti che hanno trascorso un maggior numero di
anni in Italia sono più numerosi tra i “migliori” (21% vs 2% di chi è appena arrivato), mentre
hanno percentuali analoghe agli altri gruppi tra i “peggiori” (26% vs 24% di chi è appena arrivato). La situazione è simile se si prende in considerazione la variabile relativa al fatto di aver
studiato solo in Italia oppure di aver iniziato gli studi all’estero, si è infatti rilevato che i ragazzi
con origine straniera che hanno svolto l’intero ciclo nelle nostre scuole abbiano buone performances e superino persino gli italiani (23% vs 16%). A questo proposito un’insegnate di
scuola elementare ha dichiarato: “Io alla domanda se gli italiani e gli stranieri hanno rendimenti diversi non posso rispondere perché mi confonde. Posso dire che a pari condizioni hanno pari risultati.”
Tab. 1.14 – Andamento scolastico per anni trascorsi in Italia nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Da 10 anni o
Da meno di
Come vai a scuola?
Da sempre
Da 5-9 anni
Da 3-4 anni
Da 1-2 anni
più
un anno
Sono fra i migliori della
21,1
22,2
22,4
12,6
10,4
2,2
classe
Abbastanza bene
32,2
37,0
39,3
40,9
38,3
40,2
Né bene, né male
21,1
22,2
17,8
25,2
28,7
23,9
Male, non so
25,6
18,5
20,5
21,3
22,6
24,0
Casi validi: 558
Tab. 1.15 – Andamento scolastico per frequenza in Italia nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Hai frequentato la scuola sono in Italia?
Come vai a scuola?
Sì
No
Sono fra i migliori della classe
22,7
10,0
Abbastanza bene
34,8
40,1
Né bene, né male
19,9
25,3
Male, non so
22,6
24,5
Casi validi: 560
La percezione del proprio rendimento scolastico è influenzata dalle interruzioni/ripetenze
che costellano il percorso scolastico: chi ne ha avute si dichiara più spesso non molto bravo
oppure non dà un giudizio su questo aspetto, che influisce anche sulla soddisfazione di sé più
in generale.
Non mancano le eccellenze anche fra gli stranieri. I migliori della classe (14%) vivono già qui
da qualche anno, ma non necessariamente hanno frequentato la scuola solo a Torino: il 50%
di loro ha iniziato gli studi all’estero.
Alla loro percezione abbiamo affiancato quella che secondo gli stessi intervistati è la percezione dei genitori: padri e madri sono soddisfatti del rendimento scolastico dei figli?
145
Tab. 1.16 – Andamento scolastico per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Come vai a scuola?
Sono fra i migliori
della classe
Abbastanza bene
Né bene, né male
Male, non so
Casi validi: 560
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
Nati in
Italia
Altre
nazionalità
12,5
7,2
11,9
2,9
17,2
24,4
9,5
37,5
43,5
37,3
40,0
40,6
32,2
36,8
33,3
18,8
10,4
31,4
25,0
20,0
31,6
16,7
30,4
40,3
25,7
17,2
23,3
22,1
Tab. 1.17 – Opinione dei genitori sul proprio andamento scolastico per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
I tuoi genitori sono
contenti di come
vai a scuola?
Sì
No
Casi validi: 544
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
Nati in
Italia
Altre
nazionalità
58,3
64,6
75,0
77,1
76,8
76,1
72,5
41,7
35,4
25,0
22,9
23,2
23,9
27,5
Secondo le risposte degli studenti, i genitori sono soddisfatti delle loro performance scolastiche, con una differenza di oltre cinque punti percentuali fra italiani (74%) e stranieri (79%).
Solo gli albanesi, seppur poco numerosi all’interno del campione, pensano che all’interno
della propria famiglia il loro profitto non sia giudicato buono (42%) anche se sono i meno
bocciati tra i ragazzi stranieri.
1.3 La lingua italiana
L’acquisizione delle competenze linguistiche rappresenta un altro punto di fondamentale importanza, sia per la carriera scolastica e le future prospettive di inserimento professionale che
per l’integrazione nella società italiana.
Per sondare il rapporto con la lingua italiana, siamo partiti dalle competenze dichiarate.
La maggior parte degli intervistati dichiara di avere buone competenze linguistiche:
- il 73% capisce l’italiano,
- il 71% lo parla,
- il 77% ritiene di essere in grado di leggere in italiano11,
- il 68% lo scrive.
I giovani acquisiscono piuttosto velocemente le competenze linguistiche di base per poter comunicare oralmente, alcuni addirittura avevano già imparato qualche parola quando abitavano ancora nel paese di origine, mediante la visione dei programmi televisivi “Quando sono arrivata in Italia avevo già imparato un po’ di italiano dalla televisione, lo capivo ma non riuscivo ancora
ad esprimermi bene” (ragazza albanese, intervistata in un istituto tecnico) oppure sfruttando le vacanze estive “Sapevo già un po’ di italiano perché durante il periodo estivo venivo a trovare mia madre, che
lavorava già qui da qualche anno.” (ragazza rumena, liceo scientifico, circ. 7)
Le difficoltà più grandi sono nella scrittura e nell’utilizzo dell’italiano come lingua per lo studio. Ma attraverso quali canali gli studenti hanno appreso la lingua?
Alla domanda “Come hai imparato l’italiano?”, il 67% dichiara a scuola, mentre la frequenza di
specifici laboratori si posiziona al secondo posto con il 26%. Tale dato non corrisponde a
quanto rilevato nelle interviste agli insegnanti e alla numerosità di attività di apprendimento
linguistico specificatamente rivolto agli studenti stranieri. È possibile, dunque, che gli studenti
non percepiscano come “speciale/specifica” l’attività di laboratorio di italiano e la considerino
una normale attività scolastica. In relazione agli ordini di scuola la maggiore consapevolezza si
riscontra nelle scuole superiori (29% vs. 25% di scuole elementari e medie).
11
La percentuale è addirittura maggiore di chi lo capisce e lo parla data la relativa facilità rispetto ad altre lingue in cui le parole
non si scrivono nel modo in cui si pronunciano.
146
Tab. 1.18 – Modalità per imparare l’italiano per ordine di scuola. Sottogruppo di intervistati stranieri.
Come hai imparato l’italiano?
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
A scuola
66,7
69,2
60,8
A scuola frequentando il laboratorio di italiano
25,0
24,8
29,2
Frequentando il doposcuola
0
1,4
5,8
Sono italiano
8,3
4,6
4,2
Casi validi: 559
Si rileva uno scarso utilizzo dei doposcuola organizzati al di fuori dell’orario delle lezioni
(2%), mentre i laboratori organizzati internamente alle scuole diventano rilevanti a partire da
una certa data. Infatti sono segnalati maggiormente da chi è in Italia da meno di 4 anni (36%)
rispetto ai ragazzi arrivati prima (14%): è possibile che negli anni precedenti fossero
un’attività limitata, in via sperimentale, in alcune scuole. Questa ipotesi spiegherebbe anche
la percezione dell’apprendimento a scuola.
Tab. 1.19 – Modalità per imparare l’italiano per numero di anni trascorsi in Italia. Sottogruppo di intervistati stranieri.
Da
Da 10 anni
Da 5-9
Da 3-4
Da 1-2
Da meno
Come hai imparato l’italiano?
sempre
o di più
anni
anni
anni
di un anno
A scuola
76,4
71,4
80,6
58,7
60,0
60,4
A scuola frequentando il laboratorio
0
10,7
18,5
38,9
36,5
33,0
di italiano
Frequentando il doposcuola
0
0
0
2,4
3,5
5,5
Sono italiano
23,6
17,9
0,9
0
0
1,1
Casi validi: 557
Tab. 1.20 – Competenze linguistiche per ordine di scuola. Sottogruppo di intervistati stranieri.
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
Sì/abbastanza
88,9
86,0
95,9
Capisci l’italiano?
No/non molto
11,1
14,0
4,1
Parli l’italiano?
Leggi l’italiano?
Scrivi l’italiano?
Sì/abbastanza
88,9
85,1
93,4
No/non molto
11,1
14,9
6,6
Sì/abbastanza
93,0
88,9
95,1
No/non molto
7,0
11,1
4,9
Sì/abbastanza
87,5
87,3
95,1
No/non molto
12,5
12,7
4,9
Casi validi: 562
Il livello di competenza nella lingua italiana ha un immediato riscontro nel rendimento scolastico delle specifiche materie. Infatti, si va peggio nelle materie “umanistiche”, che richiedono
un utilizzo maggiore ed appropriato della lingua italiana, mentre nella matematica si segnalano maggiori successi, come anche nelle lingue straniere.
Tab. 1.21 – Materie in cui si ha un rendimento migliore per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Nati in
Altre
In quale materia vai meglio?
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
Italia
nazionalità
Italiano
18,2
3,2
15,0
5,6
9,9
8,1
9,7
Matematica
13,6
49,2
23,3
25,0
32,6
18,6
16,1
Scienze
4,5
3,2
15,0
8,3
9,4
10,5
12,9
Lingue
27,3
4,8
15,0
27,8
20,4
17,4
22,6
Lettere
9,1
3,2
6,7
8,3
7,2
12,8
8,6
Disegno,
18,2
9,5
11,7
11,1
7,2
8,1
8,6
ed. artistica/tecnica
Educazione fisica
0
25,4
10,0
8,3
7,7
15,1
11,8
Musica
4,5
1,6
3,3
0
2,2
4,7
4,3
Religione
0
0
0
5,6
1,1
1,2
2,2
Quasi tutte/tutte
0
0
0
0
1,1
2,3
2,2
Nessuna
0
0
0
0
1,1
1,2
0
Altre specifiche per alcuni
4,5
0
0
0
0
0
1,1
indirizzi di scuole superiori
Casi validi: 541
147
Tab. 1.22 – Materie in cui si ha un rendimento peggiore per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
In quale materia
Nati in
Altre
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
vai peggio?
Italia
nazionalità
Italiano
23,8
27,9
19,7
8,6
16,5
12,9
16,3
Matematica
38,1
9,8
13,1
17,1
19,9
17,6
28,3
Scienze
9,5
3,3
6,6
8,6
8,5
5,9
10,9
Lingue
4,8
29,5
18,0
37,1
12,5
17,6
14,1
Lettere
4,8
9,8
23,0
14,3
24,4
18,8
13,0
Disegno, educazione
4,8
6,6
11,5
0
8,0
14,1
7,6
artistica/tecnica
Educazione fisica
0
4,9
3,3
2,9
0,6
2,4
1,1
Musica
0
6,6
1,6
2,9
3,4
3,5
3,3
Religione
4,8
0
0
2,9
0
2,4
0
Quasi tutte/tutte
4,8
0
0
0
0
0
1,2
Nessuna
0
1,6
1,6
0
1,7
2,4
5,4
Altre specifiche per alcuni
4,8
0
1,6
5,7
4,5
1,2
0
indirizzi di scuole superiori
Casi validi: 531
Il rendimento scolastico è connesso sia alle capacità individuali sia al tempo dedicato allo studio, nonché al supporto che gli studenti ricevono a scuola e a casa.
Non emergono particolari differenze fra ragazzi e ragazze, mentre rispetto all’ordine di scuola
frequentata, un terzo degli studenti delle superiori “passa sui libri” dalle tre alle cinque ore.
Tab. 1.23 – Tempo dedicato per i compiti nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Di solito quante ore ci metti a fare
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
i compiti a casa?
Li faccio a scuola
9,7
6,3
7,4
Un’ora e mezzo
47,2
34,1
28,1
Due ore
33,3
40,9
28,9
Tre ore
8,3
12,3
19,8
0
3,8
7,4
1,4
2,7
8,3
Quattro ore
Cinque ore o più
Casi validi: 560
L’impegno nello studio, soprattutto a livello superiore, è un tema rilevante nella vita degli adolescenti e delle adolescenti stranieri, soprattutto per chi arriva con alle spalle brillanti carriere scolastiche.
“Ho perso l’anno scorso per la lingua perché ho iniziato a capire tutto quello che dicevano i professori verso
gennaio ed era molto difficile recuperare a quel punto tutto ciò che avevo perso. Ho continuato a venire a
scuola ma me ne sono accorta anche io che avrei perso l’anno (…) da noi non capita molto spesso, per noi
è una vergogna, sono stata veramente male e quest’estate l’ho passata tutta a studiare, sempre, sempre,
sempre.” (ragazza rumena, intervistata in un istituto tecnico, circ. 1)
“Quando sono arrivata studiavo tantissimo ed ero la prima. Poi mi sono impegnata un po’ meno, ho scelto un indirizzo che non mi piaceva, mia mamma ha voluto, io volevo fare il linguistico ma lei ha detto
no.” (ragazza rumena, intervistata in un istituto tecnico, circ. 1)
Importante può essere un sostegno nello svolgimento dei compiti. Ricerche sui ruoli genitoriali12 e sui compiti educativi dei genitori segnalano che è la madre a occuparsi dell’educazione ed in particolare dell’istruzione dei figli. E’ così anche per gli allievi stranieri o
l’esperienza migratoria incide profondamente anche su questo aspetto?
12
F. Garelli, L. Sciolla e A. Palmonari, La socializzazione flessibile, Bologna, Il Mulino, 2006.
148
Fig. 1.4 – Chi ti aiuta a fare i compiti? Confronto fra i due sottogruppi.
Casi validi: 2178
Anche fra le figure che aiutano gli allievi stranieri, sono le madri quelle maggiormente rappresentate, anche se una quota rilevante di questi studenti fa da sola. Tale dato può essere legato alla difficoltà che hanno i genitori stranieri con la lingua italiana, ma anche agli orari di
lavoro che mal si conciliano con un’attività di accompagnamento scolastico. Riportiamo a riguardo alcune interviste che possono aiutare a contestualizzare il dato raccolto.
“Noi a casa parliamo spagnolo. Questo ci impedisce di aiutarlo per i compiti, lui fa solo. Quando ha difficoltà dobbiamo cercare una sua compagna per farlo aiutare. Noi abbiamo imparato ascoltando, è anche difficile. Al lavoro ho imparato, al mercato. A mio figlio non gli insegno lo spagnolo.” (mamma peruviana, intervistata in una scuola elementare, circ. 9)
“Prima di aiutare loro con i compiti devo imparare anch’io.” (mamma marocchina, intervistata in una
scuola elementare, circ. 9)
“Dalla prossima settimana provo cambiare gli orari di lavoro per seguirlo meglio di pomeriggio, perché adesso
arrivo stanca dal lavoro e non ho pazienza. Per ora viene un ragazzo e mi aiuta, è italiano, ho voluto un
ragazzo italiano perché io quando spiego qualcosa lo faccio in rumeno e poi lui deve tradurre in italiano, così
invece questo ragazzo glielo spiega direttamente in italiano. Ho degli amici che parlano con i figli in italiano,
ma non sanno parlare bene, è peggio.” (mamma rumena, intervistata in una scuola media, circ. 2)
Dettagliando il dato per ordine di scuola, si scopre che alle elementari, fra gli stranieri è più
alta la percentuale di chi riceve aiuto dai fratelli (15% vs. 9% degli italiani), mentre alle superiori, gli studenti stranieri sono molto più “soli” dei loro coetanei italiani (45% vs. 58%), che
hanno nei genitori una risorsa che gli altri non possono attivare a causa del livello di conoscenza della lingua non adeguato a quello specialistico richiesto dagli istituti superiori (23%
vs. 12%)13. I genitori stranieri che, pur avendo titoli di studio medio-alti 14 non sono in grado
di affiancare i figli nello studio per ragioni linguistiche, hanno una forte consapevolezza
dell’importanza del buon apprendimento della lingua e della necessità di sostenere – anche
con lezioni private – tale processo.
13
In relazione all’apprendimento della lingua “per studiare” è stato avviato un programma di sostegno linguistico finanziato dalla
Regione Piemonte e rivolto agli studenti delle scuole superiori.
14
Secondo le dichiarazioni degli intervistati, il 60% dei padri di origine straniera ha un titolo di studio medio/alto rispetto al 56%
dei padri italiani; nel caso delle madri, si tratta del 68% di quelle di origine straniere rispetto al 59% dei quelle italiane.
149
2. LA PERCEZIONE DELLA PROPRIA ALTERITÀ
Ricostruire la percezione che i ragazzi stranieri hanno della loro identità non è facile15. Dalla
nostra indagine risulta che il 27% dei ragazzi di origine straniera si sente italiano, una percentuale che diventa il 51% per chi è nato in Italia e ha entrambi i genitori stranieri e raggiunge il
77% nei figli di coppie miste. Ai due poli opposti, come era facile immaginare, si collocano i
più piccoli che sono qui da un maggior numero di anni e gli adolescenti che vivono a Torino
da poco tempo.
Tab. 2.1 – Ti senti italiano? Confronto tra quattro sottogruppi.
Non mi sento
Mi sento italiano
italiano
Figli/e di famiglie italiane
96,2
1,2
Figli/e di coppie miste italiano/a e straniero/a
77,3
8,3
Nati/e in Italia da famiglie straniere
51,1
18,9
Nati/e all’estero da famiglie straniere
21,7
49,1
Casi validi: 2.147
Non so
2,5
14,4
30,0
29,2
Tab. 2.2 – Ti senti italiano? Confronto per numero di anni trascorsi in Italia nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Da 10 anni
Da meno di
Da sempre
Da 5-9 anni
Da 3-4 anni
Da 1-2 anni
o più
un anno
Sì
52,2
35,7
37,0
19,2
15,2
8,9
No
20,0
21,4
38,0
53,6
48,2
64,4
Non so
27,8
42,9
25,0
27,2
36,6
26,7
Casi validi: 553
Ti senti italiano?
Come ci ha dimostrato la parte qualitativa della ricerca, il tema della percezione della
propria alterità è un tema complesso, influenzato da numerose variabili e con numerosi esiti possibili.
Un ragazzo ghanese di 16 anni, nato e cresciuto in Italia, alla domanda “ti senti più italiano o
ghanese?”, risponde “Non è facile. Dipende dalle circostanze…”. Invece, una ragazza albanese di
18 anni, arrivata da 5 anni, dice “al fondo del mio cuore c’è il mio paese, ma comunque mi sento parte
dell’Italia. Il mio futuro è qui”.
Attraverso successive analisi multivariate dei dati della survey cercheremo di verificare
quali possano essere le variabili più determinanti.
Tab. 2.3 – Ti senti italiano? Confronto per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Nati in
Altre
Ti senti italiano?
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
Italia
nazionalità
Sì
25,0
19,4
24,6
8,3
22,8
51,1
23,7
No
41,7
55,2
38,5
69,4
45,6
18,9
52,7
Non so
33,3
25,4
36,9
22,2
31,7
30,0
23,8
Casi validi: 555
I risultati per nazionalità riflettono le tempistiche dei flussi migratori. Rumeni e peruviani, gli
ultimi ad arrivare, spesso adolescenti e quindi con un sistema di valori consolidato, nonché un
15
Nella ricognizione realizzata da Valtolina e Marazzi sono state messe in evidenza tre dimensioni, caratterizzate da debolezza e
ambivalenza: la costruzione dell’identità, la percezione del clima relazionale in cui sono inseriti i minori e la strutturazione di adeguati livelli di benessere psicologico. (G. Valtolina e A. Marazzi, Appartenenze multiple. L’esperienza dell’immigrazione nelle nuove generazioni, Franco Angeli, Milano, 2006).
