Progetto FSE 2007/2008 (Asse IV, ob. spec. H) “Attivazione di un sistema
organico e strutturato di azioni destinate alla formazione dei formatori”.
Definizione dinamica dei profili
professionali del personale insegnante,
nei diversi ruoli esercitati,
e del personale dirigente
del sistema scolastico e
formativo del Trentino
(documento di lavoro interno – estratto relativo al personale insegnante)
febbraio 2011
1
Presentazione del disegno generale
La professione di insegnante è diventata sempre più impegnativa ed esigente.
Agli insegnanti in ambito internazionale vengono richieste competenze elevate, devono essere
padroni della disciplina, devono possedere una serie di attitudini e devono farsi carico di una
molteplicità di compiti. Inoltre le scuole sono degli ambienti di apprendimento in continuo
cambiamento ed agli insegnanti vengono assegnate responsabilità sempre maggiori, siano esse
sviluppate all’interno della classe con gli studenti piuttosto che con la comunità professionale e, in
termini più generali, con le famiglie e la comunità sociale allargata. La stessa autonomia scolastica
ha richiesto all’organizzazione scuola di assumersi nuove funzioni professionali di promozione,
coordinamento, gestione, valutazione, rendicontazione, ampliando così ulteriormente i compiti dei
docenti. Eppure pur dentro queste nuove dimensioni di complessità la formazione iniziale alla
professione, la formazione in servizio e lo stesso sviluppo di carriera risultano a tutt’oggi deficitarii
ed in difficoltà nel corrispondere alle nuove esigenze professionali.
In ambito internazionale si riconosce alla formazione in servizio un ruolo strategico per promuovere
sia la qualificazione professionale sia la differenziazione dei ruoli. Infatti è ampiamente
riconosciuto che la formazione iniziale degli insegnati non può fornire tutte le conoscenze e
competenze necessarie per lo sviluppo professionale continuo e progressivo. Questo significa che
la formazione degli insegnanti deve essere vista come un processo che occupa e qualifica l’intera
carriera professionale di ogni insegnante e non come una realtà supplementare accessoria. Perciò la
formazione in servizio:
-
deve essere mirata allo sviluppo di un profilo professionale atteso;
-
deve essere curata e certificata nella sua qualità;
-
deve comprendere percorsi di lunga durata e non solo sporadici ed occasionali;
-
deve essere documentata e valutata.
Solo a queste condizioni si può costruire un sistema in cui la formazione continua diventi un
sistema di qualificazione professionale certificato con possibilità anche di differenziazione di
carriera.
Il cuore pulsante che dà vita ed anima tale impianto è la libera intraprendenza allo sviluppo ed al
miglioramento professionale dei docenti dentro un sistema di regole ed incentivi.
2
Infatti, oggi nelle politiche scolastiche abbiamo un orientamento generale che tende ad identificare
ed a chiudere in standard la figura del “buon insegnante”, questo approccio consiste nell’elaborare
dei profili, dei repertori e delle competenze professionali attese, in alcuni casi valutate e certificate.
È chiaro che un tale tentativo, portato all’eccesso, rischia di ridurre in semplificazioni teoretiche la
complessità dell’azione quotidiana di ogni insegnante. Infatti le competenze specifiche
dell’insegnamento non sono elementi statici, ma evolvono nel corso dei differenti stadi della
carriera, nei diversi ordini di scuola, nei diversi contesti e fanno parte di un processo continuo. Ma
allo stesso modo gli insegnanti non possono essere bloccati sullo stesso piano in modo statico, in
quanto la loro professionalità si evolve in relazione a molteplici aspetti e non tutti identificabili e
definibili. Basterebbe pensare, a dimostrazione di ciò, alle diverse motivazioni professionali o
attitudini personali. Proprio per questo, ovvero per non sclerotizzare in dimensioni asfittiche la
definizione delle competenze professionali ed allo stesso tempo per non alienare le giuste ambizioni
di sviluppo professionale delle persone, è opportuno avere dei quadri di riferimento che permettano
equità e correttezza nei possibili percorsi di formazione per la qualificazione e la differenziazione
professionale.
A garanzia del disegno sta la Provincia Automa di Trento (PAT) con gli opportuni accordi e le
necessarie contrattazioni per la costruzione, il riconoscimento e la valorizzazione del sistema.
Nella realtà della Provincia Automa di Trento, i punti di riferimento fondamentali ad oggi presenti
per implementare il sistema sono:
-
il Centro di Rovereto per la formazione continua dei docenti che può garantire azioni
mirate di formazione riconosciute e certificate dalla Provincia, oltre ad azioni di
accreditamento della formazione;
-
L’IPRASE che può mettere a disposizione una serie di dispositivi che vanno dai profili di
competenze, agli strumenti di documentazione, valutazione
e certificazione della
formazione;
-
Le Scuole autonome che possono promuovere e favorire i percorsi di formazione per la
qualificazione ed allo stesso tempo possono riconoscere i percorsi e valorizzare le
competenze acquisite dai docenti.
