ITT “Marco Polo” - Palermo
23 e 24 novembre 2010
Progettare e valutare
per competenze
Graziella Pozzo
Graziella Pozzo - progettare e valutare per competenze
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Progettare per competenze:
cosa cambia?
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Il programma …
Per programma si intende per lo più un
elenco di argomenti di studio relativi a
un ambito disciplinare, che si realizza
per lo più in un’ottica di trasmissione dei
contenuti.
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Il curricolo…
Il curricolo si fonda sull’idea che i saperi della
scuola non sono estranei alle domande della vita
 E’ dinamico e risponde all’esigenza di mettere al
centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze
ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali
dinamici adatti a leggere in modo critico un
mondo in continuo cambiamento.

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Il curricolo è…
il percorso che si fa insieme
 per far evolvere le conoscenze
 per sviluppare competenze
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Alla base del curricolo







Passaggio dalle “materie” (i contenuti) alle discipline (che
includono i metodi e gli strumenti per far evolvere il sapere
vissuto e il sapere riflesso)
Visione dinamica della conoscenza e sviluppo di competenze
Centralità del discente: attenzione ai bisogni (cognitivi e
affettivi), al bagaglio conoscitivo ed esperenziale,
valorizzazione delle differenze
Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento
favorevole alla scoperta
Valorizzazione della dimensione sociale
Didattica laboratoriale centrata sul “compito” (studente
impegnato in prima persona a fare ) e sulla consapevolezza di
come si impara (metacognizione)
Una pluralità di modalità valutative: valutazione formativa,
autovalutazione , valutazione sommativa
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Il costrutto “competenza”
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“sapere”
le conoscenze
Informazioni
Procedure
Concetti
Nello sviluppo di competenze di tratta di mettere in gioco
le conoscenze in contesti che stimolino l’attivazione di
strategie e il passaggio da un sapere inerte a un
sapere generativo di nuove conoscenze
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“saper fare”
Le abilità


Il fare correlato a prestazioni circoscritte a
specifici settori
Saper applicare conoscenze e usare
procedure algoritmiche in contesti delimitati
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“saper essere”
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“saper essere”
Convinzioni, atteggiamenti, capacità
CONVINZIONI
 Idea della disciplina
 pesa su atteggiamenti e motivazione
ATTEGGIAMENTI
 Autoefficacia  pensare di farcela, percezione di competenza
 Curiosità per il nuovo e disponibilità a correre rischi 
accettare la sfida
 Tolleranza per situazioni incerte  accettare l’ambiguità
 Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi
CAPACITA’
 Saper fare in potenza: le capacità non sono contestuali.
Riguardano l’essere vs conoscenze e abilità che riguardano
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l’avere.
“imparare a imparare”
la competenza metacognitiva

Conoscenze metacognitive
 dei processi: per es. sapere che la comprensione è
frutto di interazione tra testo e lettore, è saper fare
inferenze …
sapere che la matematica non è solo calcolo e
procedura ma soluzione di problemi e argomentazione
 Conoscenza dei propri punti forti e deboli
 conoscere e stimare difficoltà e risorse
 Fare un piano d’azione, monitorare l’attuazione e
valutare l’azione
  porsi domande, controllare i processi, valutare gli
esiti
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Competenza è…
“… la capacità di far fronte a un compito
riuscendo a mettere in moto e a orchestrare
le proprie risorse, interne, cognitive, affettive
e volitive, e a usare quelle esterne disponibili
per affrontare positivamente una tipologia di
situazioni sfidanti”.
M. Pellerey, 2004
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In breve, competenza è
Saper agire in contesto
per uno scopo
e sapersela cavare
utilizzando tutte le risorse (interne
e esterne) disponibili
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“…. agire con competenza”
(da Le Boterf) È la risultante di tre fattori:
 Saper agire: mobilitare le proprie
risorse (conoscenze, capacità,
atteggiamenti,…) in una situazione
 Voler agire: motivazione personale
 Poter agire: contesto che consente e
legittima la possibilità di assumere
responsabilità e rischi.
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Dalle conoscenze alle competenze
Problemi chiusi
Problemi aperti
Un’unica soluzione
Più interpretazioni,
strategie, soluzioni
Giusto/sbagliato
Rifessione su strategie
e percorso seguito
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La sfida: progettare per competenze
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Compiti e attività laboratoriali
Per sviluppare competenze
e mobilitare risorse …
Compiti di apprendimento
contestualizzati, autentici, di realtà
 Situazioni problematiche
 Progetti
con una
DIDATTICA LABORATORIALE

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Una bussola per la costruzione
di un curricolo
Competenze
disciplinari
Competenze
trasversali
Criteri e strumenti
di valutazione
CURRICOLO
Obiettivi
Descrittori
Strumenti
monitoraggio
Metodologia
laboratoriale
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Linee di azione







Individuare i contenuti disciplinari
Individuare le competenze disciplinari e trasversali che
si intendono sviluppare
Individuare i traguardi
Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di
competenza da sviluppare
Creare contesti di apprendimento basati su situazioniproblema e una didattica laboratoriale
Monitorare il processo, attraverso la riflessione e
l’autovalutazione
Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso
prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di
competenza sviluppati.
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I descrittori
a) per progettare compiti di apprendimento
b) per valutare