Le ricerche di Secchiamoli e Mancini, in cui sono state indagate le strategie messe in atto per definire la propria identità e il livello di benessere/malessere che i ragazzi provano nella scuola, hanno confermato le tendenze in atto in altri stati di più antica immigrazione (Stati Uniti, Olanda e Inghilterra). L’attitudine principale è quella di definirsi facendo riferimento alla propria provenienza territoriale, che non sempre coincide con il luogo d’origine della famiglia: alcuni minori tendono a descriversi soprattutto come italiani. Tra gli studenti stranieri il bisogno di rafforzare la propria identità etnica non si concretizza con la svalorizzazione degli altri gruppi, la tendenza al contrario è quella del valorizzarsi e pensarsi più simili agli italiani che ad altre etnie. Si tratterebbe, almeno per alcuni, di una assimilazione della cultura ospitante e di un tentativo di nascondere a se stessi prima di tutto e
poi agli altri le proprie origini. Anche quando si privilegiano i legami con il paese d’origine, solo raramente si escludono i valori e
le norme del paese in cui si trova, piuttosto si realizza un “biculturalismo alternato”, vale a dire un’alternanza di identificazione
con il proprio gruppo di origine e con il gruppo degli autoctoni, quasi sempre funzionale a compiti e interessi delle diverse situazioni.
150
attaccamento alla patria maggiore di chi è arrivato qui da tempo, sono i più legati alle loro origini. A loro si possono avvicinare i cinesi che, pur essendo in Italia da molto, sono “protetti”
dalla famiglia e dalla comunità per il timore che possano “diventare/sentirsi” italiani.
Rispetto all’età sono adolescenti e preadolescenti arrivati da poco a sentirsi i meno italiani.
Sono infatti loro a raccontarci più spesso storie difficili di ricongiungimenti familiari con genitori che quasi non conoscevano e con i quali si sono trovati a dover convivere dopo anni passati con altri familiari.
“P. è un ragazzo rumeno che frequenta la terza al liceo. E’ arrivato in Italia tre anni fa, durante il periodo
delle vacanze estive, per venire a trovare i genitori che lavorano qui. Pensava di tornare in Romania alla
fine delle vacanze ma i genitori lo hanno convinto a rimanere a Torino e d’altra parte avevano già organizzato tutto perché lui si trasferisse. P. non ha ancora accettato la decisione che i genitori hanno preso per
lui senza discuterne insieme.” (ragazzo intervistato in un liceo scientifico, circ. 3)
“È arrivato qui in Italia con sua sorella e sono stati inseriti in due classi diverse dello stesso liceo scientifico, sono stati i suoi genitori a volere che venisse ma lui non ha intenzione di stare qui.” (ragazzo intervistato in un liceo scientifico)
Ti senti italiano?
Sì
No
Non so
Casi validi: 548
Tab. 2.4 – Ti senti italiano? Confronto per età nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Fino a 10 anni
Da 11 a 15 anni
Oltre 15 anni
40,0
28,5
9,2
32,5
41,2
65,8
27,5
30,3
25,0
Ad avere un ruolo fondamentale sulla propria percezione è il clima familiare: “Mi sento più italiana che serba, anche perché nella mia famiglia non si è mai dato molto peso né alla religione, né alle
tradizioni serbe” (studentessa serba di un liceo scientifico, arrivata in Italia a 11 anni).
È forte la relazione tra l’autocollocazione e la lingua preferita: nel 78% chi predilige parlare italiano si sente anche italiano. È interessante anche la risposta di chi non sa in quale “casella” collocarsi (29% del totale), che comunque nel 60% dei casi preferisce la lingua italiana.
Tab. 2.5 – Ti senti italiano? Confronto per lingua preferita nel sottogruppo di intervistati stranieri.
In quale lingua preferisci parlare?
Ti senti italiano?
Italiano
Altra lingua
Sì
78,2
21,8
No
32,7
67,3
Non so
60,2
39,8
Casi validi: 553
Tab. 2.6 – In quale lingua preferisci parlare?
Confronto per numero di anni trascorsi in Italia nel sottogruppo di intervistati stranieri.
In quale lingua preferiDa 10 anni o
Da sempre
Da 5-9 anni
Da 3-4 anni
Da 1-2 anni
sci parlare?
più
Italiano
78,7
75,0
59,3
47,7
46,1
Altra lingua
21,3
25,0
40,7
52,3
53,9
Casi validi: 559
Da meno di
un anno
27,5
72,5
Gli stranieri pensano nell’86% dei casi di poter fare solo in parte ciò che fanno i propri coetanei, mentre fra gli italiani solo il 59% ha la stessa opinione. Le differenze più rilevanti si riscontrano fra chi ha genitori stranieri ed è nato all’estero, mentre diminuiscono fra chi è qui
da sempre o ha uno dei due genitori italiano.
Tab. 2.7 – Puoi fare tutto ciò che fanno le persone della tua età? Confronto tra i due sottogruppi.
Puoi fare tutto ciò che fanno le persone della tua età?
Molto
Abbastanza
Poco
Per nulla
Intervistati italiani
41,3
37,0
14,2
7,5
Intervistati stranieri
33,7
33,7
21,8
10,7
Casi validi: 559
151
Tab. 2.8 – Puoi fare tutto ciò che fanno le persone della tua età? Confronto tra quattro sottogruppi.
Puoi fare tutto ciò che fanno le persone della tua età?
Molto
Abbastanza
Poco
Per nulla
Figli/e di famiglie italiane
41,2
37,5
14,1
7,2
Figli/e di coppie miste italiano/a e straniero/a
42,0
32,1
15,2
10,7
Nati/e in Italia da famiglie straniere
43,7
22,5
28,2
5,6
Nati/e all’estero da famiglie straniere
32,0
35,6
20,7
11,8
Casi validi: 1.829
Un discorso analogo può essere fatto se si prende in considerazione l’imbarazzo per lo stile di
vita della famiglia: sono per lo più cinesi (40%) e marocchini (23%), a sentirsi più a disagio.
Tab. 2.9 – A volte ti senti imbarazzato perché i tuoi genitori vivono in modo diverso dagli altri?
Confronto per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
A volte ti senti imbarazzato
Nati in
Altre
Cina
Marocco
Perù
Romania
perché i tuoi genitori vivono Albania
Italia
nazionalità
in modo diverso dagli altri?
Molto
18,2
8,5
14,3
6,3
5,8
4,2
6,0
Abbastanza
13,6
32,2
19,0
9,4
12,3
12,7
10,8
Poco
9,1
23,7
19,0
18,8
30,5
19,7
21,7
Per nulla
59,1
35,6
47,6
65,6
51,3
63,4
61,4
Casi validi: 484
Tab. 2.10 – A volte ti senti imbarazzato perché i tuoi genitori vivono in modo diverso dagli altri?
Confronto tra quattro sottogruppi.
A volte ti senti imbarazzato perché i tuoi genitori vivono in
modo diverso dagli altri?
Molto
Abbastanza
Poco
Per nulla
Figli/e di famiglie italiane
3,5
6,9
14,9
74,7
Figli/e di coppie miste italiano/a e straniero/a
5,5
9,2
13,8
71,6
Nati/e in Italia da famiglie straniere
4,2
12,7
19,7
63,4
8,2
Nati/e all’estero da famiglie straniere
15,7
23,9
52,2
Casi validi: 1.812
Il confronto sui fattori più importanti per riuscire nella vita rivela che non vi sono profonde
differenze di veduta fra studenti di origine italiana e straniera.
Quasi la maggioranza di entrambi i gruppi (circa 48%) ritiene che l’intelligenza rappresenti il
primo fattore per riuscire nella vita, seguito dall’istruzione e dalla capacità di cavarsela da soli.
Altri fattori, quali ad esempio la religiosità, il destino oppure il fatto di essere nati in Italia
hanno pochissime preferenze.
Tab. 2.11 – Qual è la prima cosa più importante per riuscire nella vita? Confronto tra i due sottogruppi.
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Intelligenza
47,8
48,7
Destino o fortuna
5,1
3,6
Essere capaci di cavarsela da soli
18,4
15,4
Avere una famiglia ricca
4,6
8,4
Avere dei genitori istruiti
1,9
1,2
Avere aiuto dagli insegnanti
0,8
1,4
Essere religiosi
1,3
2,4
Conoscere diversi modi di vivere
1,2
1,7
Essere nati in Italia
1,6
0,2
Essere istruiti
12,8
9,9
Altro
4,6
7,0
Casi validi: 1.700
Se c’è accordo su cosa sia utile per riuscire nella vita, nella realtà gli intervistati stranieri hanno
la percezione che per loro tutto sarà più difficile. Infatti, gli stranieri si ritengono piuttosto sfavoriti (68%), anche se tale percezione è condivisa anche da un nutrito numero di italiani
(57%). Le diversità maggiori, si riscontrano nella valutazione:
- dell’importanza o meno di essere stranieri e vivere in Italia (68% degli studenti stranieri vs 57% di quelli italiani)
152
-
sulla superiorità del gruppo autoctono nei confronti degli altri e viceversa: 3 italiani su
10 ritengono che gli stranieri si sentano superiori mentre per gli stranieri sono solo 2
su 10 (il 56% degli italiani e il 58% degli stranieri è sostanzialmente d’accordo nel ritenere che siano gli italiani a ritenersi superiori).
Il colore della pelle non riveste particolare importanza né per più della metà degli italiani
(63%) né per quella degli stranieri (64%).
Tab. 2.12 – Essere nati in Italia è importante. Sei d’accordo? Confronto tra i due sottogruppi.
Essere nati in Italia è importante.
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Sei d’accordo?
Molto/abbastanza
65,0
78,9
Poco/per nulla
35,0
21,1
Casi validi: 1.817
Tab. 2.13 – Gli stranieri in Italia sono sfavoriti per molte cose. Sei d’accordo? Confronto tra i due sottogruppi.
Gli stranieri in Italia sono sfavoriti per molte
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
cose. Sei d’accordo?
Molto/abbastanza
57,0
68,3
Poco/per nulla
43,0
31,7
Casi validi: 1.819
Tab. 2.14 – Gli italiani si sentono superiori agli stranieri. Sei d’accordo? Confronto tra i due sottogruppi.
Gli italiani si sentono superiori agli stranieri.
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Sei d’accordo?
Molto/abbastanza
55,8
58,4
Poco/per nulla
44,2
41,6
Casi validi: 1.818
Tab. 2.15 – Gli stranieri si sentono superiori agli italiani. Sei d’accordo? Confronto tra i due sottogruppi.
Gli stranieri si sentono superiori agli italiani.
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Sei d’accordo?
Molto/abbastanza
35,0
18,3
Poco/per nulla
65,0
81,7
Casi validi: 1.819
Tab. 2.16 – In Italia il colore della pelle conta. Sei d’accordo? Confronto tra i due sottogruppi.
In Italia il colore della pelle conta.
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Sei d’accordo?
Molto/abbastanza
62,8
63,7
Poco/per nulla
37,2
36,3
Casi validi: 1.821
Questi dati rappresentano spunti di riflessione utili per delineare con maggiore consapevolezza la percezione dei ragazzi nei confronti della propria identità e delle possibilità che ritengono di avere all’interno del contesto italiano.
153
3. UNO SGUARDO SUL FUTURO
Rivolgiamo lo sguardo al futuro e prendiamo in considerazione le strade che i ragazzi delle
scuole medie e delle scuole superiori vogliono intraprendere al termine dei rispettivi cicli di
studio.
3.1 Dopo la scuola media, quali scelte?
Per quanto riguarda i ragazzi più piccoli le preferenze vanno ai licei (34%), a cui mirano soprattutto gli studenti nati in Italia, e agli istituti tecnici o professionali (29%). In generale, non
sembra, quindi, essere confermata la tendenza degli studenti stranieri a scegliere esclusivamente corsi più brevi che permettano un accesso immediato al mercato del lavoro.
Tab. 3.1 – Cosa vuoi fare dopo la scuola media? Confronto tra i due sottogruppi.
Cosa vuoi fare dopo la scuola media?
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Lavorare
5,0
9,9
Scuola o istituto tecnico o professionale
31,7
28,5
Un corso di formazione professionale
4,2
6,8
Liceo
50,9
34,0
Non so
8,2
20,8
Casi validi: 1.167
Tab. 3.2 – Cosa vuoi fare dopo la scuola media? Confronto tra quattro sottogruppi.
Figli/e di
Nati/e in Italia
Figli/e di
coppie miste
da famiglie
Cosa vuoi fare dopo la scuola media?
famiglie
italiano/a e
straniere
italiane
straniero/a
5,0
Lavorare
5,1
3,9
28,3
Scuola o istituto tecnico o professionale
32,8
19,7
5,0
Un corso di formazione professionale
4,1
5,3
46,7
Liceo
49,7
63,2
15,0
Non so
8,3
7,9
Casi validi: 1.167
Nati/e
all’estero da
famiglie
straniere
10,8
28,8
7,2
31,4
21,9
Rispetto ai compagni di classe italiani le differenze più significative riguardano:
-
-
l’indecisione, chi è arrivato in Italia dall’estero è più incerto (22% vs. 8%);
la volontà di iscriversi ad un liceo, maggiore per gli italiani se si considera il confronto
con tutti gli stranieri (50% vs. 34%), ma inferiore se si paragona con i valori dei figli di
coppie miste (63%) e di poco superiore se si confronta con quella dei ragazzi nati in
Italia con genitori di altre nazionalità (47%);
la prospettiva di un immediato inserimento lavorativo riguarda complessivamente il
7% del campione, con una preponderanza di allievi stranieri (10% vs. 5%). Fra questi,
è soprattutto nel sottocampione cinese che la prospettiva lavorativa assume valori più
alti, accompagnata da una maggiore indecisione (il 33% non sa cosa vuole fare).
Le scelte sono strettamente legate alle storie dei ragazzi, specie alla lunghezza della loro permanenza in Italia: essere nati qui incide molto sulle aspettative future e li avvicina alle aspettative e alle prospettive dei ragazzi italiani.
Come è già stato evidenziato, anche il contesto familiare gioca un peso rilevante nel percorso
scolastico dei ragazzi, maggiormente in contesti di migrazione, quando i nuclei familiari sono
spezzati, caratterizzati da cambiamenti nella gestione dei ruoli familiari, attraversati da separazioni e ricongiungimenti che incidono sui rapporti, sui processi educativi, ecc. In particolare,
chi vive con il solo padre o con altre persone è decisamente più propenso ai percorsi più veloci per entrare nel mercato del lavoro rispetto sia a chi vive in una famiglia nucleare sia a chi
abita con la sola madre o con una famiglia allargata.
154
Tab. 3.3 – Cosa vuoi fare dopo la scuola media? Confronto nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Vivo con
Famiglia
Famiglia
Cosa vuoi fare dopo la scuola media?
Solo padre Solo madre
altre
nucleare
allargata
persone
Lavorare
8,7
25,0
8,0
22,2
7,1
Scuola o istituto tecnico o professionale
27,4
50,0
36,0
16,7
31,0
Un corso di formazione professionale
6,5
0
12,0
11,1
7,1
Liceo
37,3
8,3
28,0
11,1
35,7
Non so
20,2
16,7
16,0
38,9
19,0
Casi validi: 360
Altra caratteristica che differenzia le prospettive future, sia per stranieri che italiani, rimane il
genere: le ragazze preferiscono i licei (48%), mentre i ragazzi gli istituti tecnici (36%). Non
sembra essere diffuso lo stereotipo della ragazza che deve stare a casa, cercare di sposarsi in
fretta e badare alla famiglia: le ragazze che abbiamo incontrato sono molto motivate, spesso
con idee ben chiare sul loro futuro scolastico, consapevoli delle difficoltà che potranno incontrare in famiglia e al di fuori di essa per proseguire il loro progetto di studio/professionale.
Tab. 3.4 – Cosa vuoi fare dopo la scuola media? Confronto per genere tra i due sottogruppi
Cosa vuoi fare dopo la scuola media?
Ragazzi
Ragazze
Intervistati italiani
7,3
2,9
Lavorare
Intervistati stranieri
12,5
6,7
Intervistati italiani
41,2
23,2
Scuola o istituto tecnico o professionale
Intervistati stranieri
35,9
19,4
Intervistati italiani
5,2
3,1
Un corso di formazione professionale
Intervistati stranieri
8,9
4,8
Intervistati italiani
38,8
61,8
Liceo
Intervistati stranieri
22,9
47,9
Intervistati italiani
7,3
9,1
Non so
Intervistati stranieri
19,8
21,2
Casi validi: 1.157
Non sembra, invece, avere un peso rilevante la nazionalità (ad eccezione dei cinesi citati prima). Non si ritrova nei nostri dati alcuna conferma dello stereotipo secondo il quale gli studenti rumeni sarebbero più motivati e indirizzati verso percorsi di studio superiore e universitario dei marocchini, più orientati a seguire le orme dei genitori attraverso la formazione professionale.
Tab. 3.5 – Cosa vuoi fare dopo la scuola media? Confronto per nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
Cosa vuoi fare dopo la scuola
Nati in
Altre
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
media?
Italia
nazionalità
Lavorare
11,1
29,8
7,3
17,6
3,9
5,0
5,4
Scuola o istituto tecnico o
22,2
14,0
34,5
23,5
33,3
28,3
32,1
professionale
Un corso di formazione
11,1
0
9,1
5,9
9,8
5,0
7,1
professionale
Liceo
16,7
22,8
27,3
47,1
34,3
46,7
39,3
Non so
38,9
33,3
21,8
5,9
18,6
15,0
16,1
Casi validi: 365
L’immagine appena delineata mette in luce la necessità che tutte le scuole superiori si attrezzino
per far fronte all’ingresso di un numero consistente di studenti stranieri nelle proprie classi.
3.2 L’università, il lavoro o entrambi?
I ragazzi stranieri hanno la stessa incertezza dei coetanei italiani e gli stessi progetti, per lo più
indirizzati al proseguimento degli studi, ma pensano che per realizzarli sia comunque necessario trovare un lavoro (il 33% dichiara di voler lavorare e studiare contemporaneamente). Anche rispetto ai desideri dei genitori, non ci sono differenze fra i due sottogruppi.
L’accordo in famiglia è abbastanza buono, specie se entrambi prevedono l’iscrizione
all’università (90%).
155
Tab. 3.6 – Cosa vuoi fare dopo la scuola superiore? Confronto tra i due sottogruppi.
Cosa vuoi fare dopo la scuola superiore?
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Lavorare
27,0
23,1
Iscrivermi all’università
36,2
32,2
Lavorare e studiare
25,0
33,1
Non so
11,8
11,6
Casi validi: 670
Tab. 3.7 – Cosa vorrebbero per te i tuoi genitori? Confronto tra i due sottogruppi.
Cosa vorrebbero per te i tuoi genitori?
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Lavorare
9,7
9,1
Iscrivermi all’università
60,1
53,7
Lavorare e studiare
17,4
19,0
Non so
12,8
18,2
Casi validi: 667
Continuano ad essere rilevanti le differenze di genere, che mostrano una maggiore propensione verso l’università nelle ragazze (41% vs. 22%), mentre i maschi sono più inclini a cercare
un lavoro (33% vs. 14%).
Tab. 3.8 – Cosa vuoi fare dopo la scuola superiore? Confronto per genere tra i due sottogruppi.
Cosa vuoi fare dopo la scuola superiore?
Ragazzi
Ragazze
Intervistati italiani
31,5
22,2
Lavorare
Intervistati stranieri
33,3
14,5
Intervistati italiani
37,4
35,3
Iscrivermi all’università
Intervistati stranieri
21,6
40,6
Intervistati italiani
18,3
31,6
Lavorare e studiare
Intervistati stranieri
29,4
36,2
Intervistati italiani
12,8
10,9
Non so
Intervistati stranieri
15,7
8,7
Casi validi: 568
3.3 Le professioni future
Al di là del percorso scolastico, ai ragazzi intervistati abbiamo chiesto “quale professione vorresti
svolgere da grande”?
Il primo dato da evidenziare è la mancanza di grandi differenze tra i desideri in ambito lavorativo di italiani e stranieri. In entrambi i gruppi, la maggioranza aspira a professioni di elevata
specializzazione (37% per gli italiani e 30% degli stranieri) o tecniche (17% per gli italiani e
20% degli stranieri), mentre solo una sparuta minoranza indica lavori operai o non qualificati.