3
La proposta operativa consiste nel collegare in modo strategico 3 dimensioni per la qualificazione e
lo sviluppo professionale dei docenti e dei dirigenti:
-
le iniziative di formazione del Centro di formazione continua di Rovereto con il
Profilo professionale atteso;
-
le iniziative di formazione del Centro e le iniziative di formazione liberamente scelte
con l’accredito della formazione all’interno di un “portfolio” che prefigura il
percorso di formazione atteso e determini pesi diversi in relazione alla qualificazione
delle iniziative di formazione;
-
il percorso personale di formazione (con i diversi pesi e crediti) con la qualificazione
professionale, la differenziazione di ruoli ed il riconoscimento in premi e carriera.
Il documento a seguito intende sviluppare in modo organico ed argomentato questi punti sia
attraverso ricerche e documentazioni in ambito internazionale, europeo e nazionale sia attraverso
esemplificazioni di progetti pilota in sviluppo nella PAT ed in linea con il disegno per ora
tratteggiato.
La logica seguita nello sviluppo del lavoro
Per affrontare in modo mirato e non generico il complesso tema della definizione dei profili
professionali degli insegnanti ed al fine di indirizzare lo studio in modo significativo per la
Provincia Autonoma del Trentino si è deciso di affrontare la questione attraverso due snodi:
PRIMO SNODO: Quali sono oggi le dimensioni cardine del profilo professionale del docente su
cui si concorda in ambito nazionale ed internazionale?
SECONDO SNODO: Quali nuove competenze per i docenti? Come formarle qualificarle e
riconoscerle? 1
1
Per i docenti vi sono altre dimensioni professionali che oggi sono chiamati a svolgere oltre alla dimensione
centrale dell’insegnamento? Quali sono queste dimensioni professionali? Quali sono i profili per queste
dimensioni professionali? Come individuare fra i docenti questi profili? Come formali, documentarli,
certificarli, valutarli e riconoscerli?
4
Si è deciso di utilizzare il termine “snodo” in quanto in esso si concentreranno una serie di passaggi
delicati che ad oggi non trovano possibilità di soluzione, proprio come lo snodo in cui si
concentrano inevitabilmente strade che necessitano di essere regolate per non ingorgarsi senza
possibilità di soluzione.
Inoltre lo snodo avrà sempre una comune modalità di “scorrimento” del discorso definita da tre
passaggi:
1. uno sguardo europeo ed internazionale
2. la situazione italiana
3. il profilo professionale
Infine, a seguito delle considerazioni e delle evidenze ritrovate attraverso i due snodi si è deciso di
individuare delle “proposte di sviluppo” con delle:
- piste di lavoro possibili.
In sintesi, negli snodi si svilupperanno delle considerazioni ad oggi accreditate in ambito europeo
ed internazionale che a seguito troveranno coniugazioni in proposte possibili per la Provincia
Autonoma di Trento.
5
INDICE
PARTE PRIMA: I DOCENTI
PRIMO SNODO
1. UNO SGUARDO EUROPEO E INTERNAZIONALE...........................................................8
1.1
Uno sviluppo professionale continuo e progressivo......................................................8
1.2
Principi condivisi .....................................................................................................9
1.3 Modelli, quadri di riferimento e profili avvalorati in ambito internazionale........................10
1.3.1
Il modello INTASC ............................................................................................10
1.3.1
Il modello di Perrenoud ......................................................................................12
1.3.2
Un quadro di riferimento generale per l’insegnamento............................................15
1.3.2
Il profilo in Francia.............................................................................................20
1.3.3
Il profilo in Svizzera ...........................................................................................23
1.3.3
Il profilo in Quebec.............................................................................................30
1.4
2
Evidenze ...............................................................................................................35
LA SITUAZIONE IN ITALIA .......................................................................................37
2.1
Il profilo docente nel regolamento dell’autonomia .....................................................37
2.2
Il profilo del docente nel contratto in Italia................................................................38
2.3
Il profilo del docente nel contratto In Trentino ..........................................................39
2.4
Un profilo professionale per accumulo ....................................................................40
2.5
Una proposta (nuova!?) ..........................................................................................42
2.6
Il profilo del docente in aula....................................................................................44
2.7
Altre dimensioni professionali .................................................................................48
2.7.1
Breve excursus storico ........................................................................................48
2.7.2
Le figure di sistema ............................................................................................50
2.7.3
Le funzioni obiettivo e strumentali .......................................................................57
2.8
Evidenze ...............................................................................................................60
6
SECONDO SNODO
3
NUOVE SFIDE ............................................................................................................62
4
UNO SGUARDO EUROPEO E INTERNAZIONALE .....................................................63
5
6
7
4.1
Nuovi compiti degli insegnanti e ampliamento delle funzioni .....................................63
4.2
Gli incentivi a livello europeo e internazionale ..........................................................65
LA SITUAZIONE IN ITALIA .......................................................................................67
5.1
Analisi dei riconoscimenti economici .......................................................................68
5.2
Le precedenti esperienze in Italia .............................................................................69
5.3
I modelli base per lo sviluppo di sistemi di incentivi ..................................................69
NUOVE COMPETENZE PROFESSIONALI ..................................................................71
6.1
Formazione ...........................................................................................................72
6.2
Riflessione e ricerca ...............................................................................................73
6.3
Le prospettive........................................................................................................73
6.4
Alcuni spunti interni alla ricerca ..............................................................................75
6.4.1
Alcuni dispositivi ...............................................................................................76
6.4.2
Teacher portfolio ................................................................................................76
6.4.3
Ambiente on line ................................................................................................77
6.4.4
Le scritture ........................................................................................................77
EVIDENZE ..................................................................................................................78
7
IL PRIMO SNODO
Quali sono oggi le dimensioni cardine del profilo professionale del docente su cui si concorda in
ambito nazionale ed internazionale?