Progettare un compito richiede di dirsi quale
aspetto di competenza si intende sviluppare
 Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di
aspetti di competenza esplicitati crea le
condizioni per sapere cosa è importante
valutare e fornisce contestualmente i criteri.
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Perché i descrittori?
Per gli alunni
 Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA
 Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto
 Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri
punti di forza e di debolezza
 Favoriscono l’autovalutazione
Per l’insegnante
 Forniscono la lingua per progettare i CdA
 Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa
 Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei
singoli allievi
 Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione
condivisi
 Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a
spirale
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Da metodologia trasmissiva ad
approccio costruttivista
Data l’importanza
 delle disposizioni e degli atteggiamenti
 dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie
 dell’uso delle risorse interne e esterne
 del fare e della riflessione sul fare
 dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze
 dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti

necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi)
agganciati alla realtà del discente
che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo)
in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla
discussione, al confronto e alla riflessione
da valutare in base a criteri condivisi.
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Chiedere il feedback agli alunni





Fornisce un punto di vista diverso da quello
dell’insegnante
Fa emergere le difficoltà
Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto
Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione
Indica i punti critici del percorso seguito e dei
materiali usati
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Ricaduta sulle diverse dimensioni
della competenza
Lo studente…






è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)
impara a provarsi (C. PERSONALE)
impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove
nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)
impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel
ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)
impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
METACOGNITIVA)
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3
Valutare: una pluralità di modi
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Quanto facilmente dimentichiamo che ogni valutazione dell’allievo
dovrebbe essere, in effetti, un programma educativo in sintesi,
cioè dovrebbe contenere spunti e indicazioni circa l’opera
educativa ulteriore da svolgere nei suoi riguardi!
Invece noi ci preoccupiamo piuttosto di sanzionare con i
nostri voti e giudizi astratti criteri generali, che riteniamo
socialmente utili, invece di aiutare ogni individuo a trovare
la strada di un suo armonico sviluppo, che è poi
la sola cosa che anche socialmente conti davvero”
Da Visalberghi , “Esperienza e valutazione” 1975
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Perché valutare?

per raccogliere
informazioni sui
processi
 per prendere
decisioni
 per riorientare
l’azione didattica

VALUTAZIONE
INTERNA

per individuare
standard

per certificare

VALUTAZIONE (per
lo più) ESTERNA
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Prendere la valutazione “per la testa”
Identificare il livello di competenza atteso
(traguardi)
Definire gli obiettivi in termini di competenze
(Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta)
Selezionare contenuti e metodi
Valutazione formativa
Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti
di apprendimento e attribuzione punteggio o voto
Valutazione sommativa
Attribuzione di un punteggio o voto
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Valutazione del o per l’apprendimento?
del
 Separazione valutazione /
apprendimento
 Preparazione alle prove
 Valuta i risultati
 Implicita negli scopi,
criteri e traguardi
 Si comunica con un
punteggio, giudizio, voto…
 Non ricade su apprendimento
 Ottica di deficit (accento su
errori)
per
 Valutazione integrata
nell’apprendimento
 Attenzione al capire
 Valuta l’apprendimento
mentre avviene
 Esplicita negli scopi, criteri e
traguardi
 Si realizza come dialogo
 Ricade su apprendimento
 Ottica di potenziamento (tiene
conto di ciò che A sa fare)
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Come realizzare una valutazione
per l’apprendimento?
da
- prove di tipo globale soggettive
- prove oggettive su elementi discreti
a






Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare
Individuazione di traguardi minimi (standard)
Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo
sviluppo degli aspetti di competenza individuati
Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito
Confronto degli esiti e discussione tra compagni
Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante
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Una pluralità di criteri
per la valutazione di compiti complessi
Un esempio riferito alla produzione di testi scritti






Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività,
originalità, capacità rielaborativa
Rispetto della consegna
Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere
testuale, scopo, destinatario
Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,
paragrafazione, connessione tra le parti
Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,
uso di risorse stilistiche
Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,
punteggiatura
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Conciliare la valutazione
formativa e sommativa
Le due valutazioni risultano essere congruenti
quando …
 poggiano su una conoscenza approfondita
della disciplina e dei processi da attivare (il
costrutto disciplinare)
 l’insegnante sa individuare l’aspetto o gli
aspetti di competenza messi in gioco nelle
attività e compiti di apprendimento
 la prova finale riguarda gli stessi aspetti di
competenza sviluppati nei compiti di
apprendimento
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Rilevare le competenze
Le competenze sono complesse e riguardano
non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi,
relazionali e metacognitivi
 Nello sviluppo delle competenze è importante
identificare i processi (come evidenziato nel
quadro di riferimento delle prove internazionali)
 Le competenze non sono misurabili, ma
rilevabili e descrivibili mediante strumenti che
tengano conto dei vari elementi su cui si fonda
la competenza e dei livelli.
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
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Cinque livelli di competenza





Principiante: segue le regole senza tenere conto del
contesto; privo di flessibilità
Principiante avanzato: comincia a tenere sotto
controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i
comportamenti da adottare
Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa
individuare il modo per raggiungere l’obiettivo
Competente avanzato: sa interpretare i principi
generali nelle diverse circostanze e usa le regole in
modo consapevole
Esperto: affronta e analizza i singoli problemi
Graziella Pozzo - progettare e
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all’interno del quadro
generale;
valutare
per competenzeregole automatizzate.
Si impara meglio facendo.
Ma si impara ancora meglio
se si combina il fare
con il parlare di quello che si è fatto
e con il riflettere su quanto si è fatto.
Seymour Papert
GRAZIE!
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