Ovviamente, rispetto all’età, esistono alcune differenze: sono i ragazzi più grandi, che hanno
già fatto la scelta relativa all’indirizzo di studi superiori, ad avere aspirazioni più alte (43% vs
33% sceglie lavori quali legislatore/dirigente/ imprenditore o di elevata specializzazione).
Relativamente alla percezione delle possibilità di realizzazione emerge una sfiducia leggermente più alta degli stranieri, che pensano di avere meno possibilità di poter fare il lavoro a
cui aspirano (71% vs 77% dichiara di avere molte/abbastanza possibilità).
Tab. 3.9 – Che lavoro ti piacerebbe fare da grande? Confronto tra i due sottogruppi.
Che lavoro ti piacerebbe fare da grande?
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
Legislatore, dirigente o imprenditore
9,8
5,3
Professione di elevata specializzazione
37,2
30,4
Professione tecnica
16,7
20,4
Impiegato
5,4
5,3
Professione qualificata in attività commercia16,3
17,7
li e nei servizi
3,9
3,5
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e
0,8
1,3
operaio semiqualificato
0,5
1,3
Professione non qualificata
Forze Armate
6,5
7,1
Altro
2,9
7,5
Casi validi: 1743
156
Tab. 3.10 – Che lavoro ti piacerebbe fare da grande?
Confronto tra ordini di scuola nel sottogruppo degli intervistati stranieri.
Che lavoro ti piacerebbe fare da grande?
Scuola media
Scuola superiore
Legislatore, dirigente o imprenditore
4,7
7,1
Professione di elevata specializzazione
28,4
36,3
Professione tecnica
19,5
23,0
Impiegato
4,7
7,1
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
19,5
12,4
4,4
0,9
1,5
0,9
1,2
1,8
Forze Armate
6,8
8,0
Altro
Casi validi: 451
9,2
2,7
Conduttore di impianti e operaio
semiqualificato
Professione non qualificata
Tab. 3.11 – Quante possibilità hai di fare davvero questo lavoro? Confronto tra i due sottogruppi.
Quante possibilità hai di fare davvero questo
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
lavoro?
Nessuna
2,3
4,0
Pochissime
4,8
5,4
Poche
15,6
18,6
Abbastanza
57,2
53,7
Molte
20,1
18,2
Casi validi: 2.031
Dato per assodato che le aspettative di italiani e stranieri sono tutt’altro che diverse, restano da
capire i meccanismi e le politiche da mettere in atto per far sì che vi siano pari opportunità di
accesso ed evitare che si verifichi un orientamento formativo verso qualifiche di base, così come per i genitori, i “pionieri” dei percorsi migratori, siano stati riservati i lavori non qualificati.
157
4. I CONTESTI DI RELAZIONE OLTRE LA SCUOLA: LA FAMIGLIA, LA “COMUNITÀ”16,
GLI AMICI.
Una parte del questionario è stata dedicata ai contesti entro cui i minori si muovono, intessono relazioni sociali, svolgono le loro attività. Il primo contesto indagato è quello familiare, che,
nel processo migratorio, può assumere forme diverse e mutevoli. L’ambiente familiare, inoltre, può essere attraversato da figure non legate da alcun legame parentale, può essere influenzato dai diversi tempi della migrazione dei suoi protagonisti, nonché dal loro grado di
inserimento nella società, dalla loro attività lavorativa, ecc. Ciò si traduce in nuclei familiari
completi, ricongiunti in tempi differenti, con eventuali rovesciamenti di ruolo fra i partner o
in nuclei spezzati, formati da sole donne, appartenenti a generazioni diverse, che condividono
le spese di un alloggio, o ancora in convivenze di più famiglie o di una famiglia con qualche
adulto non parente: sono solo alcuni dei possibili ambienti familiari in cui gli allievi stranieri
che abbiamo intervistato crescono, in cui si ritrovano a studiare, a fare i compiti, ad “offrire” a
compagni italiani incontri di studio o di svago.
4.1 I contesti familiari
Il 73% del sottocampione degli allievi stranieri vive in una famiglia nucleare completa, delineando, apparentemente, un quadro di stabilità delle presenze. Infatti, come è già stato detto,
dietro l’immagine della famiglia nucleare in emigrazione vi possono essere ricongiungimenti
avvenuti in tempi differenti, migrazioni congiunte di tutto il gruppo familiare, creazioni di
nuove famiglie, ecc.: una pluralità di condizioni che modificano le caratteristiche
dell’ambiente familiare
Al secondo posto si collocano le convivenze con le sole madri (10%), esito molto probabilmente di percorsi migratori al femminile, considerata la numerosità delle comunità peruviane
e filippine. Al contrario, meno diffusi sono i contesto in cui i minori che abbiamo incontrato
nelle aule scolastiche crescono solo con il padre (3%). Il dato ci conferma che alla presenza di
minori e, soprattutto al loro inserimento scolastico, nella maggior parte, si affianca una figura
materna, che spesso però, come ci hanno ricordato alcune insegnanti, non parla l’italiano e
non sa muoversi autonomamente nel micro-contesto del territorio in cui vive.
Tab. 4.1 – Composizione del contesto familiare. Confronto fra i due sottogruppi.
Il contesto familiare è formato da…
Intervistati italiani
Intervistati stranieri
famiglia nucleare
81,7
73,1
solo padre
1,7
2,7
solo madre
11,6
10,0
Altre persone non parenti
0,9
3,8
Famiglia allargata
4,0
10,4
Casi validi: 2166
I dati sui contesti monoparentali non differiscono dai dati del sottocampione degli allievi italiani (dove il risultato è legato a motivi diversi dai percorsi migratori), mentre gli scarti maggiori si ritrovano relativamente alla presenza di entrambi genitori, sulla convivenza con persone non parenti e sulla presenza di altri parenti nella stessa abitazione. Si tratta, in questi casi,
di condizioni favorite (o forzatamente determinate) dalle caratteristiche dell’evento migratorio (irregolare o regolare, preparato o improvviso, ecc.), dalle dinamiche dell’inserimento
(presenza di una risorsa lavorativa e di un reddito, possibilità di reperire ed affittare un alloggio, ecc.), dalle condizioni psico-fisiche delle persone coinvolte.
16
Utilizziamo questo termine sia per semplicità espositiva sia perché ad esso si sono riferiti gli insegnanti quando ci hanno raccontato i rapporti degli allievi e dei loro genitori con connazionali.
158
Non è un caso, infatti, che siano proprio gli studenti da poco tempo arrivati in Italia a indicare
di vivere in contesti familiari più ampi e più eterogenei, mentre man mano che aumenta il periodo di permanenza e, presumibilmente, migliorano le condizioni economiche dei genitori,
ci si ritrova a vivere solo con la propria famiglia nucleare o monoparentale.
Fig. 4.1 – Contesto familiare: confronto fra allievi stranieri con diverso tempo di permanenza in Italia.
Casi validi: 249
Nel definire i contesti familiari, un elemento significativo è dato dai processi di ricongiungimento e dalle possibilità di attuarli. Come è emerso, sembra raro, almeno dall’osservatorio
della scuola, incontrare, processi di ricongiungimento ai padri. E’ noto che esistano e che avvengano soprattutto di fatto, ma molto probabilmente interessano o una fascia di minori che
ha un’età superiore a quella della scuola dell’obbligo oppure, se infraquattordicenni, di una
fascia non intercettata dai servizi, “operosa”, ma invisibile17.
Viceversa, visibili sono i ricongiungimenti di figli a madri sole. In questo caso il rapporto con
la scuola c’è ed è considerato come un rapporto da privilegiare per il futuro dei figli, anche
talvolta tralasciando quelli che sono i reali interessi dei ragazzi stessi, come alcune insegnanti
di scuole superiori rilevano.
“La ragazzina moldava, arrivata così sprovvista di conoscenze linguistiche, aveva una madre, che chiamavamo colonnello del KGB, signora sin troppo esigente nei confronti della scuola, del rendimento della figlia,
la confrontava continuamente con l’altro figlio maschio, che essendo più piccolo, si faceva la sua scuola media con tutte altre esigenze e altri risultati.” (insegnante intervistata in un liceo scientifico, circ. 3)
Ma non è solo la pressione sulla riuscita scolastica a caratterizzare molte mamme sole. Infatti,
ad un atteggiamento di “severa disciplina” sembra accompagnarsi una difficoltà nel dialogo e
nell’esercizio dell’autorità genitoriale, soprattutto nei casi di prolungata separazione, nonché
un tentativo di recuperare “il tempo perso, non trascorso con i figli” e riempire il pesante vuoto delle intere giornate fuori casa per lavoro, attraverso l’acquisto di beni di consumo giovanili
costosi.
17
Osservatorio Interistituzionale della Prefettura di Torino, La presenza straniera in provincia di Torino. Rapporti 2003 e 2004, Città di
Torino.
159
Fig. 4.2 – Contesto familiare distinto per alcune nazionalità.
Casi validi: 558
Fra questi estremi, si collocano le famiglie. Sono numerose, secondo i dati dell’Ufficio statistico del Comune di Torino18, e appartengono tutte le nazionalità presenti in città sia pure con
incidenza differente. Anche nei dati emersi dal questionario, nel confronto fra le provenienze,
si colgono alcune note specificità delle catene migratorie presenti a Torino.
Oltre il 70% dei minori rumeni, albanesi e cinesi vivono in famiglie complete, seguite da poco
più del 60% dei minori marocchini 19.
Tab. 4.2 – Numero di persone coabitanti nella stessa unità abitativa.
n. 2 persone
n. 3 persone
n. 4 persone
n. 5 persone
n. 6 persone
oltre 6 persone
Casi validi: 2166
Intervistati italiani
4,8
26,3%
51,0%
13,7
2,5
1,2
Intervistati stranieri
4,6
22,9%
40,0%
17,7
9,6
5,1
}
67,5%
Dai dati emerge con chiarezza come con l’avanzare del processo di stabilizzazione economica,
abitativa (e si suppone affettiva), diminuiscano le situazioni di convivenza con connazionali o
altre persone accomunate dall’assenza di un legame di parentela.
In sintesi, l’ambiente in cui si muovono gli allievi non italiani non sono ambienti sovraffollati,
né privi dell’affettività e del sostegno (almeno apparente) di una o entrambe le figure genitoriali. Infatti, solo una quota residuale del 5% vive in contesti familiari numerosi, secondo lo
“standard” italiano.
18
Secondo i dati dell’anagrafe del Comune di Torino, fra le tipologie familiari dei nuclei con componenti stranieri, le coppie con
figli rappresentano il 20%, mentre le famiglie monogenitoriali rappresentano il 7% (tale dato è raddoppiato negli ultimi cinque
anni). Il resto è costituito da persone sole (46%), coppie senza figli (9%) e da altre tipologie familiari (19%). M. Omedè, Stranieri
a Torino: dati e strumenti per un’analisi dell’andamento evolutivo dell’immigrazione internazionale nel capoluogo piemontese, in Osservatorio
Interistituzionale della Prefettura di Torino, La presenza straniera in provincia di Torino. Rapporti 2005, Città di Torino, in fase di
pubblicazione.
19
Cfr. dati Osservatorio, op. cit.
160
Se le caratteristiche della “casa” come luogo affettivo paiono soddisfacenti, anche quelle “fisiche” indicano situazioni e condizioni di abitabilità accettabili. Dal punto di vista
dell’inserimento abitativo, la maggioranza dei ragazzi stranieri vive in case in affitto (62%), ma
non è irrilevante la percentuale di coloro che vivono in case di proprietà (35%).
L’orientamento verso l’acquisto della casa è da qualche tempo un dato noto, indice non solo
del mutamento dell’orizzonte temporale dei progetti migratori, ma anche di un’apertura del
mercato immobiliare dell’acquisto e dei servizi bancari all’utenza straniera.
Tab. 4.3 – Inserimento abitativo. Confronto fra i due sottogruppi.
In una casa in affitto
In una casa di proprietà
In una casa non nostra, ma senza pagare l’affitto
In una comunità religiosa o privata
Casi validi: 2164
Intervistati italiani
30,5
67,6
1,6
0,2
Intervistati stranieri
61,7
34,7
2,9
0,7
“Secondo F., la vita è peggiorata rispetto a quando è arrivata, dal 2000 è cambiato tutto. Tutto è molto
più caro, gli affitti sono raddoppiati, piuttosto che buttare i soldi via, è meglio comprar casa. Per questo F.
e la sua famiglia si sono trasferiti da p.za Sabotino, quartiere San Paolo, dove non c'erano tanti stranieri
nelle scuole, in questo quartiere dove stanno comprando casa.” (mamma, intervistata in una scuola
elementare, circ. 9)
Le interviste qualitative aiutano a meglio comprendere i dati e a gettare luce sulle diverse sfaccettature che il fenomeno dell’inserimento abitativo assume e in cui si trovano i minori. Chi è
in Italia in situazione irregolare, con genitori irregolari e quindi senza documenti, vive in abitazioni piccole, dove avere lo spazio per concentrarsi, per dedicarsi alle attività della scuola è
davvero minimo, se non inesistente.
“Noi siamo venuti tutti insieme… (il signore ha un italiano difficilissimo da capire, ndr). Problema
i documenti, senza molto difficile, città grande, tutto più difficile, veniamo da Ambato. Lavoro a Porta
Palazzo nel pesce, mia moglie sta a casa per il bimbo. Per tanto ho lavorato solo per ripagare il biglietto aereo. Non potevo far niente. La casa è piccola. Monolocale. Devo cercare una casa più grande. Ma senza
documenti…” (papà, intervistato in una scuola elementare)
L’essere parte di un nucleo irregolare può, dal punto di vista abitativo, tradursi in un’ospitalità
presso parenti o un’altra famiglia di connazionali. In questo caso non si paga l’affitto
dell’alloggio, ma si contribuisce alle spese pro quota.
“In Italia è pieno di gente di Kouribka, sono tutti qui, lì rimangono le mamme. E’ una rete di conoscenze,
conosci un cugino o una sorella che vive qui e che ti ospita, poi piano piano ti sistemi.” (Mamma, intervistata in una scuola elementare)
Vi sono anche situazioni di nuclei familiari irregolari, i cui figli sono alloggiati presso comunità d’accoglienza e seguiti dai servizi del capoluogo e/o da operatori del volontariato. E’ stato
questo un fenomeno che ha accompagnato quello dei minori realmente soli (i cd. minori non
accompagnati) e che nelle realtà torinese si è incrementato nel corso degli ultimi anni, con un
progressivo abbassamento dell’età dei minori coinvolti 20. Fra gli alunni intervistati, a parte
qualche caso residuale, non sono state rilevate situazioni emergenziali da questo punto di vista. Questo è confermato da alcune insegnanti di scuole “di frontiera”, ossia che per prime
hanno accolto allievi stranieri. Dalla metà degli anni Novanta ad oggi vi è una netta diminuzione dei allievi in condizioni sociali precarie, spesso abbandonati a loro stessi, in Italia affidati
di fatto a fratelli o parenti. Oggi, quelle situazioni (soprattutto diffuse fra gli allievi maghrebini)
sono un’esigua minoranza ma esse continuano ad essere citate come campanelli d’allarme di
una marginalità sociale che potrebbe avere ricadute pericolose sui percorsi degli stessi allievi.
20
L.Marzin, Relazione presentata al convegno del progetto Palms, febbraio 2005, Torino.
161
Oltre alla titolarità o meno di un alloggio, sono state anche indagate alcune caratteristiche delle stesse abitazioni per meglio comprendere l’ambiente entro cui vivono gli intervistati. Gli
stranieri, ma soprattutto gli allievi stranieri, vivono in case malsane (senza riscaldamento e prive di servizi igienici) e con un’alta densità abitativa oppure con l’arrivo dei figli si cercano soluzioni abitative migliori, al di là del momento di soddisfacimento dei parametri di legge per
ottenere ricongiungimento, come è già stato detto nella prima parte?
Nella maggioranza dei casi, si tratta di abitazioni riscaldate (nel 96% dei casi vs il 99% degli italiani), dotate di uno o più bagni. La differenza è nel numero delle stanze degli alloggi: il
20% degli italiani hanno dichiarato di vivere in alloggi con tre stanze oltre la cucina e il 75%
con tre quattro o cinque stanze, mentre fra gli stranieri il 34% vive in alloggi con tre camere
oltre la cucina e il 46% con una o due stanze in più.
Fig. 4.3 – Densità abitativa. Confronto fra i due gruppi.
Casi validi: 301; 828.
Il divario fra italiani e stranieri si coglie anche nelle soluzioni più modeste (una o due camere), vissute dal 21% delle famiglie straniere vs. il 5% degli italiani 21.
La dimensione dell’alloggio in rapporto al numero delle persone che vi vivono potrebbe essere anche un indicatore indiretto del livello di reddito delle famiglie degli intervistati. In realtà,
nel caso degli stranieri l’accesso all’alloggio rappresenta un ambito in cui la disponibilità economica può non essere sufficiente a superare muri di diffidenza e radicati stereotipi 22.
Tab. 4.4 – Numero di redditi presenti nel nucleo familiare. Confronto fra i due sottogruppi.
Bireddito
Monoreddito
Nessun reddito
Casi validi: 1663
21
Intervistati italiani
67,7
30,0
2,3
Intervistati stranieri
55,1
40,2
4,7
Considerata la modalità di risposta, nonché l’effetto di desiderabilità sociale e l’autonomo conteggio dei vani, sono state conteggiate solo 1556 risposte sul totale dei questionari.
22
Il riferimento è sial al mercato dell’affitto, non solo a causa di processi di discriminazione, ma anche di situazioni di sfruttamento da parte di proprietari italiani che offrono sul mercato abitazioni indecorose e malsane, che a quello dell’acquisto di ampie
metrature a causa dei redditi percepiti e del peggioramento delle condizioni economiche dovute ai ricongiungimenti familiari.
Quest’ultimo punto può forse trovare una conferma nel dato del 60% delle famiglie con un doppio reddito che vivono in affitto.
162
Infatti, dal punto di vista del reddito, il 55% dei ragazzi stranieri (vs. il 68% degli italiani) vive
in una famiglia dove sono presenti due redditi, mentre più alta è la percentuale di chi vive con
un solo reddito. Fra famiglie mono e bireddito non emergono differenze significative nella tipologia dell’alloggio, a conferma del fatto che non è solo la variabile economica che incide
nella scelta della tipologia abitativa, mentre le differenze emergono nel confronto con chi vive
in contesti privi di reddito al momento dell’intervista. Tale differenza emerge anche nell’indicazione di beni considerabili oggi di largo consumo.
Tab. 4.5 – Beni posseduti. Confronto fra famiglie straniere con diverso reddito.
Lavastoviglie
Casi validi
Lavatrice
Casi validi
Forno a microonde
Casi validi
Lettore dvd/videoregistratore
Casi validi
Macchina foto digitale
Casi validi
PC
Casi validi
Motorino
Casi validi
Bicicletta
Casi validi
Automobile
Casi validi
Almeno 50 libri non scolastici
Casi validi
Famiglie straniere
bi/monoreddito
36,5
Famiglie straniere
senza reddito
23,5
395
94,2
64,7
395
78,4
70,6
396
91,6
93,8
398
66,3
58,8
397
65,1
47,1
390
14,5
41,2
389
94,0
89,3
390
74,7
58,8
393
47,8
35,3
389
Dato medio famiglie italiane
55,7
1601
99,1
1596
70,0
1598
96,6
1606
68,8
1597
89,4
1592
26,4
1578
93,8
1589
95,8
1593
71,5
1565
Fra le differenze più interessanti ai fini del nostro discorso, vi sono i dati relativi al possesso di
un personal computer (sempre più indispensabile per gli studenti, non solo per svolgere ricerche attraverso internet, ma anche per elaborare testi, redigere tesine, sin dalla scuola media23) e di una quantità di libri non scolastici.