1. UNO SGUARDO EUROPEO E INTERNAZIONALE
Nel 2004, nell'ambito della relazione congiunta sui progressi compiuti per il raggiungimento degli
obiettivi di Lisbona2 nei settori dell'istruzione e della formazione, il Consiglio e la Commissione
hanno chiesto la definizione di principi comuni europei per quanto riguarda le competenze e le
qualifiche necessarie per gli insegnanti e per i formatori. Nel novembre 2006 il Consiglio ha
dichiarato che la motivazione, le conoscenze e le competenze degli insegnanti sono fattori chiave
per raggiungere risultati di apprendimento di alta qualità e che gli sforzi del corpo insegnante
dovrebbero essere sostenuti dal continuo sviluppo professionale.
Inoltre alcune ricerche dimostrano una stretta e sicura correlazione fra la qualità
professionale degli insegnanti e i risultati degli alunni (la sue conseguenze superano di gran
lunga quelle dell'organizzazione scolastica, della direzione o della situazione finanziaria)3.
Pertanto il miglioramento della qualità degli insegnanti è uno dei principali obiettivi dei
sistemi d'istruzione europei.
1.1
Uno sviluppo professionale continuo e progressivo
I mutamenti verificatisi a livello dell'istruzione e nell'ambito della società comportano per gli
insegnanti la necessità di rispondere a nuove esigenze. Ad esempio, oltre all'insegnamento di base,
gli insegnanti sono sempre più chiamati ad aiutare i giovani a raggiungere l'autonomia
nell'apprendimento grazie all'acquisizione di nuove competenze, piuttosto che memorizzando
informazioni; agli insegnanti si chiede di adottare impostazioni dell'apprendimento più
collaborative e costruttive, svolgendo un ruolo di coadiutori e di responsabili della gestione della
2
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf
3
Relazione dell'OCSE: Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 2005;
www.oecd/edu/teacherpolicy
8
classe, piuttosto che di formatori ex-cattedra. Questi nuovi ruoli richiedono una formazione
specifica in tutta una serie di tecniche e modalità didattiche.
Peraltro al giorno d'oggi le classi sono composte da studenti provenienti da contesti culturali e
sociali diversi con diversi livelli di potenzialità ed intenzionalità. Gli insegnanti sono tenuti a
sfruttare le opportunità offerte dalle nuove tecnologie e a rispondere alle richieste di apprendimento
dei singoli, senza dimenticare che possono anche essere chiamati a assumere nuovi compiti a
seguito della maggiore autonomia scolastica.
Questi mutamenti comportano la necessità per gli insegnanti non solo di acquisire nuove
conoscenze e competenze, ma anche di svilupparle in maniera costante. Per attrezzare il corpo
dei docenti delle capacità e delle competenze necessarie per questi nuovi ruoli occorre disporre sia
di una formazione iniziale di elevata qualità, che di un processo continuo di perfezionamento
personale che permetta agli insegnanti di essere continuamente in formazione e dotati delle
competenze necessarie in una società basata sulla conoscenza.
Come nel caso di qualsiasi altra professione moderna, gli insegnanti hanno anche la responsabilità
di ampliare i confini delle loro conoscenze professionali attraverso una cultura della riflessione,
attraverso attività di ricerca e un impegno sistematico per lo sviluppo professionale continuo e
progressivo in tutto l'arco della carriera.
1.2
Principi condivisi
Le sfide che i docenti devono affrontare sono, per lo più, condivise in tutta l'Unione europea.
La prospettiva di insieme della professione di docente in Europa si articola secondo le seguenti
caratteristiche4:
–
si tratta di una professione per la quale occorrono qualifiche specifiche
(Ogni insegnante deve possedere una conoscenza approfondita della sua materia, una
buona formazione pedagogica, le qualifiche e le competenze necessarie per orientare e
sostenere i discenti, nonché la capacità di comprendere le dimensioni sociali e culturali
dell'istruzione)
4
Bruxelles, 3.8.2007 COM(2007): Comunicazione della commissione al Parlamento europeo ed al consiglio
“Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti” SEC(2007) 931; SEC(2007)933; pag. 12.
9
–
si tratta di una professione che comporta un apprendimento lungo tutto l'arco della vita
(Gli insegnanti stessi riconoscono l'importanza dell'acquisizione di nuove conoscenze e
devono essere in grado di innovare e utilizzare efficacemente le informazioni acquisite)
–
si tratta di una professione interna ad una comunità professionale ed ad una comunità
sociale
(Determinante per un docente è la capacità di instaurare relazioni dotate di senso a partire
dalle classi, alla comunità professionale, alle famiglie e più in generale alla comunità
sociale).
1.3 Modelli, quadri di riferimento e profili avvalorati in ambito internazionale
La complessità della professione insegnante, così come che si è andata delineando negli ultimi
decenni sulla spinta delle richieste e dei profondi mutamenti sociali, necessita di una ridefinizione
del profilo professionale, che tenga conto della necessità di adattarsi continuamente alla varietà
delle situazioni che via via si presentano, di ascrivere la professione in una continua relazione fra
ciò che avviene non solo all’interno ma anche all’esterno dell’aula, di uno spostamento da una
visione individualista ad una più collettiva della professione.
Vengono qui di seguito riportati alcuni fra i principali modelli internazionali di competenze degli
insegnanti ritenuti rilevanti in termini di capacità interpretativa delle trasformazioni reali della
pratica professionale.
1.2.1
Il modello INTASC
L’INTASC, Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, (Consorzio interstatale
per la valutazione e il supporto dei nuovi insegnanti), creato nel 1987 basa il proprio lavoro su una
premessa fondamentale: un insegnante efficace deve essere in grado di integrare le conoscenze dei
contenuti con i punti di forza e le specifiche esigenze degli studenti per assicurare che tutti
apprendano ad alti livelli. Il modello,elaborato nel 1992 in risposta alle nuove visioni
dell’insegnamento, ha individuato 10 competenze che possono rappresentare la professionalità
docente e ha stabilito anche alcuni indicatori.
(Si riportano le definizioni e si rimanda al sito per una descrizione più approfondita).
Competenza disciplinare
1. Conoscenza dei concetti fondamentali della disciplina (nuclei fondanti)
10
2.
3.
4.
5.
Conoscenza dei metodi di ricerca della disciplina
Strutturazione della progettazione secondo la significatività dei nuclei
fondanti
Conoscenza dello sviluppo dell’apprendimento
Conoscenza delle teorie relative allo sviluppo dell’apprendimento
1. Conoscenza delle teorie relative allo sviluppo sociale ed emotivo degli alunni
2. Implementazione delle teorie nella didattica
Competenza nel favorire la personalizzazione
1. Predisposizione di ambienti di apprendimento che favoriscono la personalizzazione
Competenza nella progettazione didattica
1. Consapevolezza della rete che determina la progettazione: lo studente, i risultati attesi (per la
classe, la scuola), la comunità (classe, scuola, territorio), la metodologia
Conoscenza di molte strategie per favorire l’apprendimento
1. Conoscenza di diverse strategie didattiche e del loro potenziale formativo per la costruzione
di competenze nella risoluzione di situazioni problematiche e il pensiero critico
Competenza nella conduzione della classe
1. Ascolto del gruppo classe
2. Progettazione e realizzazione di situazioni favorevoli allo sviluppo
3. sociale
4. Progettazione e realizzazione di situazioni che favoriscano l’automotivazione e l’impegno
Competenza nella valutazione autentica dello studente
1. Conoscenza e uso di tecniche di valutazione quantitative e qualitative per il miglioramento
Competenza comunicativa
1. Uso consapevole di diversi linguaggi e del loro valore formativo
2. Predisposizione di situazioni comunicative che favoriscano la ricerca e la negoziazione in
classe
Competenza riflessiva
1. Riflessività in itinere del proprio agire didattico
2. Riflessività sul proprio percorso per il miglioramento professionale
Competenza collaborativa
1. Collaborazione con i colleghi, con le famiglie, con le figure interne alla scuola e con gli enti
del territorio
11
Questo primo lavoro di riferimento ha il grande vantaggio di aver individuato degli orientamenti e
delle mete di fronte ad un elenco indistinto. Ma di fatto il lavoro dell’INTASC non individua pesi o
misure, e nemmeno standard di riferimento per definire quando abbiamo un “buon insegnante”. In
sostanza le definizioni non precisano il livello e la qualità al quale devono essere conseguiti. Per
individuare dei livelli sarebbe necessario trasformare gli indicatori in rubriche o in una scala
qualitativa che indichi come essi siano auspicabili.
1.1.1
Il modello di Perrenoud
Un altro modello fortemente accreditato e diffuso è quello del sociologo e pedagogista di Ginevra
Perrenoud5.
Nel 2002, Perrenoud ha proposto un modello che seleziona dieci “domini di competenze”, con le
relative sub competenze. Il modello non ha origine da una riflessione puramente astratta, ma nasce
dalla collaborazione e dal dialogo con dirigenti e insegnanti.6
1. Organizzare e animare le situazioni di apprendimento
a. Conoscere la disciplina ed individuare i contenuti da insegnare, tradurli in obiettivi di
apprendimento
b. Lavorare partendo dalle conoscenze degli studenti
c. Costruire e pianificare dei dispositivi e delle sequenze didattiche
d. Coinvolgere gli allievi nelle attività di ricerca, nei progetti di conoscenza
2. Gestire la progressione dell’apprendimento
a. Progettare e gestire delle situazioni problema
adeguate ai livelli e alle possibilità degli studenti
b. Acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell’insegnamento primario
c. Stabilire delle linee coerenti fra le teorie e le attività di apprendimento
d. Osservare e valutare gli studenti nelle situazioni di apprendimento, secondo un approccio
formativo
5
Perrenoud P. Dix nouvelles compétences pour enseigner 2002
6
Cfr. Vitteritti, Le competenze degli insegnanti e la pratica professionale: modelli e metodologie di ricerca.