In sintesi, gli studenti stranieri intervistati sono inseriti in contesti familiari caratterizzati da
almeno una figura parentale (ma nella maggioranza da entrambi), in contesti abitativi confortevoli, anche se non sempre molto spaziosi.
4.2 Oltre la famiglia: la comunità?
Ampliamo ora lo sguardo, cercando di capire quali siano le reti delle famiglie dei nostri studenti. Esiste una rete parentale? Oppure il fulcro della vita sociale dei genitori è la comunità
di appartenenza, identificata nel ritrovo presso associazioni, cappellanie etniche, ecc.?
Per sondare tale aspetto abbiamo chiesto agli studenti 1) a chi si rivolgessero i genitori in caso
di aiuto e 2) se frequentassero attività riferite al paese di provenienza.
Sul primo aspetto incide sicuramente la normativa sugli stranieri che ha ristretto le possibilità
di ricongiungimento familiare per i genitori dei cittadini soggiornanti. Questo, insieme
all’aumento dei flussi di arrivo di coniugi e figli degli ultimi anni, ha reso più evidente la mancanza di una rete parentale di supporto per molte famiglie con figli. In particolare, viene sottolineata l’assenza delle figure dei nonni, figure preziose allorquando si avrebbe necessità di
lavorare e non si possa accedere ai servizi pubblici per l’infanzia (troppo pochi rispetto alla richiesta e non accessibili a chi ha una posizione irregolare sul territorio). E della loro assenza
risentono anche dal punto di vista del benessere psicologico molti ragazzi stranieri che dopo
aver visto partire i genitori (soprattutto la madre), sono cresciuti con i nonni per poi ritrovarsi
in Italia con una figura di cui non riconoscono la funzione.
23
Come ci hanno ricordato volontari del doposcuola che seguono allievi stranieri di scuola media e superiore.
163
“All’inizio mio figlio parlava solo con bimbi albanesi, non conosceva la lingua e nemmeno me, è cresciuto
con mia mamma.” (mamma albanese, intervistata in una scuola elementare, circ. 9)
“La piccola quando sono partita aveva 10 mesi, l’ha cresciuta mia mamma, per lei la sua mamma vera è
mia mamma.” (mamma rumena, intervistata in una scuola elementare, circ. 2)
Si spiega così, nella assenza fisica sul territorio, lo scarso ricorso all’aiuto dei nonni da parte
dei genitori stranieri, che fanno invece leva sul parentado in misura maggiore degli italiani. In
ambedue i gruppi, vi è circa un terzo delle famiglie che “si arrangia” da solo, senza chiedere
aiuto a nessuno.
Tab. 4.6 – A chi si rivolgono gli adulti che vivono con te quando hanno bisogno di aiuto? Confronto fra i due sottogruppi.
Ai miei nonni
Ai miei zii
A qualche altro parente
A persone non parenti
Non chiedono aiuto
mai a nessuno
Casi validi: 2096
Intervistati Italiani
37,5
16,7
9,9
8,7
Intervistati stranieri
7,4
25,9
23,7
12,8
27,2
30,2
Nel non rivolgersi a nessuno in caso di necessità, spiccano i padri dei nuclei monoparentali,
mentre le madri sole talvolta si rivolgono a persone non parenti (connazionali o anche datori
di lavoro) in misura decisamente superiore alla media (25% vs il dato medio del 13%). Il quadro si articola leggermente inserendo il dato della nazionalità: tra gli albanesi e i marocchini si
registrano le percentuali più alte di autonomia (45% e 43% vs un dato medio del 30%),
un’autonomia che può essere letta sia in chiave di autosufficienza che di isolamento24. Non si
comportano allo stesso modo famiglie di altre provenienze che fanno parte della storia migratoria del capoluogo piemontese, come quelle cinesi e peruviane, che si rivolgono a parenti (agli zii i cinesi con il 36% vs il dato medio del 26% e ad altri parenti i peruviani con il 34% vs il
dato medio del 24%). Le famiglie rumene, ultime comparse in ordine di tempo, si dividono
fra parenti più o meno prossimi e tentativi di risoluzione autonoma dei bisogni.
L’ampiezza della rete familiare è stata indagata anche attraverso un secondo aspetto, ossia la
partecipazione a momenti di ritrovo del paese d’origine.
Le proposte “comunitarie”, organizzate da associazioni etniche, sono numerose in città, spesso
legate all’appartenenza religiosa, come è il caso delle comunità latino-americana e filippina
che propongono dopo la messa domenicale attività organizzate per gli adulti, i giovani e i
bambini, nonché attività settimanali sempre presso le parrocchie. Inoltre, soprattutto per i latino-americani, durante il periodo estivo, sono diversi i punti di incontro organizzati da gruppi
della stessa città/area di provenienza nei parchi cittadini.
Più sporadiche e meno organizzate paiono invece le attività aggregative proposte dalle “comunità arabe”. E’ probabile che la mancanza di sedi di ritrovo attrezzate25 renda più difficile
un offerta di ritrovo con cadenza settimanale.
Sul versante dell’Europa dell’Est, sono i rumeni i più attivi e i più visibili dal punto di vista
dell’organizzazione e della promozione di attività (sia per minori e giovani che per famiglie; di discussione e di confronto sulla loro condizione in Italia, ma anche di svago e di intrattanimento),
mentre gli albanesi, come detto, sono, anche dal punto di vista associativo, silenziosi e invisibili.
Per quanto riguarda la comunità cinese, esistono a Torino due associazioni, che organizzano
attività per i loro connazionali presso le loro sedi o presso ristoranti di associati.
Accanto alle offerte pubbliche di incontro vi sono ovviamente le occasioni private, in cui famiglie e/o connazionali si riuniscono per trascorrere il tempo libero, per festeggiare ricorrenze,
ecc. Nel questionario non si distingue fra l’evento “pubblico” e quello “privato”, poiché non
24
Una ricerca sugli Albanesi in Piemonte ha dimostrato come la stigmatizzazione subita nel corso degli anni Novanta da parte dei
media e, di riflesso, dalla popolazione italiana abbia determinato nei cittadini albanesi una strategia di inserimento di basso profilo (Cfr. Allasino-Ricucci, “Albanesi in Piemonte” in U. Melchionda, Albanesi in Italia, Franco Angeli, 2003, pp. 101-121)
25
Le sedi delle associazioni spesso coincidono con l’appartamento del presidente o poco più e le sale di preghiera sono distinte
per genere e non assolvono alla funzione di luoghi di ritrovo per riunioni o feste
164
interessava cogliere il rapporto con le associazioni, quanto cogliere come si pongono i giovani
intervistati, che la letteratura 26 ci ricorda possono avere (o sviluppare nel tempo) un rapporto
ambivalente con la cultura d’origine e soprattutto con i portatori di tale cultura nel nuovo
contesto di vita.
Un terzo degli allievi stranieri partecipa a incontri con loro connazionali o con connazionali
dei loro genitori. Non solo, ma vi si reca anche volentieri (86%) contro un restante 14% che
preferirebbe non andarci.
Tab. 4.7 – Partecipi a riunioni o feste della comunità d’origine dei tuoi genitori?
Mai
A volte
Spesso
Molto Spesso
18,9
48,1
20,3
12,7
Casi validi: 528
I dati confermano una flessione della partecipazione passando dai bambini agli adolescenti
(42% vs 30% dichiarano di partecipare frequentemente a riunioni o feste della comunità
d’origine). Considerata l’eterogeneità degli intervistati dal punto di vista del loro arrivo in Italia, abbiamo verificato l’andamento della partecipazione a tali incontri al variare del numero
di anni di residenza: la seconda generazione (e la sua famiglia) si comporta in modo differente dalla famiglia di un neo-arrivato? Il rapporto con la comunità d’origine si affievolisce con il
tempo oppure si consolida? Passando da chi è nato in Italia a chi vi risiede da poco tempo il
livello di partecipazione (molto/molto spesso) scende dal 48% al 25%, come il livello di gradimento di queste iniziative, pure restando sempre alto (88% vs 76%). Il diverso approccio
che i genitori hanno nei confronti della realtà italiana, le convinzioni su cosa sia più opportuno per favorire il buon inserimento dei figli, nonché l’intensità del rapporto con la cultura di
origine, possono condizionare il rapporto con i connazionali e con le loro associazioni.
Un ultimo dato che richiama i legami con le proprie origini è quello del ritorno al paese di
nascita proprio o dei genitori. Abbiamo chiesto agli intervistati se avessero passato l’estate fuori dall’Italia, nei paesi da cui sono emigrati. Il 53% ha risposto sì: ovviamente il dato medio va
letto alla luce di altre due variabili. La prima è la distanza: le percentuali più alte sono relative
ai ritorni in Marocco (67%), Romania e Albania (in ambedue i casi vi è ritornato il 71% degli
intervistati). La seconda è il tempo di permanenza in Italia: si affievolisce con il trascorrere
degli anni il viaggio estivo verso il luogo di nascita? Le risposte indicano una relazione inversa
fra le due variabili: al protrarsi dell’esperienza migratoria (sino all’estremo degli intervistati
che non l’hanno vissuta direttamente), si riduce la percentuale di chi ha trascorso le vacanze
estive nel paese d’emigrazione.
4.3 La rete amicale
Il gruppo classe e più in generale il “gruppo dei pari” rappresentano un importante ambito di
socializzazione. Alle relazioni fra coetanei, nonché alle attività svolte e al tempo libero trascorso insieme è stata dedicata una sezione del questionario.
Premesso che tutti gli allievi hanno indicato di avere degli amici, consideriamo ora le caratteristiche di queste amicizie: si tratta di amici della stessa nazionalità oppure di varie provenienze?
E ancora, si tratta di compagni di scuola oppure i nostri intervistati si muovono fra più cerchie
amicali?
Sia gli intervistati italiani che quelli stranieri hanno dichiarato di avere amici sia italiani che di
altre provenienze, ovviamente con percentuali differenti, come indica la tabella seguente.
Tab. 4.8 - Nazionalità degli amici. Confronto fra i due sottogruppi.
Hai amici italiani?
Hai amici stranieri?
Casi validi: 2172; 2164.
Intervistati italiani
99,7
87,4
Intervistati stranieri
93,4
96,2
26
Peggy Levitt e Mary C. Waters (2002), The Changing Face of Home: The Transnational Lives of the Second Generation, NY, Russell Sage
Foundation; A. Portes e R. Rumbaut (2001), Legacies. The Story of the Immigrant Second Generation, Berkley, University of California.
165
Sebbene fra gli stranieri si registri la percentuale più alta di amicizie di nazionalità non italiana, viene il sospetto che esse si traducano in amicizie della stessa provenienza. Infatti, leggendo il dato relativo al numero di provenienze che si ritrovano nel proprio gruppo amicale, sono
gli italiani ad indicare una relativa maggiore varietà nella composizione dei gruppi.
La situazione non si modifica dettagliando il dato per età, salvo il fatto che si riduce a soli 3
punti percentuali la differenza fra gli adolescenti italiani e quelli stranieri rispetto a reti amicali che superano la varietà nazionale presente nella classe di frequenza. Ma si tratta di amicizie
che si instaurano dentro la scuola, ormai crocevia di nazionalità e provenienze culturali oppure al di fuori?
Tab. 4.9 – Numero di nazionalità degli amici rispetto a quello dei compagni di classe. Confronto fra i due sottogruppi.
Intervistati italiani
33,6
26,8
39,6
Lo stesso
Maggiore
Minore
Casi validi: 1611
Intervistati stranieri
18,3
15,2
66,5
Da questo punto di vista, sono gli allievi stranieri a fare della scuola il luogo privilegiato delle
amicizie “interculturali”, in cui però gli italiani sono poco presenti. Infatti, considerando il fatto che con gli amici ci si tende ad incontrare anche al di fuori dell’orario scolastico, abbiamo
chiesto agli intervistati se frequentassero i loro amici – italiani e stranieri – anche al di fuori
del contesto istituzionale della scuola. Le risposte sono riassunte nella seguente tabella.
Tab. 4.10 – Frequenza di incontro degli amici al di fuori della scuola. Confronto fra i due sottogruppi.
Con i tuoi amici italiani ti vedi anche fuori scuola…
Mai
A volte
Spesso
Sempre
Con i tuoi amici stranieri ti vedi anche fuori scuola…
Mai
A volte
Spesso
Sempre
Casi validi: 2150; 2142
Intervistati italiani
3,3
22,9
34,1
39,7
Intervistati stranieri
21,6
34,3
23,0
21,1
33,3
44,1
14,9
7,8
13,3
28,5
31,2
27,0
Se da un lato, i ragazzi italiani dichiarano di avere una rete amicale più ricca dal punto di vista
della composizione nazionale dei loro coetanei stranieri, da un altro lato si tratta di una pluralità di provenienze con cui ci si incontra poco fuori dalla scuola. Confrontando questo dato
con quello della tabella successiva (“Hai più (=numero) amici italiani o stranieri?”), sembrerebbe potersi verificare l’ipotesi di ragazzi italiani che si muovono fra amicizie più internazionali,
ma poco numerose, viceversa gli stranieri.
Tab. 4.11 – Appartenenza degli amici. Confronto fra i due sottogruppi.
Più italiani
Più stranieri
Un numero eguale di italiani e stranieri
Casi validi: 2164
Intervistati italiani
88,5
1,6
9,9
Intervistati stranieri
28,5
39,0
32,4
Fra gli intervistati stranieri, vi sono però delle differenze a seconda delle nazionalità: i cinesi
rappresentano il gruppo più “chiuso”, mentre all’estremo opposto si colloca quello albanese.
166
Fig. 4.4 – Composizione delle reti amicali. Confronto fra alcune nazionalità.
Casi validi: 489.
Dal punto di vista del genere non vi sono sostanziali differenze, mentre queste emergono
quando inseriamo la variabile età: se nella scuola elementare il 40% degli intervistati ha più
amici italiani, nelle superiori questa percentuale scende al 25%, mentre cresce quella relativa
alla maggioranza di amicizie fra stranieri.
E’ possibile, come è stato rilevato durante la somministrazione dei questionari, che, soprattutto
fra i più piccoli, non ci sia la percezione della diversità legata al passaporto. Alla luce di questo, è
plausibile che anche in classi con un’alta percentuale di bambini stranieri iscritti non vi sia alcuna conoscenza della loro provenienza. E’ possibile, inoltre, che anche fra gli stessi stranieri vi sia
una quota che si ritiene “italiana” e che non faccia alcun riferimento alla sua cultura d’origine,
favorendo in questo modo – forse – rapporti di amicizia con compagni italiani.
Man mano che si cresce, soprattutto se si è arrivati adolescenti, sembra più difficile intrecciare
amicizie con coetanei italiani. Infatti, fra chi è adolescente e arrivato da poco tempo la rete
amicale è composta soprattutto da stranieri nell’87% dei casi per chi è in Italia da meno di un
anno e per il 70% dei casi per chi lo è al massimo da due (rispetto ad un dato medio del nel
sottogruppo degli intervistati stranieri e del 39% e del 13% degli adolescenti)27.
Un’ulteriore indicazione della composizione della rete amicale può derivare dalla lingua utilizzata al suo interno.
“Anche con i compagni attuali si trova molto bene e mi dice che le sembra che loro non la percepiscono come diversa dagli italiani. Ha amici solo italiani (prevalentemente compagni di classe) e non frequenta ragazzi serbi, ma solo famiglie amiche della mamma che non hanno figli dell’età giusta.” (ragazza serba,
intervista in un liceo scientifico)
Il 72% del sottogruppo degli studenti stranieri parla (spesso/sempre) in italiano con gli amici,
mentre il restante 28% solo a volte o addirittura mai. Oltre a verificare la frequenza dell’uso
dell’italiano nella cerchia amicale abbiamo anche sondato l’utilizzo di altre lingue. Si tratta di
una possibilità utilizzata solo dal 37% di questo sottogruppo di intervistati.
27
In questo caso, le percentuali si riferiscono ai seguenti numeri di casi: sottogruppo intervistati stranieri (561), sottogruppo adolescenti stranieri (360).
167
Dunque è soprattutto l’italiano la lingua di comunicazione fra gli amici, anche se, quando i
gruppi amicali sono costituiti soprattutto da non italiani, si utilizza un’altra lingua (56% vs
13% in un gruppo a maggioranza italiana). Tale risultato riconduce all’omogeneità dei gruppi
di amicizie “straniere”: se la lingua utilizzata è una lingua diversa dall’italiano, molto probabilmente si tratterà di gruppi che condividono la stessa area di provenienza. Questa ipotesi
trova conferma nella correlazione con la nazionalità d’origine degli intervistati.
Tab. 4.12 - In che lingua parli con i tuoi amici. Confronto fra nazionalità nel sottogruppo di intervistati stranieri.
In italiano
In una lingua diversa dall’italiano
(Spesso + sempre)
(Spesso + sempre)
Albania
87,5
39,1
Cina
42,6
52,2
Marocco
69,1
34,9
Perù
66,7
50,0
Romania
66,1
41,1
Nati in Italia
95,5
19,5
Altre nazionalità
82,2
27,6
Casi validi: 561; 552
I ragazzi nati in Italia e quelli albanesi hanno la rete amicale più allargata, e usano l’italiano come lingua veicolare. All’estremo opposto si collocano i ragazzi cinesi, che, in sintonia con altre
ricerche28, con i loro amici parlano poco in italiano. Anche i ragazzi peruviani rappresentano un
caso interessante: loro come i coetanei cinesi hanno un’alta percentuale di utilizzo della lingua
madre nelle loro relazioni amicali, ma a differenza dei cinesi sono poco considerati come un
“gruppo” da monitorare nell’apprendimento della lingua italiana. Eppure, gli insegnanti segnalano una rischiosa sopravvalutazione della somiglianza fra l’italiano e lo spagnola, atteggiamento
che può incidere sugli stessi risultati scolastici.
L’uso di una lingua diversa dall’italiano con gli amici può corrispondere ad una riduzione delle
relazioni amicali a relazioni con coetanei all’interno della propria “comunità”. Riprendendo
quanto descritto in un’analoga ricerca sui giovani stranieri, si può affermare che “anche se i giovani peruviani mostrano un’elevata disponibilità al contatto ed all’interazione con i coetanei italiani, e dunque la loro integrazione parrebbe agevolata e relativamente priva di traumi o di disagio identitario, lo studio di alcuni casi familiari ha permesso di rilevare che in realtà i peruviani
si sentono “a casa” soprattutto nei luoghi di aggregazione fortemente connotati in senso etnico,
latinoamericano. Insieme ai connazionali, o al limite con altri latinoamericani, stemperano la
fatica del confronto con l’altro da sé trovandosi tra persone con interessi comuni e problemi simili” (p. 180-181)29.
4.4 Il tempo libero: quali rete per quali attività?
Sinora abbiamo visto con chi si incontrano e in che lingua parlano i nostri intervistati. Indaghiamo ora come trascorrono il tempo libero: quanto tempo dedicano allo studio, allo sport,
ad attività di svago?
I risultati di questa sezione ci forniranno un quadro delle attività che italiani e stranieri svolgono al di là delle ore trascorse a scuola: vi sono delle differenze? Al di là del tempo dedicato
allo studio su cui ci siamo già soffermati nella prima parte, utilizzano la restante parte del loro
tempo libero in attività sportivo-ricreative organizzate o si autogestiscono a casa, guardando la
televisione/giocando ai videogiochi? Hanno mansioni domestiche o familiari da assolvere oppure no?
4.4.1 Poche attività in compagnia, molte da soli
Le attività aggregative non rientrano nell’agenda del tempo libero della maggioranza degli intervistati stranieri. Per quanto riguarda lo sport, i risultati confermano un livello di pratica
maggiore fra i ragazzi italiani, con uno scarto di più di dieci punti percentuali (61% vs 48%).
28
D. Cologna e L. Breviglieri (a cura di), I figli dell’immigrazione. Ricerca sull’integrazione dei giovani immigrati a Milano, Milano, Franco Angeli, 2003.