12
e. Stabilire dei bilanci periodici di competenza e prendere delle decisioni per il
miglioramento
3. Progettar e far evolvere serie di attività per la differenziazione
a. Gestire l’eterogeneità in seno al gruppo classe
b. Praticare un sostegno per gli allievi in difficoltà
c. Sviluppare la cooperazione fra gli studenti e certe forme semplici di mutuo insegnamento
d. Allargare la gestione della classe in spazi più vasti.
4. Coinvolgere gli studenti nel loro apprendimento e nel loro lavoro
a. Suscitare il desiderio di apprendere, esplicitare il rapporto con la conoscenza, il senso del
lavoro scolastico e sviluppare la capacità di autovalutarsi nello studente
b. Istituire e far funzionare un consiglio degli studenti (consiglio di classe o della scuola) e
negoziare con gli studenti diversi tipi di regole e di contratti
c. Offrire delle attività di formazione opzionali a scelta
d. Favorire la definizione di un progetto personale dell’allievo
5. Lavorare in gruppo
a. elaborare un progetto di gruppo, delle rappresentazioni comuni
b. animare un gruppo di lavoro, condurre delle riunioni
c. formare e rinnovare l’équipe pedagogica
d. confrontare e analizzare insieme delle situazioni complesse, delle pratiche e dei problemi
professionali
e. gestire le crisi o i conflitti fra le persone
6. Partecipare alla gestione della scuola
a. elaborare , negoziare un progetto di istituto
b. gestire le risorse della scuola
c. coordinare, animare una scuola con tutti i partner (parascolastici, di quartiere, associazioni
di
genitori, insegnamenti di lingua e cultura d’origine)
d. organizzare e far evolvere, all’interno della scuola, la partecipazione degli studenti
13
7. Informare coinvolger e i genitori
a. animare le riunioni d’informazione e di dibattito
b. condurre dei colloqui
c. coinvolgere i genitori nella valorizzazione e costruzione dei saperi
8. Servirsi delle nuove tecnologie a. utilizzare delle logiche di edizione dei documenti
b. esplorare le potenzialità didattiche di logiche in relazione con degli obiettivi del dominio
di insegnamento
c. comunicare a distanza con la telematica
d. utilizzare gli strumenti multimediali nel suo insegnamento
9. Affrontare i doveri e i problemi etici della professione
a. prevenire la violenza a scuola e nella città
b. lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali, etnici e sociali
c. partecipare alla costruzione di regole di vita comune definendo la disciplina a scuola, le
punizioni, l’apprezzamento dei comportamenti
d. analizzare la redazione pedagogica, l’autorità, la comunicazione in classe
e. sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà, il sentimento di giustizi
10. Curare la propria formazione continua
a. saper esplicitare le proprie pratiche
b. stabilire il proprio bilancio di competenze e il proprio programma personale sulla
formazione continua
c. negoziare un progetto di formazione comune con i colleghi (équipe, scuole, rete di scuole)
d. coinvolgersi nei compiti (nella scala di un ordine di insegnamento o di un DIP)
e. aderire e partecipare alla formazione dei colleghi
14
1.1.2
Un quadro di riferimento generale per l’insegnamento7
Il concetto di un quadro di riferimento per l’attività professionale deriva da una tradizione lunga e di
assoluto rispetto. All’origine vi è l’assunto che l’insegnamento non è solo un’arte, ma anche una
scienza: è infatti possibile dimostrare che certe pratiche sono più efficaci di altre. L’uso di quadri di
riferimento, sia per definire e descrivere un rendimento esemplare da parte degli alunni o per
definire e descrivere l’eccellenza nell’insegnamento, ha prodotto effetti collaterali di ampia portata.
Da tempo è stato riconosciuto che l’articolazione di standard chiari per l’apprendimento, illustrati
da esempi di lavori eseguiti dagli alunni, migliora la qualità di quei lavori e la consapevolezza degli
obiettivi da parte degli alunni. Lo stesso fenomeno si verifica con un quadro di riferimento per
l’insegnamento.Un quadro di riferimento per l’insegnamento offre una struttura per poter
valutare l’attività di un insegnante e promuovere iL miglioramento.
La ricercatrice Charlotte Danielson8 sul finire degli anni Novanta ha elaborato un quadro di
riferimento, Il Framework for Teaching, successivamente adattato da Toch e Rothman ed integrato
dall’autrice nel 2007.9
Il quadro di riferimento individua quegli aspetti della responsabilità dell’insegnante che attraverso
studi empirici e ricerca teorica si sono dimostrati in grado di promuovere l’apprendimento degli
alunni. Pur non costituendo l’unico quadro di riferimento possibile,vi è il tentativo di definire ciò
che l’insegnante deve sapere e saper fare nell’esercizio della propria professione.
La complessa attività dell’insegnamento è divisa in 22 componenti, a loro volta raggruppate nei
quattro ambiti della responsabilità dell’insegnante:
-
Pianificazione e preparazione
L’ambiente classe
L’insegnamento
Le responsabilità professionali
(Ambito 1)
(Ambito2)
(Ambito 3)
(Ambito 4)
7
I Quaderni di Eurydice n. 21. Standard professionali per l’inseganmento. Inghilterra e Stati Uniti d’America
8
C. Danielson (1996). Enhancing professional practice: A framework for teaching.
9
Danielson, C. (2007), Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching, 2nd Ed., Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria. Toch, T., Rothman, R. (2008), Rush to Judgment: Teacher
Evaluation in Public Education. Education Sector, Washington DC.