29
G. Gulli, “Socialità e solitudine tra i giovani peruviani”, 179-184, in D. Cologna e L. Breviglieri (a cura di), I figli dell’immigrazione.
Ricerca sull’integrazione dei giovani immigrati a Milano, Milano, Franco Angeli, 2003.
168
Un ragazzo racconta che i primi tempi “io non avevo proprio nessuno; non parlavo italiano e non
avevo compagni rumeni. Sono riuscito a farmi rispettare abbastanza dagli altri attraverso lo sport”… Nel
tempo libero gioca a calcio, lo sport che praticava in Romania ad un livello abbastanza alto, e
del quale dice “ho ripreso a giocare, questa la cosa che mi ha salvato.” Nella squadra in cui gioca ha
anche conosciuto un amico (rumeno) al quale racconta e confessa le sue angosce, per il resto
mi dice di non avere amici, anche se si trova bene con i compagni di classe (ragazzo rumeno,
intervistato in un liceo scientifico).
Le variabili che intervengono nella decisione di dedicarsi ad uno sport sono numerose:
dall’interesse alla propensione fisica del soggetto, dal modello educativo genitoriale alla disponibilità economica a sostenere la spesa di una palestra o di un corso sportivo, dalle sollecitazioni che si ricevono a scuola alla congruenza degli orari con le altre attività svolte, ecc. Confrontando i dati degli allievi stranieri nati in Italia o qui da molto tempo con quelli dei coetanei italiani sembra esserci un comportamento del tutto simile fra i due gruppi. Anzi non mancano le eccellenze, come la pratica di sport a livello agonistico.
Analogo è anche il comportamento rispetto alla frequenza di oratori/centri aggregativi. Gli
oratori, che soprattutto in alcune delle aree cittadine in cui sono situate le scuole
dell’indagine (Valdocco, San Salvario) conoscono una nuova stagione di vitalità, orientata
sempre più in senso multiculturale, non rappresentano una risorsa che i nostri intervistati utilizzano.
Tab. 4.13 – Frequenza centri aggregativi durante la settimana. Confronto fra i due sottogruppi.
Mai
Da una a tre ore
Da quattro ore in su
Casi validi: 1166; 404.
Intervistati italiani
78,7
6,3
15,0
Intervistati stranieri
83,4
5,7
10,9
Fra i più piccoli (nell’età della scuola elementare), le percentuali di frequenza di qualche ora
alla settimana si alzano di un paio di punti percentuali sia per gli italiani (forse in coincidenza
con il catechismo, con un’attività sportiva o con un’attività di doposcuola) che per gli stranieri.
Le risorse esterne, sia pure presenti nei diversi contesti di residenza degli intervistati, non sono
utilizzate. Il tempo dei ragazzi è trascorso a casa, soprattutto per chi proviene da piccole realtà
e si trova disorientato rispetto ad un contesto metropolitano, che spesso gli stessi genitori o gli
adulti della famiglia non aiutano a conoscere.
“Non è che conosco tanti peruviani, non mi piace fare un giro per la città, sto in casa con mio fratello e
passo il pomeriggio con la televisione, la musica, Internet.” (ragazza peruviana, intervistata in un istituto tecnico, circ. 9)
“Non conosco molte persone, sono una persona timida e riservata. Conosco solo i compagni, ma solo in gita, non usciamo fuori da scuola. Con i cugini ogni tanto esco, soprattutto con la cucina più grande il sabato andiamo in centro, ma durante la settimana non esco perché mamma e papà lavorano e non vogliono che io esco.” (ragazza moldava, intervistata in un istituto professionale, circ. 9)
I pomeriggi trascorrono a casa, spesso in compagnia della televisione: il 31% del gruppo degli
intervistati stranieri passa più di quattro ore al giorno a guardare la televisione rispetto al 20%
di quello dei coetanei italiani. Differenziando per genere, in entrambi i sottogruppi, sono i ragazzi a collocarsi al di sopra del valore medio, con rispettivamente il 35% e il 22% vs. 26% e
17% delle ragazze.
Il 79% dei ragazzi che guardano la televisione seguono sempre (o quasi) programmi in italiani, il 16% li segue spesso in un’altra lingua e un restante 5%, invece, si sintonizza sempre su
programmi in altre lingue. Fra chi è in Italia da meno di un anno, la percentuale di coloro che
guardano programmi solo in italiano scende al 66%. E’ presumibile che la scarsa conoscenza
dell’italiano e la nostalgia di ciò che si è lasciato favoriscano la preferenza verso la propria lingua d’origine: infatti, con l’aumento del periodo di permanenza in Italia vi è un progressivo
169
spostamento verso programmi esclusivamente in lingua italiana sino al 93% fra coloro che sono qui da più di dieci anni.
Cosa succede fra le seconde generazioni? Nelle famiglie si scommette solo sull’italiano? Ciò
che emerge dalla nostra ricerca potrebbe offrire spunti interessanti alla riflessione
sull’attenzione alle lingue d’origine: infatti, l’80% dei rispondenti nati in Italia guarda sempre
i programmi televisivi in italiano, ma un significativo 18% li guarda spesso in un’altra lingua e
solo un 2% li guarda sempre in una lingua diversa dall’italiano.
Ma non è solo la televisione a occupare gli intervistati davanti ad un video. Vi sono anche i
videogiochi e la playstation, a cui si dedicano in misura maggiore i ragazzi italiani rispetto a
quelli stranieri 30. L’utilizzo di giochi elettronici è un’attività chiaramente segnata da una differenza di genere, per cui fra le ragazze oltre il 60% non vi gioca mai rispetto al 12% dei ragazzi
che mantiene tale comportamento, sia fra gli italiani che fra gli stranieri.
La fascia d’età in cui più si guarda la televisione e si gioca è quella della scuola media, durante
la quale da un lato, si affievolisce il controllo dei genitori (o di altre figure adulte) rispetto ai
più piccoli e, da un altro lato, si hanno meno carichi scolastici e obblighi familiari rispetto ai
più grandi. Infatti, nel passaggio alle superiori, i tempi dedicati a queste due attività si riducono per aumentare quelle dedicate allo studio e all’aiuto dei genitori o dei parenti nelle loro
attività (domestiche o lavorative). In merito a quest’ultimo punto, dai dati emerge un quadro
di ragazzi coadiutori dei loro genitori o familiari: il 61% del campione dedica del tempo ad
accudire fratelli minori, a riordinare in casa, a svolgere piccole commissioni. Rispetto al dato
generale, non ci sono delle differenze significative fra i due sottogruppi.
L’età e il genere possono essere variabili importanti in questo caso. Infatti, come anticipato
con l’età (over 15) cresce il “carico” familiare che i nostri intervistati devono sobbarcarsi, anche se la differenza rispetto al gruppo degli 11-14enni è solo di pochi punti percentuali (74%
vs 70%), mentre come è ovvio il divario si approfondisce con gli infraundicenni (60%). Soffermandoci sulla distinzione fra ragazzi e ragazze, sono quest’ultime ad assumersi maggiori
impegni rispetto alla collaborazione familiare, con una differenza di dieci punti percentuali
rispetto ai ragazzi (66% vs 56%). Concentrando l’attenzione sul sottogruppo degli intervistati
stranieri, anche in questo caso sono le ragazze ad essere più “sotto pressione” (70% vs 60% dei
ragazzi), anche rispetto alle coetanee italiane (65%).
In sintesi, ciò che emerge dalle attività del tempo libero, indica una tendenziale uniformità di
comportamenti fra i due gruppi, come emerge dai dati dei ragazzi stranieri che sono in Italia
da più tempo.
30
Il 43% dei ragazzi stranieri non vi gioca mai contro il 35% dei ragazzi italiani.
170
NOTA METODOLOGICA
La ricerca esplorativa, che abbiamo condotto, ha previsto la realizzazione di differenti attività,
volte ad indagare l’evoluzione della presenza e l’attuale situazione degli allievi stranieri nelle
scuole della città di Torino e di alcuni comuni della provincia.
A tale scopo sono state realizzate le seguenti attività:
- interviste con testimoni privilegiati, insegnanti e/o presidi di 23 scuole;
- focus group con insegnanti referenti per gli studenti stranieri;
- interviste con studenti stranieri, frequentanti la scuola superiore;
- somministrazione di un questionario a 2.185 studenti, di cui 1.621 italiani e 564 stranieri.
1. LE INTERVISTE CON I TESTIMONI PRIVILEGIATI E I FOCUS GROUP
Attraverso le interviste e i focus group si sono raccolte informazioni sulle criticità
dell’inserimento scolastico degli studenti non italiani, sul se e come la scuola e gli insegnanti
abbiano risposto all’emergere di nuovi bisogni e nuove problematiche, sui mutamenti
dell’organizzazione scolastica e dell’offerta formativa, sul rapporto fra le famiglie e l’istituto
scolastico e il contesto in cui quest’ultimo è inserito.
I testimoni privilegiati contattati sono stati: responsabili dei servizi educativi e scolastici del
Comune di Torino, dell’ U.T.S. Inserimento Scolastico Allievi Stranieri della Provincia di Torino, presidi e insegnanti in pensione con un’esperienza significativa di lavoro alle spalle, volontari di doposcuola, ecc.
Le interviste alle/ai insegnanti, sono state realizzate per lo più con i referenti per gli studenti
stranieri, presenti negli istituti di ogni ordine di scuola.
2. LE INTERVISTE CON I RAGAZZI E LE RAGAZZE DELLE SCUOLE SUPERIORI
Il contatto diretto con alcuni/e ragazzi/e ha permesso di indagare in maniera approfondita i
seguenti aspetti: il percorso migratorio e l’inserimento scolastico, il rapporto con i genitori e
con il paese d’origine, l’integrazione all’interno della società italiana e le aspettative future.
Gli intervistati hanno un’età compresa tra i 14 e i 19 anni e frequentano istituti superiori differenti ubicati nella città di Torino, dai licei agli istituti professionali.
3. IL QUESTIONARIO
Al fine di individuare la struttura e le domande è stato utilizzato come modello il questionario
predisposto dall’Istituto Cattaneo di Bologna. Le modifiche apportate hanno comportato una
riduzione del numero di domande relative agli adulti e ai parenti che vivono con il minore e
l’inserimento di alcuni quesiti sulla scelta del percorso scolastico. Tali accorgimenti permetteranno, da un lato, di comparare i nostri risultati con quelli dell’Istituto Cattaneo e, dall’altro,
di approfondire dimensioni più specifiche della nostra ricerca. Avendo nel campione scuole
appartenenti a tre gradi differenti, sono stati predisposti tre questionari, le cui differenze riguardano le domande relative alla scelta formativa e alla professione dei genitori.
Prima di realizzare la versione definitiva del questionario si è proceduto a testare lo strumento
in alcune classi.
La rilevazione è stata condotta in 17 scuole, di cui 14 con sede nella città di Torino e 3 a Pinerolo, comune della Provincia di Torino, contesto interessante per le attività di accoglienza/integrazione rivolte agli allievi stranieri. Le scuole indagate sono così suddivise:
5 scuole elementari,
5 scuole medie,
7 scuole superiori.
Data la difficoltà a rispondere a tutte le domande del questionario, nelle scuole elementari
l’indagine quantitativa è stata effettuata unicamente nelle classi quinte. Nelle scuole medie il
questionario è stato distribuito per lo più nelle classi di terza media, i cui alunni erano prossimi alla scelta sul futuro; mentre negli istituti superiori sono state scelte le classi prime e seconde, nelle quali sono più presenti i ragazzi stranieri.
171
I questionari compilati sono stati 2.185, di cui 1.621 da studenti italiani e 564 da studenti
stranieri.
Per individuare gli studenti di origine non italiana si è tenuto conto del luogo di nascita del
padre, della madre e del/la ragazzo/a al fine di creare due macrocategorie (italiani e stranieri) e quattro sottogruppi.
Italiani
figli/e di famiglie italiane
figli/e di coppie miste italiano/a e straniero/a
nati/e in Italia da famiglie straniere
nati/e all’estero da famiglie straniere
Stranieri
3.1 Caratteristiche socio-demografiche degli intervistati/e
Segnaliamo le principali caratteristiche socio-demografiche degli intervistati/e con origini
straniere. Gli studenti e le studentesse sono 564, suddivisi quasi equamente tra ragazzi (50%) e
ragazze (50%).
Il campione, non rappresentativo della popolazione scolastica, è costituito per il 66% da ragazzi/e che frequentano la scuola media di primo grado, per il 21% da studenti/esse di istituti
superiori e per il 13% di bambini delle scuole elementari.
Tab. 1 – Ordine di scuola
Ordine di scuola
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
Totale
Numero di studenti stranieri
72
371
121
564
% di studenti stranieri
12,8
65,8
21,4
100,0
Tab. 2 – Ragazzi e ragazze
Ordine di scuola
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
Casi validi: 555
Ragazzi
47,2
53,4
42,4
Ragazze
52,8
46,6
57,6
Le aree di provenienza sono molteplici e vi sono rappresentate numerose nazioni (40), anche
molto lontane dall’Italia. È ormai assodato che le distanze geografiche non rappresentano un
ostacolo per i fenomeni migratori. I più numerosi sono i ragazzi di provenienza rumeni
(32%), seguiti da cinesi e marocchini (entrambi incidono per il 12%).
Per le elaborazioni contenute nel testo è stata creata una nuova variabile in cui sono stati adottati i seguenti criteri:
- distinzione tra le nazionalità più numerose (Romania, Marocco, Cina, Albania, Perù),
- aggregazione delle altre nazionalità in un’unica categoria,
- identificazione di una categoria in cui includere gli studenti nati in Italia.
Notiamo che la maggior parte ha vissuto una parte della propria vita all’estero (84%), mentre
solo il 16% risulta nato in Italia; si tratta quindi in prevalenza di giovani appartenenti ancora
alla prima generazione. Uno su due è nel nostro paese ormai da oltre 3 anni, anche se è significativa la percentuale di chi è arrivato da meno di un anno (16%).
Tab. 3 – Studenti per area geografica di nascita
Area geografica di nascita
Italia
Unione Europea
UE 25
Resto dell’Europa
Africa
America
Asia
172
Scuola elementare
26,4
1,4
0
40,3
8,3
12,5
11,1
Scuola media
16,7
0,5
0,3
35,6
20,2
10,2
16,4
Scuola superiore
7,4
0
0,8
59,5
9,9
17,4
5,0
Albania
Cina
Marocco
Perù
Romania
Altre nazionalità
Nati in Italia
Ordine di scuola
Scuola elementare
Scuola media
Scuola superiore
Tab. 4 – Studenti per paese di nascita
4,2
12,1
12,3
6,3
32,2
16,9
15,8
Tab. 5 – Studenti per anni trascorsi in Italia e ordine di scuola
Da quanto tempo vivi in Italia?
Da 10 anni o
Da sempre
Da 5-9 anni
Da 3-4 anni
Da 1-2 anni
di più
20,8
5,6
22,2
19,4
20,8
18,1
4,6
19,2
21,4
19,5
6,7
5,8
17,5
29,2
23,3
Da meno di 1
anno
11,1
23,3
17,5
173
Questionario scuole elementari
PARTE A. Alcune domande per cominciare
1. Nome della tua scuola
2. Tu sei …
________________________________________________________
1|__| Un ragazzo
2|__| Una ragazza
3. In che anno sei nato (nata) ?
Anno__________
4. Dove sei nato (nata)?
Nazione _____________________________________
Città ________________________________________
5. Da quanto tempo vivi in Italia?
1|__| Da sempre
2|__| Da 10 anni o di più
3|__| Da 5-9 anni
4|__| Da 3-4 anni
5|__| Da 1-2 anni
6|__| Da meno di 1 anno
6. Da quando sei Italia hai cambiato:
città
1|__|No
2|__|Sì, una volta prima abitavo a _______
3|__| Sì, tante volte prima abitavo a _________
quartiere
1|__|No
2|__|Sì, una volta prima abitavo in _______
3|__| Sì, tante volte prima abitavo in_________
PARTE B. Ora qualche domanda sulla tua vita scolastica
7. Che classe fai?
|__|Prima
|__|Seconda
|__|Terza
|__|Quarta
|__|Quinta
8. Quanti studenti ci sono in tutto nella tua classe? |_____|
9. Quanti studenti stranieri ci sono nella tua classe? |_____|
di quale nazionalità?_____________________________________________________________________
10. Hai frequentato la scuola solo in Italia?
1|__| Sì
2|__|No……………..Dove hai frequentato la scuola? ________________
Per quanti anni? ____________________________
Quanti anni di scuola hai fatto in Italia? ___________
11. Sei mai stato bocciato? 1|__| No
2|__| Sì In quale classe?_________ ___ elementare
_____________ media
_____________ superiore
12. Perché frequenti questa scuola?
1|__| è vicino casa
2|__| è vicino al lavoro di mia mamma o di mio papà
3|__| è stata consigliata ai miei genitori
4|__| ci vengono i miei amici/parenti
13. Hai cambiato scuola elementare?
1|__|No
2|__|Sì, una volta, prima andavo nella scuola _______
3|__|Sì, tante volte, prima andavo nelle scuole ___________
14. Se hai cambiato scuola elementare, perché?
1|__| Ho cambiato casa
2|__| Non mi trovavo bene |__| con i compagni |__| con gli insegnanti
3|__| Hanno deciso i miei genitori
4|__| Altro___________
15. Come hai imparato l’italiano?
16. Come vai a scuola?
1|__| a scuola
2|__| a scuola, frequentando il laboratorio d’italiano
3|__| frequentando il doposcuola
4|__| l’italiano è l’unica lingua che conosco
1|__| Sono fra i migliori della classe
2|__| Vado abbastanza bene
3|__| Non vado né bene né male
4|__| Non sono molto bravo
5|__| Non lo so
17. In quale materia vai meglio? ____________________
18. In quale materia vai peggio? ____________________
19. I tuoi genitori o parenti sono contenti di come vai a scuola?
20. Ti senti italiano (italiana)?
1|__|Sì
2|__|No
1|__| Penso di sì
2|__| Penso di no
3|__|Non so
Ora rispondi a tutte le domande seguenti (una risposta per ogni riga)
21. Capisci l’italiano?
22. Sai parlare l’italiano?
23. Sai leggere l’italiano?
24. Sai scrivere in italiano?
1. No
|__|
|__|
|__|
|__|
2. Non molto
|__|
|__|
|__|
|__|
3. Abbastanza
|__|
|__|
|__|
|__|
25. In quale lingua preferisci parlare? (una sola risposta)
1|__| Italiano
2|__| Un’altra lingua Quale? ________________________
26. Frequenti corsi di altre lingue straniere (oltre a quelle che studi a scuola)?
1|__| Sì. Quali lingue?__________________ Per quante ore a settimana? _______
2|__| No
4. Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
Parte C. Ora qualche altra domanda sulla tua famiglia
27. Vivi con …
entrambi i genitori
solo padre
solo madre
con un genitore e altri parenti
solo con altri parenti
con altre persone che non sono miei parenti
qualche sorella o fratello?