15
Ogni componente individua un aspetto distinto di un dato ambito; da due a cinque elementi
descrivono la caratteristica specifica di una componente. Inoltre per ciascuna componente il
framework individua tre livelli progressivi di performance (rubrics), utili sia in funzione di attività
di valutazione diagnostica, sia come strumento a supporto di processi di riqualificazione o di
rafforzamento della pratica. Dal momento che l’insegnamento è una pratica complessa, è utile avere
una mappa del territorio strutturata intorno a una visione comune dell’insegnamento.
Considerando il dispositivo in termini complessivi, una prima osservazione da formulare riguarda il
fatto che il framework presenta un carattere generalista e per tale ragione si presta ad un utilizzo
rivolto ad insegnanti del sistema scolastico di ogni ordine e grado, a prescindere dall’ordinamento e
dall’area disciplinare. In secondo luogo va sottolineato che non si tratta di una checklist con cui
poter analizzare il comportamento dei docenti, quanto piuttosto di una descrizione delle attività
centrali correlate alla pratica di insegnamento, formulata in termini di competenze e di risultati
attesi.
Pertanto risulta utile non solo a chi svolge attivamente la professione, ma anche alla comunità,
poiché trasmette il messaggio che gli insegnanti, come altri professionisti, si attengono agli standard
più elevati
LE COMPONENTI DELLA PRATICA PROFESSIONALE
AMBITO 1: PIANIFICAZIONE E PREPARAZIONE
Componente 1a: Dimostrare di conoscere i contenuti e la pedagogia
Conoscenza dei contenuti
Conoscenza delle relazioni propedeutiche
Conoscenza della pedagogia collegata al contenuto
Componente 1b: Dimostrare di conoscere gli alunni
Conoscenza delle caratteristiche del gruppo di età
Conoscenza dei diversi approcci degli alunni all’apprendimento
Conoscenza delle abilità e delle conoscenze degli alunni
Conoscenza degli interessi e del bagaglio culturale degli alunni
Componente 1c: Scegliere gli obiettivi didattici
Valore
Chiarezza
16
Adattabilità ai diversi alunni
Equilibrio
Componente 1d: Dimostrare di conoscere le risorse
Risorse per l’insegnamento
Risorse per gli alunni
Componente 1e: Progettare un’istruzione coerente
Attività di apprendimento
Materiale e risorse didattici
Gruppi didattici
Struttura della lezione e dell’unità
Componente 1f: Valutare l’apprendimento degli alunni
Conformità con gli obiettivi didattici
Criteri e standard
Uso nella pianificazione
AMBITO 2: L’AMBIENTE CLASSE
Componente 2a: Creare un clima di rispetto e dialogo
Interazione tra insegnante e alunni
Interazione tra alunni
Componente 2b: Creare la cultura dell’apprendimento
Importanza del contenuto
Orgoglio degli alunni per il lavoro svolto
Aspettative relative all’apprendimento e ai risultati
Componente 2c: Gestire le procedure di classe
Gestione dei gruppi didattici
Gestione dei passaggi nella lezione
Gestione di materiali e risorse
Svolgimento di compiti non didattici
Supervisione dei volontari e del personale ausiliario
Componente 2d: Gestire il comportamento degli alunni
Regole
Monitorare il comportamento degli alunni
Reagire alla cattiva condotta degli alunni
17
Componente 2e: Organizzare lo spazio fisico
Sicurezza e disposizione del mobilio
Accessibilità all’apprendimento e uso delle risorse fisiche
AMBITO 3: L’INSEGNAMENTO
Componente 3a: Comunicare con chiarezza e precisione
Indicazioni e procedimenti
Lingua orale e scritta
Componente 3b: Utilizzare tecniche di interrogazione e di discussione
Qualità delle domande
Tecniche di discussione
Partecipazione degli alunni
Componente 3c: Impegnare gli alunni nell’apprendimento
Rappresentazione dei contenuti
Attività e compiti
Raggruppamento degli alunni
Materiali e risorse didattici
Struttura e ritmo
Componente 3d: Fornire un feedback agli alunni
Qualità: accurata, concreta, costruttiva e specifica
Tempestività
Componente 3e: Dimostrare flessibilità e prontezza
Adattamento della lezione
Risposta agli alunni
Perseveranza
AMBITO 4: LE RESPONSABILITÀ PROFESSIONALI
Componente 4a: Riflettere sull’insegnamento
Accuratezza
Uso nell’insegnamento futuro
Componente 4b: Tenere registri accurati
Completamento dei compiti da parte degli alunni
Progresso degli alunni nell’apprendimento
18
Registri di attività non didattiche
Componente 4c: Comunicare con le famiglie
Informazioni sul programma didattico Informazioni sui singoli alunni
Coinvolgimento delle famiglie nel programma didattico
Componente 4d: Collaborare con la scuola e con il distretto
Rapporti con i colleghi
Contributo personale alla scuola
Partecipazione a progetti scolastici e distrettuali
Componente 4e: Crescere e maturare professionalmente
Accrescere la conoscenza dei contenuti e le competenze pedagogiche
Contributo personale alla professione
Componente 4f: Dimostrare professionalità
Contributo personale agli alunni
Assistenza
Capacità di prendere decisioni
Dimensioni trasversali comuni
Alcune dimensioni riemergono in tutte le fasi dell’insegnamento, dalla pianificazione e dalla
preparazione fino alla valutazione e alla riflessione. Danielson (1996)10 ne ha individuate sei, che
potremmo dire appartengono alla sfera personale più che professionale e che comunque bisogna
poter continuamente rinnovare ed alimentare:
1. l’equità
(“Un impegno all’eccellenza non è completo se non si accompagna a quello verso l’equità. Un
impegno di questo genere prevede innanzitutto che vengano date pari opportunità
nell’incoraggiamento a realizzarsi pienamente nello studio”).