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
28. Hai fratelli o sorelle che non vivono con te?
1|__| Sì
2|__| No
29. Quanti fratelli e sorelle hai in tutto?
numero |_____|
30. In totale, quante persone abitano a casa tua, te compreso?
numero |_____|
31. Dove è nato tuo padre?
1|__| In Italia
2|__| In un altro paese Quale?_____________
32. Dove è nata tua madre?
1|__| In Italia
2|__| In un altro paese Quale?_____________
33. Dove vivi?
1|__| In una casa in affitto
2|__| In una casa di nostra proprietà
3|__| In una casa non nostra, ma senza pagare l’affitto
4|__| In una comunità, religiosa o privata
34. Quante stanze ha la tua casa (compresa la cucina, esclusi i bagni)?
numero |_____|
35. Quanti bagni ha la tua casa?
numero |_____|
36. Come è riscaldata la tua casa?
1|__| Con la stufa
2|__| Con i termosifoni
3|__| Non è riscaldata
37. Se hanno bisogno di qualcosa, gli adulti che vivono con te a chi si rivolgono, di solito?
(una sola risposta)
1|__| Ai miei nonni
2|__| Ai miei zii
3|__| A qualche altro parente
4|__| A persone non parenti
5|__| Non chiedono aiuto mai a nessuno
38. Come consideri oggi la tua famiglia?
1|__| Molto ricca
2|__| Abbastanza ricca
3|__| Né ricca né povera
4|__| Abbastanza povera
5|__| Molto povera
39. Rispetto a cinque anni fa, la tua famiglia è …
1|__| Più ricca
2|__| Né più ricca né più povera
3|__| Più povera
4|__| Non so
40. Quale è il titolo di studio di:
Tuo padre
Tua madre
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Elementare
Media inferiore
Media superiore
Laurea
altro
41. Che lavoro fa tuo padre?
In questo momento:…………………………………………………….
Negli anni scorsi ha fatto un altro lavoro?
1|__| Sì
2|__| No
Se sì, quale?…………………………………………………………….
42. Che lavoro fa tua madre?
In questo momento:…………………………………………………….
Negli anni scorsi ha fatto un altro lavoro?
1|__| Sì
2|__| No
Se sì, quale?…………………………………………………………….
PARTE D. Ora parliamo dei tuoi progetti per il futuro e del tuo tempo libero
43. Che lavoro ti piacerebbe fare da grande?
……………………………………………………………………..
44. Quante possibilità hai di fare davvero questo lavoro?
1|__|Nessuna 2|__| Pochissime
3|__| Poche
4|__| Abbastanza
45. Hai amici italiani?
1|__| Sì
2|__| No
5|__| Molte
46. Hai amici non italiani?
1|__| Sì
2|__| No
Se sì, di quali provenienze?________________________________________________________________
47. Hai più amici italiani o stranieri? 1|__| Più italiani
2|__| Più stranieri
3|__| Più o meno lo stesso numero di italiani e stranieri
Ora rispondi a tutte le domandi seguenti (una risposta per ogni riga)
48. Con i tuoi amici parli in italiano?
49. Con i tuoi amici parli in un’altra lingua?
50. Ti vedi con i tuoi amici italiani, fuori scuola?
51. Ti vedi con i tuoi amici stranieri, fuori scuola?
1. Mai
|__|
|__|
|__|
|__|
2. A volte
|__|
|__|
|__|
|__|
3. Spesso
|__|
|__|
|__|
|__|
52. Vai a riunioni, feste o incontri fra persone che vengono dal paese dei tuoi genitori?
1|__| Noi siamo di qui
2|__| Mai
3|__| A volte
4|__| Spesso
5|__| Molto spesso
4. Sempre
|__|
|__|
|__|
|__|
53. Ci vai volentieri?
1|__| Sì
2|__| Abbastanza
3|__| No
4|__| Non ci vado mai
54. Di solito, quante ore ci metti per fare i compiti a casa?
|__| Li faccio a scuola
|__| 1 ora o meno
|__| 2 ore
|__| 3 ore
|__| 4 ore
|__| 5 o più
55. Chi ti aiuta più spesso a fare i compiti, quando ne hai bisogno? (una sola risposta)
1|__| Mio papà
2|__| Mia mamma
3|__| Altri adulti che vivono in casa con me
4|__| Miei fratelli o mie sorelle
5|__| I miei amici o i miei compagni di classe
6|__| Frequento un doposcuola
7|__| Altri (insegnanti, vicini di casa …)
8|__| Nessuno
PARTE F. Ecco infine alcune domande sul modo di vivere tuo e della tua famiglia
56. Di solito, quante ore al giorno passi davanti alla TV?
|__|Non guardo mai la TV
|__|1 ora o meno
|__|2 ore
|__|3 ore
|__|4 ore o più
57. Di solito, in che lingua sono i programmi televisivi che guardi?
1|__| Sempre o quasi sempre in italiano
2|__| Spesso in un’altra lingua
3|__| Sempre o quasi sempre in un’altra lingua
58. Di solito, quante ore al giorno passi a giocare con i videogiochi o alla play-station?
|__|Non gioco ai videogiochi
|__|1 ora o meno
|__|2 ore
|__|3 ore
|__|4 ore o più
59. In una settimana, quante ore passi a fare queste cose?
Praticare sport (calcio, pallavolo, basket…)
|_____|numero ore
Frequentare oratori, centri di aggregazione
Aiutare i miei genitori/parenti
|_____|numero ore
|_____|numero ore
60. La famiglia in cui vivi ha questi oggetti? (una risposta per ogni oggetto)
61. Lavastoviglie
62. Forno a micro-onde
63. Macchina fotografica digitale
64.
Videoregistratore/Lettore
DVD
65. PC (Personal computer)
Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
|__|
66. Lavatrice
67. Motorino o scooter
68. Automobile
69. Bicicletta
Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
70. Cinquanta libri (esclusi scolastici)
|__|
|__|
Sì
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
71.E tu, possiedi i seguenti oggetti? (una risposta per ogni oggetto)
72. Bicicletta
73. Telefono cellulare
74. Pattini a rotelle
Sì
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
75. Cinque libri (esclusi scolastici)
76. Play-station
77. Sci o snow-board
78. L’estate scorsa sei stato (stata) in colonia, al campeggio o al camposcuola con ragazzi della tua
età, ma senza i tuoi genitori?
1|__| Sì
2|__| No
79. L’estate scorsa, sei tornato (tornata) nella nazione o regione da dove vengono i tuoi genitori?
1|__| Sì
2|__| No
3|__| I miei genitori sono di qui
Il questionario è finito. Ti ringraziamo moltissimo per l’aiuto che ci hai dato.
_______________________________________________________________________
Legenda per le professioni:
Se ad esempio il tuo papà o la tua
mamma fanno o tu vuoi diventare:
….
L’imprenditore di una fabbrica,
l’ambasciatore, il questore, …..
Il geologo, l’ingegnere, l’architetto, il
giornalista, il professore all’università, nelle
scuole superiori, medie e elementari
L’infermiere, l’odontotecnico, l’assistente
sociale….
Impiegato in uffici, banche, biblioteche,…
Proprietario di un negozio, commesso,
cassiere, parrucchiere,..
Muratore, meccanico, carpentiere…
Autista di autobus……..
Portinaio, collaboratore domestico (fa le
pulizie a casa di qualcun’altro) ….
Carabiniere, guardia di finanza….
allora sono/ sarai:
Legislatore, dirigente o imprenditore
1
Professione intellettuale, scientifica e di
elevata specializzazione
2
Professione tecnica
3
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali
e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio
semiqualificato
Professione non qualificata
4
5
Forze Armate
9
6
7
8
Questionario scuole medie
PARTE A. Alcune domande per cominciare
1. Nome della tua scuola
2. Tu sei …
________________________________________________________
1|__| Un ragazzo
2|__| Una ragazza
3. In che anno sei nato (nata) ?
Anno__________
4. Dove sei nato (nata)?
Nazione _____________________________________
Città ________________________________________
5. Da quanto tempo vivi in Italia?
1|__| Da sempre
2|__| Da 10 anni o di più
3|__| Da 5-9 anni
4|__| Da 3-4 anni
5|__| Da 1-2 anni
6|__| Da meno di 1 anno
6. Da quando sei Italia hai cambiato:
città
1|__|No
2|__|Sì, una volta prima abitavo a _______
3|__| Sì, tante volte prima abitavo a _________
quartiere
1|__|No
2|__|Sì, una volta prima abitavo in _______
3|__| Sì, tante volte prima abitavo in_________
PARTE B. Ora qualche domanda sulla tua vita scolastica
7. Che classe fai?
|__|Prima
|__|Seconda
|__|Terza
8. Quanti studenti ci sono in tutto nella tua classe? |_____|
9. Quanti studenti stranieri ci sono nella tua classe? |_____|
di quale nazionalità?_____________________________________________________________________
10. Hai frequentato la scuola solo in Italia?
1|__| Sì
2|__|No……………..Dove hai frequentato la scuola? ________________
Per quanti anni? ____________________________
Quanti anni di scuola hai fatto in Italia? ___________
11 Hai frequentato le scuole elementari in Italia? 1|__|No
2|__|Sì. Per quanti anni?_______
12 Sei mai stato bocciato? 1|__| No
2|__| Sì
In quale classe?_________ elementare
__________ media
__________ superiore
13 Perché frequenti questa scuola?
1|__| è vicino casa
2|__| è vicino al lavoro di mia mamma o di mio papà
3|__| è stata consigliata ai miei genitori
4|__| ci vengono i miei amici/parenti
14. Hai cambiato scuola media?
1|__|No
2|__|Sì, una volta, prima andavo nella scuola _______
3|__|Sì, tante volte, prima andavo nelle scuole ___________
15. Se hai cambiato scuola media, perché?
1|__| Ho cambiato casa
2|__| Non mi trovavo bene |__| con i compagni |__| con gli insegnanti
3|__| Hanno deciso i miei genitori
4|__| Altro___________
16. Come hai imparato l’italiano?
17. Come vai a scuola?
1|__| a scuola
2|__| a scuola, frequentando il laboratorio d’italiano
3|__| frequentando il doposcuola
4|__| l’italiano è l’unica lingua che conosco
1|__| Sono fra i migliori della classe
2|__| Vado abbastanza bene
3|__| Non vado né bene né male
4|__| Non sono molto bravo
5|__| Non lo so
18 In quale materia vai meglio? ____________________
19 In quale materia vai peggio? ____________________
20. I tuoi genitori o parenti sono contenti di come vai a scuola?
21. Ti senti italiano (italiana)?
1|__|Sì
2|__|No
1|__| Penso di sì
2|__| Penso di no
3|__|Non so
Ora rispondi a tutte le domande seguenti (una risposta per ogni riga)
22. Capisci l’italiano?
23. Sai parlare l’italiano?
24. Sai leggere l’italiano?
25. Sai scrivere in italiano?
1. No
|__|
|__|
|__|
|__|
2. Non molto
|__|
|__|
|__|
|__|
3. Abbastanza
|__|
|__|
|__|
|__|
26. In quale lingua preferisci parlare? (una sola risposta)
1|__| Italiano
2|__| Un’altra lingua Quale? ________________________
27Frequenti corsi di altre lingue straniere (oltre a quelle che studi a scuola)?
1|__| Sì. Quali lingue?__________________ Per quante ore a settimana? _______
2|__| No
4. Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
Parte C. Ora qualche altra domanda sulla tua famiglia
1. Vivi con …
entrambi i genitori
solo padre
solo madre
con un genitore e altri parenti
solo con altri parenti
con altre persone che non sono miei parenti
qualche sorella o fratello?
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2. Hai fratelli o sorelle che non vivono con te?
1|__| Sì
2|__| No
3. Quanti fratelli e sorelle hai in tutto?
numero |_____|
4. In totale, quante persone abitano a casa tua, te compreso?
numero |_____|
5. Dove è nato tuo padre?
1|__| In Italia
2|__| In un altro paese Quale?_____________
6. Dove è nata tua madre?
1|__| In Italia
2|__| In un altro paese Quale?_____________
7. Dove vivi?
1|__| In una casa in affitto
2|__| In una casa di nostra proprietà
3|__| In una casa non nostra, ma senza pagare l’affitto
4|__| In una comunità, religiosa o privata
8. Quante stanze ha la tua casa (compresa la cucina)?
numero |_____|
9. Quanti bagni ha la tua casa?
numero |_____|
10. Come è riscaldata la tua casa?
1|__| Con la stufa
2|__| Con i termosifoni
3|__| Non è riscaldata
11. Se hanno bisogno di qualcosa, gli adulti che vivono con te a chi si rivolgono, di solito?
(una sola risposta)
1|__| Ai miei nonni
2|__| Ai miei zii
3|__| A qualche altro parente
4|__| A persone non parenti
5|__| Non chiedono aiuto mai a nessuno
12. Come consideri oggi la tua famiglia?
1|__| Molto ricca
2|__| Abbastanza ricca
3|__| Né ricca né povera
4|__| Abbastanza povera
5|__| Molto povera
13. Rispetto a cinque anni fa, la tua famiglia è …
1|__| Più ricca
2|__| Né più ricca né più povera
3|__| Più povera
4|__| Non so
14. Quale è il titolo di studio di:
Tuo padre
Tua madre
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Elementare
Media inferiore
Media superiore
Laurea
Altro (Specificare.......................)
15. Che lavoro fa tuo padre? (se hai bisogno di aiuto, puoi guardare la tabella a pag. 8)
IN QUESTO MOMENTO
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e
di elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupato
Pensionato
Altro. Cosa?…………………………..
1
2
−
3
4
5
−
6
−
7
−
8
9
10
11
12
−
−
−
−
−
−
−
−
NEGLI ANNI SCORSI HA
FATTO UN ALTRO LAVORO?
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di
elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupato
Pensionato
Altro. Cosa?…………………………..
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
16. Che lavoro fa tua madre? (se hai bisogno di aiuto, puoi guardare la tabella a pag. 8)
IN QUESTO MOMENTO
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e
di elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupata
Pensionata
Altro. Cosa?…………………………..
Casalinga
NEGLI ANNI SCORSI HA
FATTO UN ALTRO LAVORO?
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di
elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupata
1
2
−
3
4
5
−
6
−
7
−
8
9
10
11
12
−
−
Altro. Cosa?…………………………..
8
9
10
11
12
13
−
Casalinga
13
−
−
−
−
−
−
1
2
3
4
5
6
7
PARTE D. Ora parliamo dei tuoi progetti per il futuro e del tuo tempo libero
1. Cosa vuoi fare dopo la scuola media?
1|__| Lavorare
2|__| Scuola o istituto tecnico o professionale
(specificare________________________)
3|__| Un corso di formazione professionale
4|__| Liceo classico, scientifico, linguistico, sociale o artistico
5|__| Non so
2. Cosa vorrebbero per te i tuoi genitori?
1|__| Lavorare
2|__| Scuola o istituto tecnico o professionale
(specificare __________________________)
3|__| Un corso di formazione professionale
4|__| Liceo classico, scientifico, linguistico, sociale o artistico
5|__| Non so
3. Pensi di frequentare un corso di studio all’estero?
1|__| Sì …….. |__| Durante le superiori……………….|__|durante l’università
2|__| No
4. Pensi di andare a studiare all’università? 1|__| Sì
2|__| No
3|__| Non so
5. Che lavoro ti piacerebbe fare da grande? (una sola risposta)
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Altro. Cosa?…………………………..
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
6. Quante possibilità hai di fare davvero questo lavoro?
1|__|Nessuna 2|__| Pochissime
3|__| Poche
4|__| Abbastanza
7. Hai amici italiani?
1|__| Sì
2|__| No
5|__| Molte
8. Hai amici non italiani?
1|__| Sì
2|__| No
Se sì, di quali provenienze?________________________________________________________________
9. Hai più amici italiani o stranieri?
1|__| Più italiani
2|__| Più stranieri
3|__| Più o meno lo stesso numero di italiani e stranieri
Ora rispondi a tutte le domandi seguenti (una risposta per ogni riga)
10. Con i tuoi amici parli in italiano?
11. Con i tuoi amici parli in un’altra lingua?
12. Ti vedi con i tuoi amici italiani, fuori scuola?
13. Ti vedi con i tuoi amici stranieri, fuori scuola?
1. Mai
|__|
|__|
|__|
|__|
2. A volte
|__|
|__|
|__|
|__|
3. Spesso
|__|
|__|
|__|
|__|
4. Sempre
|__|
|__|
|__|
|__|
14. Vai a riunioni, feste o incontri fra persone che vengono dal paese dei tuoi genitori?
1|__| Noi siamo di qui
2|__| Mai
3|__| A volte
4|__| Spesso
5|__| Molto spesso
15. Ci vai volentieri?
1|__| Sì
2|__| Abbastanza
3|__| No
4|__| Non ci vado mai
16. Di solito, quante ore ci metti per fare i compiti a casa?
|__| Li faccio a scuola
|__| 1 ora o meno
|__| 2 ore
|__| 3 ore
|__| 4 ore
|__| 5 o più
17. Chi ti aiuta più spesso a fare i compiti, quando ne hai bisogno? (una sola risposta)
1|__| Mio papà
2|__| Mia mamma
3|__| Altri adulti che vivono in casa con me
4|__| Miei fratelli o mie sorelle
5|__| I miei amici o i miei compagni di classe
6|__| Frequento un doposcuola
7|__| Altri (insegnanti, vicini di casa …)
8|__| Nessuno
Parte E. Ora rispondi ad alcune domande generali
Sei d’accordo con le seguenti frasi? (una risposta per ogni frase)
1. Molto
d’accordo
2. Abbastanza
d’accordo
3. Poco
d’accordo
4. Non
d’accordo
1. Sono soddisfatto (soddisfatta) di me
|__|
|__|
|__|
|__|
2. Posso fare tutto ciò che fanno le
persone della mia età
|__|
|__|
|__|
|__|
3. L’Italia è il paese dove si vive meglio
|__|
|__|
|__|
|__|
4. Gli stranieri in Italia sono sfavoriti per molte cose
|__|
|__|
|__|
|__|
5. In Italia, il colore della pelle conta
|__|
|__|
|__|
|__|
6. Gli stranieri si sentono superiori agli italiani
|__|
|__|
|__|
|__|
7. Se hai problemi, solo un parente ti può aiutare
|__|
|__|
|__|
|__|
8. Gli italiani si sentono superiori agli stranieri
|__|
|__|
|__|
|__|
9. A volte mi sento imbarazzato perché i miei
genitori vivono in modo diverso dagli altri
|__|
|__|
|__|
|__|
10. È più giusto aiutare un parente che un amico
|__|
|__|
|__|
|__|
11. È meglio un lavoro pagato male, ma vicino ai
genitori, che pagato meglio, ma lontano da casa
|__|
|__|
|__|
|__|
12. A volte mi sembra di non essere capace
di fare niente
|__|
|__|
|__|
|__|
13. Gli stranieri in Italia sono favoriti per molte cose
|__|
|__|
|__|
|__|
Che importanza hanno queste cose, per riuscire nella vita? (una risposta per ogni riga)
1. Molta
importanza
2. Abbastanza
importanza
3. Poca
importanza
4. Nessuna
importanza
14. L’intelligenza
|__|
|__|
|__|
|__|
15. Il destino o la fortuna
|__|
|__|
|__|
|__|
16. Essere capaci di cavarsela da soli
|__|
|__|
|__|
|__|
17. Avere una famiglia ricca
|__|
|__|
|__|
|__|
18. Avere dei genitori istruiti
|__|
|__|
|__|
|__|
19. L’aiuto degli insegnanti
|__|
|__|
|__|
|__|
20. Essere religiosi
|__|
|__|
|__|
|__|
21. Conoscere diversi modi di vivere
|__|
|__|
|__|
|__|
22. Essere nati in Italia
|__|
|__|
|__|
|__|
23. Essere istruiti
|__|
|__|
|__|
|__|
24. Quali sono le due cose più importanti (tra quelle elencate sopra)?
1° ____________________________________________
2° ____________________________________________
PARTE F. Ecco infine alcune domande sul modo di vivere tuo e della tua famiglia
1. Di solito, quante ore al giorno passi davanti alla TV?
|__|Non guardo mai la TV
|__|1 ora o meno
|__|2 ore
|__|3 ore
|__|4 ore o più
2. Di solito, in che lingua sono i programmi televisivi che guardi?
1|__| Sempre o quasi sempre in italiano
2|__| Spesso in un’altra lingua
3|__| Sempre o quasi sempre in un’altra lingua
3. Di solito, quante ore al giorno passi a giocare con i videogiochi o alla play-station?
|__|Non gioco ai videogiochi
|__|1 ora o meno
|__|2 ore
|__|3 ore
|__|4 ore o più
4. In una settimana, quante ore passi a fare queste cose?
Praticare sport (calcio, pallavolo, basket…)
|_____|numero ore
Frequentare oratori, centri di aggregazione
Aiutare i miei genitori/parenti
|_____|numero ore
|_____|numero ore
La famiglia in cui vivi ha questi oggetti? (una risposta per ogni oggetto)
5. Lavastoviglie
6. Forno a micro-onde
7. Macchina fotografica digitale
8. Videoregistratore/Lettore DVD
9. PC (Personal computer)
Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
10. Lavatrice
11. Motorino o scooter
12. Automobile
13. Bicicletta
14. Cinquanta libri (esclusi scolastici)
Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
E tu, possiedi i seguenti oggetti? (una risposta per ogni oggetto)
15. Bicicletta
16. Telefono cellulare
17. Pattini a rotelle
Sì
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
Sì
|__|
|__|
|__|
18. Cinque libri (esclusi scolastici)
19. Play-station
20. Sci o snow-board
21. L’estate scorsa sei stato (stata) in colonia, al campeggio o al camposcuola con ragazzi della tua
età, ma senza i tuoi genitori?
1|__| Sì
2|__| No
22. L’estate scorsa, sei tornato (tornata) nella nazione o regione da dove vengono i tuoi genitori?
1|__| Sì
2|__| No
3|__| I miei genitori sono di qui
_______________________________________________________________________
Legenda per le professioni:
Se ad esempio il tuo papà o la
allora sono
……
tua mamma fanno:
L’imprenditore di una fabbrica,
l’ambasciatore, il questore, …..
Il geologo, l’ingegnere, l’architetto, il giornalista, il professore all’università, nelle
scuole superiori, medie e elementari
L’infermiere, l’odontotecnico, l’assistente
sociale….
Impiegato in uffici, banche, biblioteche,…
Proprietario di un negozio, commesso,
cassiere, parrucchiere,..
Muratore, meccanico, carpentiere…
Autista di autobus,
Portinaio, collaboratore domestico (fa le
pulizie a casa di qualcun’altro) ….
Carabiniere, guardia di finanza….
Legislatore, dirigente o imprenditore
1
Professione intellettuale, scientifica e di
elevata specializzazione (qui sono nello
stesso gruppo insegnanti e ingegneri, architetti, ecc.)
Professione tecnica
2
4
5
−
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato (si era detto di togliere la distinzione…..potremmo togliere questa categoria)
Professione non qualificata
−
Forze Armate
9
−
−
−
−
−
−
−
Il questionario è finito. Ti ringraziamo moltissimo per l’aiuto che ci hai dato.
3
6
7
8
No
|__|
|__|
|__|
Questionario scuole superiori
PARTE A. Alcune domande per cominciare
1. Nome della tua scuola
2. Tu sei …
________________________________________________________
1|__| Un ragazzo
2|__| Una ragazza
3. In che anno sei nato (nata) ?
Anno__________
4. Dove sei nato (nata)?
Nazione _____________________________________
Città ________________________________________
5. Da quanto tempo vivi in Italia?
1|__| Da sempre
2|__| Da 10 anni o di più
3|__| Da 5-9 anni
4|__| Da 3-4 anni
5|__| Da 1-2 anni
6|__| Da meno di 1 anno
6. Da quando sei in Italia hai cambiato:
città
1|__|No
2|__| Sì, una volta prima abitavo a _______
3|__| Sì, tante volte prima abitavo a _________
quartiere
1|__|No
2|__| Sì, una volta prima abitavo a_______
3|__| Sì, tante volte prima abitavo a_________
PARTE B. Ora qualche domanda sulla tua vita scolastica
7. Che classe fai?
|__|Prima
|__|Seconda
|__|Terza
|__|Quarta
|__|Quinta
8. Quanti studenti ci sono in tutto nella tua classe? |_____|
9. Quanti studenti stranieri ci sono nella tua classe? |_____|
di quale nazionalità?______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
10. Hai frequentato la scuola solo in Italia?
1|__| Sì
2|__|No……………..Dove hai frequentato la scuola? ________________
Per quanti anni? ____________________________
Quanti anni di scuola hai fatto in Italia? ___________
11. Hai frequentato le scuole elementari in Italia? 1|__|No
2|__|Sì. Per quanti anni?_______
11.b Hai frequentato le scuole medie in Italia?
1|__|No
2|__|Sì. Per quanti anni?_______
12. Sei mai stato bocciato? 1|__| No
2|__| Sì In quale classe?_________ ___ elementare
_____________ media
_____________ superiore
13. Perché frequenti questa scuola?
1|__| è vicino casa
2|__| è vicino al lavoro di mia mamma o di mio papà
3|__| è stata consigliata ai miei genitori
4|__| ci vengono i miei amici/parenti
5|__| è utile per il mio futuro
14. Ripensandoci adesso avresti voluto fare un’altra scelta dopo la scuola media?
1|__| No
2|__| Sì
Quale? 1|__| Lavorare
2|__| Un altro istituto tecnico/professionale
(quale? __________________________)
3|__| Liceo classico, scientifico, linguistico, sociale o
artistico
4|__| Un corso di formazione professionale
5|__| Altro. Cosa?___________________________
Perché? ________________________________________
15. Hai cambiato scuola media?
1|__|No……vai alla domanda 17
2|__|Sì, una volta, prima andavo nella scuola __________________________________________________
3|__|Sì, tante volte, prima andavo nelle scuole _________________________________________________
16. Se hai cambiato scuola media, perché?
1|__| Ho cambiato casa
2|__| Non mi trovavo bene |__| con i compagni |__| con gli insegnanti
3|__| Hanno deciso i miei genitori
4|__| Altro___________
17. Hai cambiato scuola superiore?
1|__|No ……vai alla domanda 19
2|__|Sì, una volta, prima andavo nella scuola _______
3|__|Sì, tante volte, prima andavo nelle scuole ___________
18. Se hai cambiato scuola superiore, perché?
1|__| Ho cambiato casa
2|__| Non mi trovavo bene |__| con i compagni |__| con gli insegnanti
3|__| Hanno deciso i miei genitori
4|__| Altro___________
19. Come hai imparato l’italiano?
20. Come vai a scuola?
1|__| a scuola
2|__| a scuola, frequentando il laboratorio d’italiano
3|__| frequentando il doposcuola
4|__| l’italiano è l’unica lingua che conosco
1|__| Sono fra i migliori della classe
2|__| Vado abbastanza bene
3|__| Non vado né bene né male
4|__| Non sono molto bravo
5|__| Non lo so
21. In quale materia vai meglio? (una sola risposta) ___________________________________________
22. In quale materia vai peggio? (una sola risposta)____________________________________________
23. I tuoi genitori o parenti sono contenti di come vai a scuola?
24. Ti senti italiano (italiana)?
1|__|Sì
1|__| Penso di sì
2|__| Penso di no
2|__|No
3|__|Non so
Ora rispondi a tutte le domande seguenti (una risposta per ogni riga)
25. Capisci l’italiano?
26. Sai parlare l’italiano?
27. Sai leggere l’italiano?
28. Sai scrivere in italiano?
1. No
|__|
|__|
|__|
|__|
2. Non molto
|__|
|__|
|__|
|__|
3. Abbastanza
|__|
|__|
|__|
|__|
4. Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
29. In quale lingua preferisci parlare? (una sola risposta)
1|__| Italiano
2|__| Un’altra lingua. Quale? ________________________
30. Frequenti corsi di altre lingue straniere (oltre a quelle che studi a scuola)?
1|__| Sì. Quali lingue?__________________ __________________________________________________
Per quante ore a settimana? ________________________________________________________
2|__| No
Parte C. Ora qualche altra domanda sulla tua famiglia
1. Vivi con …
entrambi i genitori
solo padre
solo madre
con un genitore e altri parenti
solo con altri parenti
con altre persone che non sono miei parenti
qualche sorella o fratello?
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
1|__| Sì
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2|__| No
2. Hai fratelli o sorelle che non vivono con te?
1|__| Sì
2|__| No
3. Quanti fratelli e sorelle hai in tutto?
numero |_____|
4. In totale, quante persone abitano a casa tua, te compreso?
numero |_____|
5. Dove è nato tuo padre?
1|__| In Italia
2|__| In un altro paese Quale?_____________
6. Dove è nata tua madre?
1|__| In Italia
2|__| In un altro paese Quale?_____________
7. Dove vivi?
1|__| In una casa in affitto
2|__| In una casa di nostra proprietà
3|__| In una casa non nostra, ma senza pagare l’affitto
4|__| In una comunità, religiosa o privata
8. Quante stanze ha la tua casa (compresa la cucina, esclusi sgabuzzino, bagni, corridoi)?
numero |_____|
9. Quanti bagni ha la tua casa?
numero |_____|
10. Come è riscaldata la tua casa?
1|__| Con la stufa
2|__| Con i termosifoni
3|__| Non è riscaldata
11. Se hanno bisogno di qualcosa, gli adulti che vivono con te a chi si rivolgono, di solito?
(una sola risposta)
1|__| Ai miei nonni
2|__| Ai miei zii
3|__| A qualche altro parente
4|__| A persone non parenti
5|__| Non chiedono aiuto mai a nessuno
12. Come consideri oggi la tua famiglia?
1|__| Molto ricca
2|__| Abbastanza ricca
3|__| Né ricca né povera
4|__| Abbastanza povera
5|__| Molto povera
13. Rispetto a cinque anni fa, la tua famiglia è …
1|__| Più ricca
2|__| Né più ricca né più povera
3|__| Più povera
4|__| Non so
14. Quale è il titolo di studio di:
Elementare
Media inferiore
Media superiore
Laurea
Altro. Cosa?……………….
Tuo padre
1
2
3
4
5
Tua madre
1
2
3
4
5
15. Che lavoro fa tuo padre? (se hai bisogno di aiuto, puoi guardare la tabella a pag. 8)
IN QUESTO MOMENTO
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di
elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupato
Pensionato
Altro. Cosa?…………………………..
1
2
−
3
4
5
−
6
−
7
−
8
9
10
11
12
−
−
−
−
−
−
−
−
NEGLI ANNI SCORSI HA
FATTO UN ALTRO LAVORO?
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali
e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupato
Pensionato
Altro. Cosa?…………………………..
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
16. Che lavoro fa tua madre? (se hai bisogno di aiuto, puoi guardare la tabella a pag. 8)
IN QUESTO MOMENTO
−
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di
elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupata
Pensionata
Altro. Cosa?…………………………..
−
Casalinga
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
NEGLI ANNI SCORSI HA
FATTO UN ALTRO LAVORO?
Legislatore, dirigente o imprenditore
Professione intellettuale, scientifica e di elevata specializzazione
Professione tecnica
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali
e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
1
2
−
3
4
5
−
6
−
7
−
8
9
10
11
12
−
−
Altro. Cosa?…………………………..
8
9
10
11
12
13
−
Casalinga
13
−
−
−
−
−
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
Forze Armate
Disoccupata
−
1
2
3
4
5
6
7
PARTE D. Ora parliamo dei tuoi progetti per il futuro e del tuo tempo libero
1. Cosa vuoi fare dopo la scuola superiore? 1|__| Andare a lavorare
2|__| Iscrivermi all’università
3|__| Lavorare e studiare
4|__| Non so
2. Cosa vorrebbero per te i tuoi genitori?
1|__| Che andassi a lavorare
2|__| Che mi iscrivessi all’università
3|__| Che lavorassi e studiassi
4|__| Non so
3. Pensi di frequentare un corso di studio all’estero?
1|__| Sì …….. |__| Durante le superiori……………….|__|durante l’università
2|__| No
4. Che lavoro ti piacerebbe fare da grande? (una sola risposta) (se hai bisogno di aiuto, puoi guardare la
tabella a pag. 8)
− Legislatore, dirigente o imprenditore
1
− Professione intellettuale, scientifica e di elevata specializzazione
2
− Professione tecnica
3
− Impiegato
4
− Professione qualificata in attività commerciali e nei servizi
5
− Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
6
− Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
7
− Professione non qualificata
8
− Forze Armate
9
− Altro. Cosa?…………………………..
10
5. Quante possibilità hai di fare davvero questo lavoro?
1|__|Nessuna 2|__| Pochissime
3|__| Poche
4|__| Abbastanza
5|__| Molte
6. Hai amici italiani?
1|__| Sì
2|__| No
7. Hai amici non italiani?
1|__| Sì
2|__| No
Se sì, di quali provenienze?________________________________________________________________
8. Hai più amici italiani o stranieri?
1|__| Più italiani
2|__| Più stranieri
3|__| Più o meno lo stesso numero di italiani e stranieri
Ora rispondi a tutte le domandi seguenti (una risposta per ogni riga)
1. Mai
|__|
|__|
|__|
|__|
9. Con i tuoi amici parli in italiano?
10. Con i tuoi amici parli in un’altra lingua?
11. Ti vedi con i tuoi amici italiani, fuori scuola?
12. Ti vedi con i tuoi amici stranieri, fuori scuola?
2. A volte
|__|
|__|
|__|
|__|
3. Spesso
|__|
|__|
|__|
|__|
4. Sempre
|__|
|__|
|__|
|__|
13. Vai a riunioni, feste o incontri fra persone che vengono dal paese/regione dei tuoi genitori?
1|__| Noi siamo di qui…vai alla domanda 15 2|__| Mai 3|__| A volte
4|__| Spesso
5|__|Molto spesso
14. Ci vai volentieri?
1|__| Sì
2|__| Abbastanza
3|__| No
4|__| Non ci vado mai
15. Di solito, quante ore ci metti per fare i compiti a casa?
|__| Li faccio a scuola
|__| 1 ora o meno
|__| 2 ore
|__| 3 ore
|__| 4 ore
|__| 5 o più
16. Chi ti aiuta più spesso a fare i compiti, quando ne hai bisogno? (una sola risposta)
1|__| Mio papà
2|__| Mia mamma
3|__| Altri adulti che vivono in casa con me
4|__| Miei fratelli o mie sorelle
5|__| I miei amici o i miei compagni di classe
6|__| Frequento un doposcuola
7|__| Altri (insegnanti, vicini di casa …)
8|__| Nessuno
Parte E. Ora rispondi ad alcune domande generali
Sei d’accordo con le seguenti frasi? (una risposta per ogni frase)
1. Molto
d’accordo
2. Abbastanza
d’accordo
3. Poco
d’accordo
4. Non
d’accordo
1. Sono soddisfatto (soddisfatta) di me
|__|
|__|
|__|
|__|
2. Posso fare tutto ciò che fanno le
persone della mia età
|__|
|__|
|__|
|__|
3. L’Italia è il paese dove si vive meglio
|__|
|__|
|__|
|__|
4. Gli stranieri in Italia sono sfavoriti per molte cose
|__|
|__|
|__|
|__|
5. In Italia, il colore della pelle conta
|__|
|__|
|__|
|__|
6. Gli stranieri si sentono superiori agli italiani
|__|
|__|
|__|
|__|
7. Se hai problemi, solo un parente ti può aiutare
|__|
|__|
|__|
|__|
8. Gli italiani si sentono superiori agli stranieri
|__|
|__|
|__|
|__|
9. A volte mi sento imbarazzato perché i miei
genitori vivono in modo diverso dagli altri
|__|
|__|
|__|
|__|
10. È più giusto aiutare un parente che un amico
|__|
|__|
|__|
|__|
11. È meglio un lavoro pagato male, ma vicino ai
genitori, che pagato meglio, ma lontano da casa
|__|
|__|
|__|
|__|
12. A volte mi sembra di non essere capace
di fare niente
|__|
|__|
|__|
|__|
13. Gli stranieri in Italia sono favoriti per molte cose
|__|
|__|
|__|
|__|
Che importanza hanno queste cose, per riuscire nella vita? (una risposta per ogni riga)
1. Molta
importanza
2. Abbastanza
importanza
3. Poca
importanza
4. Nessuna
importanza
14. L’intelligenza
|__|
|__|
|__|
|__|
15. Il destino o la fortuna
|__|
|__|
|__|
|__|
16. Essere capaci di cavarsela da soli
|__|
|__|
|__|
|__|
17. Avere una famiglia ricca
|__|
|__|
|__|
|__|
18. Avere dei genitori istruiti
|__|
|__|
|__|
|__|
19. L’aiuto degli insegnanti
|__|
|__|
|__|
|__|
20. Essere religiosi
|__|
|__|
|__|
|__|
21. Conoscere diversi modi di vivere
|__|
|__|
|__|
|__|
22. Essere nati in Italia
|__|
|__|
|__|
|__|
23. Essere istruiti
|__|
|__|
|__|
|__|
24. Quali sono le due cose più importanti (tra quelle elencate sopra)?
1° ____________________________________________
2° ____________________________________________
PARTE F. Ecco infine alcune domande sul modo di vivere tuo e della tua famiglia
1. Di solito, quante ore al giorno passi davanti alla TV?
|__|Non guardo mai la TV
|__|1 ora o meno
|__|2 ore
|__|3 ore
|__|4 ore o più
2. Di solito, in che lingua sono i programmi televisivi che guardi?
1|__| Sempre o quasi sempre in italiano
2|__| Spesso in un’altra lingua
3|__| Sempre o quasi sempre in un’altra lingua
3. Di solito, quante ore al giorno passi a giocare con i videogiochi o alla play-station?
|__|Non gioco ai videogiochi
|__|1 ora o meno
|__|2 ore
|__|3 ore
|__|4 ore o più
4. In una settimana, quante ore passi a fare queste cose?
Praticare sport (calcio, pallavolo, basket…)
Frequentare oratori, centri di aggregazione
Aiutare i miei genitori/parenti
|_____|numero ore
|_____|numero ore
|_____|numero ore
La famiglia in cui vivi ha questi oggetti? (una risposta per ogni oggetto)
5. Lavastoviglie
6. Forno a micro-onde
7. Macchina fotografica digitale
8. Videoregistratore/Lettore DVD
9. PC (Personal computer)
Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
10. Lavatrice
11. Motorino o scooter
12. Automobile
13. Bicicletta
14. Cinquanta libri (esclusi scolastici)
Sì
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
|__|
|__|
Sì
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
E tu, possiedi i seguenti oggetti? (una risposta per ogni oggetto)
15. Bicicletta
16. Telefono cellulare
17. Pattini a rotelle
Sì
|__|
|__|
|__|
No
|__|
|__|
|__|
18. Cinque libri (esclusi scolastici)
19. Play-station
20. Sci o snow-board
21. L’estate scorsa sei stato (stata) in colonia, al campeggio o al camposcuola con ragazzi della tua
età, ma senza i tuoi genitori?
1|__| Sì
2|__| No
22. L’estate scorsa, sei tornato (tornata) nella nazione o regione da dove vengono i tuoi genitori?
1|__| Sì
2|__| No
3|__| I miei genitori sono di qui
Il questionario è finito. Ti ringraziamo moltissimo per l’aiuto che ci hai dato.
____________________________________________________________________
Legenda per le professioni (da utilizzare per rispondere alle domande sul lavoro di tuo padre, di tua madre e a quello che vorresti fare tu):
Se ad esempio il tuo papà o la tua
mamma fanno o tu vuoi diventare:
L’imprenditore di una fabbrica,
l’ambasciatore, il questore, …..
Il geologo, l’ingegnere, l’architetto, il giornalista, il professore all’università, nelle
scuole superiori, medie e elementari
L’infermiere, l’odontotecnico, l’assistente
sociale….
Impiegato in uffici, banche, biblioteche,…
Proprietario di un negozio, commesso,
cassiere, parrucchiere,..
Muratore, meccanico, carpentiere…
Autista di autobus……..
Portinaio, collaboratore domestico (fa le
pulizie a casa di qualcun’altro) ….
Carabiniere, guardia di finanza….