2. la sensibilità culturale
(Gli insegnanti sensibili alla cultura dei loro alunni sono particolarmente a conoscere gli alunni il
loro background. Questi insegnanti fanno in modo di essere informati sulle tradizioni culturali, le
pratiche religiose e i modelli di interazione che potrebbero disturbare la partecipazione
dell’alunno alla vita di classe”).
10
C. Danielson (1996). Enhancing professional practice: A framework for teaching.
19
3. le aspettative
(“I professionisti realizzati credono che tutti gli alunni siano capaci di standard di apprendimento
di livello estremamente alto e strutturano il loro insegnamento di conseguenza. Sono anche
consapevoli di come funzionino certi meccanismi: quando gli insegnanti credono che degli alunni
siano particolarmente capaci o particolarmente lenti nell’apprendimento, queste aspettative
tendono a diventare delle profezie che si avverano da sole”).
4. l’adeguatezza dello sviluppo
(“Il modo in cui in cui gli alunni si applicano al contenuto è dovuto in parte al livello del loro
sviluppo intellettuale. Nonostante le molte differenze individuali degli alunni, gli insegnanti
possono ispirarsi a dei modelli di sviluppo. Questi modelli sono importanti soprattutto in alcune
aree disciplinari, come nelle scienze e nella matematica ad ogni livello, o nella letteratura e nelle
scienze sociali”)
5. l’attenzione agli alunni con bisogni speciali
(“Essere consapevoli dell’importanza dell’adeguatezza dello sviluppo può condurre a sviluppare
una sensibilità nei confronti degli alunni con bisogni speciali. Alcune di queste sono di natura
intellettuale, altre fisiche o emotive. Al giorno d’oggi è sempre più frequente l’inserimento di alunni
disabili nelle classi regolari, perciò a tutti gli insegnanti viene richiesta almeno una conoscenza di
base dei bisogni speciali).
6. l’uso appropriato della tecnologia
(“Dobbiamo ricordarci che i mezzi tecnologici sono ciò che sono, ovvero nient’altro che mezzi.
Non dovrebbero mai essere considerati fini a se stessi e non se ne dovrebbe abusare. Se per
esempio gli alunni imparano a far di conto usando esclusivamente una calcolatrice, potrebbero non
sapere come risolvere il problema senza utilizzarla”).
1.2.2
Il profilo in Francia
Nel maggio del 2010 il Ministero dell’Istruzione Superiore e della Ricerca ha introdotto
nell’ordinamento francese un complesso di 10 competenze professionali, che sostituiscono i
precedenti cahier des charges, articolati in un insieme di conoscenze, di capacità attuative e di
attitudini professionali.
1. Agire in modo etico e responsabile
20
Riguarda gli aspetti legati alla coscienza professionale ed ai principi deontologici che devono
guidare l’azione dell’insegnante, che in quanto dipendente pubblico contribuisce alla formazione
sociale e civile degli allievi.
2. Padroneggiare la lingua francese per insegnare e comunicare
Nell’uso della lingua francese, sia scritta che orale, l’insegnante deve risultare esemplare,
indipendentemente dalla disciplina insegnata, prestando attenzione alla qualità della lingua
utilizzata dagli studenti.
3. Padroneggiare le discipline e avere una buona cultura generale
Una buona padronanza delle conoscenze insegnate è la condizione necessaria per l’insegnamento.
In tal senso l’insegnante possiede una conoscenza approfondita ed ampia della sua o delle sue
discipline e una solida preparazione sulle tematiche incluse nei programmi. Conosce sia le
componenti dello zoccolo comune di conoscenze e competenze, sia i rispettivi obiettivi annuali di
attuazione, nonché i livelli e le modalità di valutazione. L’insegnante aiuta gli allievi ad acquisire le
competenze richieste, vigilando sulla coerenza del proprio progetto con quanto proposto dagli altri
insegnamenti. Al tempo stesso possiede una solida cultura generale che gli consente di contribuire a
sviluppare una comune cultura degli allievi, sostenuta anche dalla pratica di almeno una lingua
straniera.
4. Concepire e mettere in opera il proprio insegnamento
L’insegnante è un esperto nell’insegnamento della propria disciplina, ossia è in grado di assicurare,
sulla durata di un anno scolastico, un apprendimento effettivo dei suoi allievi nel contesto di un
insegnamento collettivo. Per questo, padroneggia la didattica della sua disciplina ed è in grado di
implementare approcci multidisciplinari. Conosce i processi di apprendimento e gli ostacoli che gli
studenti possono incontrare, così come le soluzioni per risolverli, essendo in grado di sviluppare
programmi e di ripartire l’apprendimento nel corso del tempo. E’ inoltre in grado di tener conto di
quanto è stato realizzato in precedenza.