….
allora sono/ sarai:
Legislatore, dirigente o imprenditore
1
Professione intellettuale, scientifica e di elevata specializzazione
2
Professione tecnica
3
Impiegato
Professione qualificata in attività commerciali
e nei servizi
Artigiano, operaio specializzato e agricoltore
Conduttore di impianti e operaio semiqualificato
Professione non qualificata
4
5
Forze Armate
9
6
7
8
174
CONCLUSIONI
175
SPUNTI PER LA RIFLESSIONE E LA “PROGETTAZIONE”
Luci e ombre caratterizzano l’inserimento degli allievi stranieri nelle scuole del contesto torinese. Analogamente all’esperienza di altri territori, il panorama entro cui si muovono studenti, famiglie, insegnanti, mediatori culturali, operatori dell’associazionismo è complesso e
frammentato, articolato e disomogeneo allo stesso tempo. L’arrivo, l’inserimento e il percorso
di un allievo straniero svelano prassi differenti, che solo parzialmente trovano una giustificazione nell’autonomia scolastica.
Il confronto con lo studente che parla un’altra lingua, che arriva in corso d’anno, che ha alle
spalle percorsi formativi difficilmente conciliabili con i curricula delle scuole italiane coglie
ancora oggi le scuole impreparate.
Anche a Torino, nella città laboratorio di politiche di accoglienza e di tutela dei diritti dei minori
stranieri. Le scuole, anche quelle “di frontiera”, che ormai da anni sono abituate ad essere scuole
multiculturali si trovano in balia dell’onda di nuovi arrivi, di nuovi bisogni, di nuove richieste.
Il fenomeno sta cambiando: aumenta il pluralismo culturale nelle classi, si irrobustisce la presenza di allievi stranieri con più di tre anni di frequenza nelle scuole italiane, cresce la compresenza di percorsi di arrivo differenti nelle stesse classi (accanto allo studente straniero nato
in Italia vi sono gli studenti ricongiunti in età diversa), ecc. Di fronte a cambiamenti rapidi vi è
una struttura rigida come quella scolastica che fatica a ristrutturarsi e ad adeguarsi di fronte a
contemporanee esigenze di alfabetizzazione in italiano e di approfondimento della lingua italiana per lo studio delle singole discipline, a richieste di programmi educativi individualizzati e
di orientamento scolastico, ad assumere il ruolo di accompagnatore sociale e di formatore alla
realtà multiculturale.
Disorientamento, riorganizzazione o sperimentazione?
Non si è di fronte ad un modello compatto, omogeneo, standardizzato
nel trattamento della “presenza straniera”.
SCUOLE IN MEZZO AD UN GUADO
fra la necessità di attivare cambiamenti di fronte ad una realtà ‘nuova’
e la diminuzione di risorse finanziarie e umane
SCUOLE DI FRONTIERA
SCUOLE NEW COMERS
CTP, Mediatori culturali, associazioni, ecc.
176
Le scuole si sono in effetti adeguate agli indirizzi generali prevalenti degli ultimi anni. Hanno
definito il Piano dell’offerta formativa, hanno scelto, o mantenuto, politiche di selezione o di
lassismo, di accoglimento o di scoraggiamento, i presidi sono diventati un po’ amministratori
delegati e i consigli di classe dei consigli di amministrazione. Le varie scuole sono molto diverse l’una dall’altra. Ma i singoli insegnanti hanno mantenuto e difeso le loro nicchie, le risorse
umane e finanziarie sono diminuite, non ci sono più margini. Spesso nessuno guarda le cose
dal punto di vista del percorso degli allievi.
Può risultare più rigido questo mondo articolato, dentro cui è difficile muoversi, di quanto
non fosse il mondo delle direttive ministeriali uniformi.
Tutte le scuole, di ogni ordine e grado, sono investite dal “fenomeno straniero”. Eppure, di
fronte alla comune esigenza di approntare strategie di accoglienza e inserimento scolastico, si
registra una profonda solitudine e una paradossale assenza di messa in rete di prassi già sperimentate. Innanzitutto, le successive riforme che hanno investito la scuola, hanno reso tale
istituzione una sorta di impresa privata, in cui il preside assume il ruolo di un amministratore
delegato, che ha il compito di gestire le scarse risorse che vengono assegnate all’impresascuola, che come tale deve “conquistare” i suoi clienti sul mercato, soprattuto allorquando si
supera la fascia dell’obbligo. Entrare sul mercato significa anche muoversi in una logica di
concorrenzialità nell’approvigionamento di risorse umane (gli studenti per mantenere il numero delle classi) e di risorse finanziarie (fondi per la realizzazione di attività extrascolastiche
ed extracurriculari). Ecco dunque che gli insegnanti diventano (devono diventare) dei “fund
raiser”, degli abili procacciatori di denari per poter organizzare attività di vario genere, tali da
arricchire l’offerta formativa della scuola o sostenerla nella risposta ai bisogni (formativi, psicologici, di orientamento, ecc.) dei suoi allievi.
In questo contesto si inserisce la variabile dell’allievo straniero. Portatore di esigenze specifiche che non trovano risposta nell’ordinaria programmazione scolastica, esso illumina alcune
perversioni del sistema entro cui sono costrette a muoversi le scuole.
Innanzitutto, la necessità di progetti specifici evidenzia una mancata presa di coscienza di un
fenomeno che è strutturale e che richiede investimenti significativi: risorse umane, formazione, didattica, ecc..
In secondo luogo, la predisposizione di progetti semestrali o annuali in risposta ai bisogni
dell’insegnamento della lingua italiana, dell’orientamento e la prima accoglienza, del sostegno nello studio delle discipline specialistiche rende difficile ogni discorso di continuità didattica e di programmazione dei percorsi educativi, che dovrebbe essere un compito precipuo
della scuola nel suo ruolo di formatrice/educatrice delle giovani generazioni. Nei fatti, invece,
il mancato passaggio da iniziative specifiche a prassi istituzionalizzate (come potrebbe essere
quella dell’insegnamento dell’italiano come L2) aumenta la precarietà delle risposte ai bisogni posti dalla presenza di allievi stranieri, lasciando questi ultimi (e le scuole) alla mercé dei
bandi di enti pubblici e privati nella tutela del loro diritto all’istruzione.
In terzo luogo, la necessità di cercare risorse esterne alla scuola per garantire accoglienza e
formazione linguistica evidenzia un’altra distorsione del sistema scolastico: “l’affare straniero”
è un affare di uno o qualche insegnante e non di tutto il corpo docente. L’insegnante referente per l’inserimento degli allievi stranieri spesso si presenta come una figura isolata, che in
un’organizzazione sempre più complessa fatica a trovare collaborazioni nella gestione quotidiana del multiculturalismo nelle classi, nell’attenzione alla diversificazione di fabbisogni formativi, nella condivisione dell’aggiornamento didattico, ecc.
Infine, la scuola che dovrebbe essere aperta al territorio e in collegamento con esso sembra
invece faticare a tradurre in operatività il “lavoro in rete”. Tale difficoltà si manifesta in una
scarsa conoscenza di iniziative, prassi e modalità di lavoro che scuole dello stesso ordine praticano, come anche in un debole coordinamento fra scuole di diverso ordine.
Qualcosa si sta muovendo: tentativi di coordinamento fra scuole superiori e CTP, tavoli di coordinamento fra scuole e agenzie del territorio, formazione per insegnanti, corsi di lingua aggiuntivi,
ecc. Sono però esperienze che corrono il rischio di non spiegare gli effetti desiderati per la mancanza di risorse (umane e finanziarie), per le difficoltà riscontrate nella pianificazione e nella gestione dell’offerta formativa, per la complessa articolazione che ha assunto la presenza straniera
all’interno delle scuole.
177
ALLEGATI
ALLEGATO 1
Alcune riflessioni sull’orientamento post-scuola media inferiore
Dopo aver terminato gli studi presso la scuola media, non certo senza fatica da quanto traspare dai dati e dalle dichiarazioni di insegnanti e studenti, i ragazzi sono chiamati a fare
un’importante scelta non solo per la loro vita personale, ma anche per il futuro della società.
Le azioni di orientamento, pensate per una scuola monoculturale e monolingua, necessitano
di un ripensamento alla luce delle evoluzioni che conosce la presenza degli allievi nelle scuole.
Infatti, ad oggi, gli strumenti esistenti risentono di un’impostazione in cui gli allievi stranieri
non usufruiscono di attenzioni particolari. Si elencano di seguito alcuni strumenti che allievi e
insegnanti utilizzano per gestire la fase dell’orientamento post-obbligo e della scelta del percorso formativo successivo.
1) Distribuzione di materiale informativo sull’offerta formativa:
“La scuola distribuisce a tutti i ragazzi il materiale informativo che viene spedito dalle diverse agenzie
formative pubbliche e private. Poi c’è l’opuscolo “Orientarsi” prodotto dalla Provincia di Torino e “Scegliere il percorso di studio” del Comune, in cui sono riportati tutti gli indirizzi delle scuole di Torino. Questi
due opuscoli sono molto utili, ma arrivano sempre troppo tardi, quando le iscrizioni sono già state fatte, a
volte ad aprile.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
2) Seminari di presentazione nelle stesse scuole medie inferiori oppure presso le scuole superiori delle opportunità formative e degli sbocchi professionali:
“La scuola organizza tre incontri per spiegare ai ragazzi le caratteristiche generali degli istituti liceali e psicopedagogici, istituti tecnici e istituti professionali. Questi incontri sono aperti anche alle famiglie, che normalmente vengono, se qualcuno è assente non viene contattato.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
“Poi vengono i colleghi delle scuole superiori nelle varie classi ad illustrare i percorsi.” (insegnante, scuola media, circ. 7)
3) Realizzazione di test o questionari. La maggior parte delle scuole torinesi si appoggia per le
attività di orientamento al COSP (Centro di Orientamento scolastico e professionale), centro
nato alla fine degli anni ’70 per iniziativa dei Servizi Educativi del Comune di Torino.
Nell’ambito della nostra ricerca, ciò che interessa è il test “Arianna”, rivolto sia agli italiani che
agli stranieri, e la successiva elaborazione di un profilo personale per ogni studente. Il test è
178
composto da prove attitudinali (abilità logiche, di calcolo simbolico, strategiche, linguistiche e
spaziali) e motivazionali, compilabile da studenti che conoscono e parlano bene l’italiano, con
non poche difficoltà per i ragazzi stranieri.
“Prima delle vacanze di Natale tutti i ragazzi fanno il test del COSP, che giudico molto buono. Da
quest’anno il Dott. De Brevi ha proposto di ricevere personalmente e individualmente i genitori dei ragazzi
per spiegare loro i risultati del test. Fino all’anno scorso erano gli insegnanti a spiegare ai genitori che facevano richiesta. Con il COSP si organizza anche un incontro generale con le famiglie sulle scuole superiori presenti nel territorio.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
“Il lavoro di orientamento inizia in maniera strutturata dalla seconda media con i questionari e le attività
di approfondimento, poi i ragazzi vengono portati al COSP..” (insegnante, scuola media, circosc. 7)
Solo a partire da quest’anno, gli operatori del COSP hanno provato, in alcuni casi, a ridurre la
lunghezza del test e a utilizzare immagini per favorire la risposta degli studenti stranieri, per
ora sembra mancare un approccio sistematico e specifico per questo target.
4) Realizzazione di laboratori ponte:
“I ragazzi possono andare a visitare le scuole di zona.” (insegnante, scuola media, circosc 6)
“L’Istituto tecnico qui vicino organizza laboratori ponte di un giorno a cui facciamo partecipare i nostri
ragazzi.” (insegnante, scuola media, circoscrizione 7)
5) Consigli orientativi degli insegnanti:
“Ogni alunno riceve un consiglio orientativo dal coordinatore di classe, che ha un rapporto personale con
gli studenti.” (insegnante, scuola media, circ. 6)
6) Incontri con i genitori. Le famiglie hanno la possibilità di un colloquio con il corpo docente
per chiarirsi meglio le idee, ma non tutti i genitori approfittano di questa occasione. Le motivazioni sono diverse: perché si sentono in imbarazzo di fronte agli insegnanti, persone che
parlano in una lingua che non comprendano, sono pochi i mediatori a disposizione durante i
colloqui, professori poco comprensivi, ecc.
ALLEGATO 2
Il mediatore culturale nella scuola 1
Nei confronti delle famiglie immigrate:
• informa, facilita l'uso della scuola, rimuove gli ostacoli che si frappongono all'accesso ai
servizi educativi (ad esempio stimolando la produzione di materiali informativi, modulistiche, ecc. bilingui);
• orienta e accompagna, se lo richiedono (!), i genitori neo-arrivati nel sistema scolastico italiano;
• mette in relazione i diversi partner educativi, collaborando nel sistematico chiarimento
degli attori in scena e dei ruoli di ciascuno nel percorso evolutivo ed educativo del minore;
• traduce colloqui, materiali, documenti scolastici;
1
G. Favaro, “I mediatori linguistici e culturali nella scuola” in Quaderni dell'interculturalità n. 20, Bologna,
EMI, 2001
179
•
interviene in situazioni di malinteso e di conflitto; gestisce eventuali incidenti interculturali o fraintendimenti (ex. compiti, ex. bambini peruviani).
Nei confronti dei bambini stranieri:
• progetta in collaborazione con le insegnanti e sostiene la fase dell'accoglienza;
• ricostruisce la loro biografia e la storia scolastica precedente;
• rende esplicite le regole della scuola e del servizio educativo;
• funziona da contenitore affettivo per ridurre le loro ansie e disorientamento iniziale;
• dà visibilità e valorizza le culture d'appartenenza, funzionando come modello positivo di
riferimento e di identificazione;
• dà legittimità e prestigio alla lingua d'origine dentro la scuola;
• si pone, in dati casi, come garante e difensore dei diritti dei bambini stranieri, considerata
anche la debolezza istituzionale delle loro famiglie e la situazione di silenzio dei genitori
stranieri.
Nei confronti degli insegnanti:
• contribuisce a risolvere le difficoltà comunicative, non solo linguistiche, con le famiglie;
• fornisce informazioni sulla storia del bambino permettendo di individuare i suoi potenziali e
controbilanciare la sua iniziale posizione di svantaggio scolastico2;
• presenta modelli educativi e scolastici del paese di origine (organizzazione, metodologie,
didattica, aspetti relativi alla disciplina, contenuti, ecc.), contribuendo a sdrammatizzare le
diversità culturali, smantellare stereotipi e significando comportamenti apparentemente
incomprensibili;
• contiene ansie, imbarazzi e timori nei confronti dei nuovi inserimenti;
• traduce informazioni e materiali della scuola in diverse lingue;
• sostiene e collabora nei laboratori bilingui;
• collabora a progetti di educazione interculturale;
Nei confronti dei bambini italiani:
• facilita la conoscenza e l'incontro con i bambini stranieri "raccontando e raccontandosi"
all'interno di altre culture;
• narra e propone animazioni interculturali;
• contribuisce a realizzare progetti interculturali;
• fornisce un'immagine positiva di un paese, di una lingua e di una cultura;
• contribuisce a contrastare visioni etnocentriche attraverso attività di decentramento narrativo.
Nei confronti delle famiglie italiane:
• contribuisce a gestire i malintesi attraverso la progettazione e partecipazione a gruppi di
discussione;
• contribuisce a chiarire gli obiettivi e le potenzialità della scuola plurilingue e multiculturale.
Le sei azioni principali:
• tradurre e interpretare
• accogliere
• informare
• accompagnare
• prevenire e gestire i malintesi
• progettare
2
Il corsivo è nostro.
180
ALLEGATO 3
Rischi di usi impropri del mediatore culturale
Riduzionismo e separatismo
• Il mediatore culturale non è un'insegnante di sostegno (essere straniero = handicap).
• Il mediatore non può essere il solo agente del cambiamento sociale: questa rappresentazione collude con un atteggiamento di delega e deresponsabilizzazione rispetto a compiti
comunque relativi al ruolo di educatore
• Il mediatore culturale non è un traduttore o un interprete. Relegarlo in tale ruolo appiattisce il suo ruolo e limita le difficoltà di incontro tra universi culturali diversi ad un mero
problema di "codici grammaticali" diversi, negandone tutte le dimensioni invece in gioco.
Inoltre l'apprendimento della seconda lingua è un percorso didattico che si compie in
tempi lunghi, prevede precise progettazioni e strumentazioni e va svolto in parallelo a tutte le altre esperienze interne alla scuola. Non può quindi essere relegato al solo mediatore.
• La mediazione cognitiva, cioè la pretesa di tradurre letteralmente i dettagli dell'azione didattica è, oltre che impossibile, inutile e controproducente: non si ricorda che dietro al
banco c'è un bambino, con ritmi personali, competenze già acquisite, capacità di apprendimento proprie.
• Il mediatore non è "elemento di ricreazione intelligente", chiamato a svolgere esperienze
di educazione interculturale improvvisate. L'educazione interculturale, svincolata dalla
programmazione e delegata a un agente esterno (il mediatore) si riduce a una sterile ora
di intercultura, necessariamente basata sugli stereotipi di una cultura, incapace di andare
oltre il folclore e l'esotismo (Omodeo, 2002).
• Il mediatore non è un "pronto soccorso", che viene chiamato solo al momento dell'inserimento di un nuovo bambino straniero, delegando all'esterno un compito fondamentale
come quello dell'accoglienza, che è responsabilità di tutta la scuola. Questa logica sottintende sempre e comunque la rappresentazione di un soggetto fragile, non autonomo, etnicamente e linguisticamente omogeneo. Inoltre la presenza del mediatore durante la fase
di accoglienza della famiglia è sempre una scelta della famiglia stessa, non per forza l'unica
possibile e vantaggiosa.
• "Vorremmo un intervento di mediazione culturale per un bambino straniero un po' violento….per un bambino un po' silenzioso….". Veicola l'equivalenza tra difficoltà di un bambino
straniero e diversità culturale e al mediatore viene chiesto di funzionare come esperto di relazioni interpersonali di fronte a difficoltà che hanno spesso spiegazioni e origini soggettive,
legate a dinamiche di classe, alla storia individuale più che alla provenienza.
Possibili abusi involontari dell'appartenenza culturale
• Generalizzazioni culturalistiche (ad esempio tabelle che disegnano caratteristiche generali
di bambini di una certa origine culturale).
• Scambiare la valorizzazione del bambino e della sua appartenenza con il ruolo di "piccolo
antropologo".
181
BIBLIOGRAFIA
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Franco Angeli, 2003
R. Beneduce, Frontiere dell’identità e della memoria, Milano, Franco Angeli, 1998
E. Besozzi, “Insieme a scuola anche in futuro” in ISMU, Insieme a scuola 3. La terza indagine regionale, Milano, 2005
L. Bindi, “La scuola” in Uscire dall’invisibilità. Bambini e adolescenti di origine straniera in Italia,
Unicef, Caritas italiana, 2005
E. Conte e M. Mione, “Postmodernità e relazione educativa: l’età della fanciullezza”, in R. G.
Romeo (a cura di), Ciclo di vita e dinamiche educative nella società postmoderna, Milano, Franco
Angelo, 2004
G. Favaro, “I mediatori linguistici e culturali nella scuola” in Quaderni dell'interculturalità, n. 20,
Bologna, EMI, 2001
F. Garelli, L. Sciolla e A. Palmonari, La socializzazione flessibile, Bologna, Il Mulino, 2006
G. Giovannini e L. Queirolo Palmas (a cura di), La scuola in comune, Torino, Fondazione Giovanni Agnelli, 2003
ISMU, Insieme a scuola 3. La terza indagine regionale, Milano, 2005
ISMU, Osservatorio Regionale per l’integrazione e la multietnicità, Milano, 2005
P. Levitt e M. C. Waters, The Changing Face of Home: The Transnational Lives of the Second Generation, NY, Russell Sage Foundation, 2002
L. Loatti (a cura di ), La città globale. Trasformazioni urbane e servizi interculturali, Bologna, EMI,
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