6. Prendere in considerazione la diversità degli studenti
L’insegnante traduce nella pratica i valori della diversità, che si tratti di reciproco rispetto o
dell’uguaglianza tra gli studenti. E’ in grado di differenziare l’insegnamento in funzione delle
21
esigenze e delle capacità degli studenti in modo che ogni studente possa progredire. Tiene conto dei
diversi ritmi di apprendimento in relazione ad ogni studente, compresi gli allievi con esigenze
particolari.
7. Valutare gli alunni e studenti
L’insegnante è in grado di valutare i progressi dell’apprendimento ed il livello di acquisizione delle
competenze conseguito dagli studenti. Utilizza i risultati delle valutazioni per adattare il suo
insegnamento ai progressi fatti registrare dagli studenti. Fa comprendere agli studenti i principi
della valutazione e sviluppa le loro capacità di valutare le proprie performance. Comunica e spiega
ai genitori i risultati attesi e quelli effettivamente ottenuti dagli allievi.
8. Padroneggiare le tecnologie informatiche e della comunicazione
Tutti gli insegnanti sono investiti dalle problematiche riguardanti l’uso degli strumenti informatici e
la loro integrazione nella pratica di insegnamento. Al termine della sua formazione accademica
l’insegnante deve avere acquisito le competenze per utilizzare e padroneggiare in forma ragionata le
tecnologie dell’informazione e della comunicazione nella pratica professionale. Le conoscenze e le
competenze richieste sono quelle relative alle competenze dell’attestato di Informatica e Internet al
livello 2 Insegnante, rilasciato nel quadro della laurea magistrale.
9. Lavorare in équipe e cooperare con i genitori e i partners
L’insegnante partecipa alla vita della scuola elementare o dell’istituto scolastico. Contribuisce
parimenti alla vita dell’istituzione scolastica al livello nel quale è inserito. Lavora con le équipes
educative della scuola e delle sue diverse classi, così come con gli insegnanti della o delle sue
discipline. Il Consiglio dei maestri nella scuola elementare, il Consiglio pedagogico presso i collège
o le scuole superiori costituiscono strumenti privilegiati di lavoro in équipe. L’insegnante collabora
inoltre con genitori e con i partner della scuola. Aiuta gli studenti a costruire il loro progetto di
orientamento.
10. Formarsi ed innovare
L’insegnante aggiorna le proprie conoscenze disciplinari, didattiche e pedagogiche. E’ in grado di
fare appello a coloro che possono fornire aiuti o suggerimenti nell’esercizio della sua professione.
E’ in grado di fare un’analisi critica del proprio lavoro e di modificare, se del caso, le pratiche di
insegnamento.
22
1.1.3
Il profilo in Svizzera
Il Dipartimento Formazione e Apprendimento (DFA) della Scuola Universitaria Professionale della
Svizzera Italiana (SUPSI) ha definito un proprio profilo di competenze dell’insegnante del livello
secondario I (scuola media) per l’anno accademico 2010/2011, basato sul profilo di competenze
elaborato dalle Alte Scuole Pedagogiche Romande e Ticinese nel 2007.11
Il profilo illustra 11 macrocompetenze ritenute importanti per l’esercizio della professione
insegnante.
1. Agire da professionista critico e interprete di temi legati al sapere o alla cultura
Dalla definizione del ruolo centrale della scuola come luogo di formazione culturale per i giovani,
discende il compito di aiutare gli allievi ad acquisire delle conoscenze che assumano un senso e di
portarli nel contempo a costruire nuove relazioni significative tra sé stessi e il mondo. Il ruolo
dell’insegnante travalica quindi le questioni pedagogiche e didattiche legate all’insegnamento e
all’apprendimento dell’allievo per considerare anche il fatto che, in quanto attore sociale, esso si
situa al crocevia di importanti questioni che riguardano l’intero sistema sociale e culturale. In
questo senso l’insegnante è chiamato a:
1.1 Padroneggiare i fondamenti dei saperi disciplinari per realizzare apprendimenti significativi e
pertinenti.
1.2 Assumere uno sguardo storico e critico sulle discipline insegnate (epistemologia).
1.3 Assumere uno sguardo critico sul proprio retroterra socio-culturale e sul proprio ruolo sociale.
1.4 Iscrivere il proprio insegnamento secondo una visione globale in modo coerente con le finalità
della scuola.
1.5 Considerare la classe come luogo aperto alla cultura e al dibattito sui temi culturali.
2. Formarsi attraverso un processo individuale e collettivo di sviluppo professionale
I cambiamenti che derivano dai ritmi accelerati delle evoluzioni sociali e culturali da una parte e
dall’altrettanto rapida evoluzione delle conoscenze scientifiche dall’altra richiedono notevoli
capacità di rinnovamento da parte dell’insegnante che, nel corso della carriera, si trova nella
11
SUPSI (2010), Master of Arts SUPSI in Insegnamento nella scuola media. Piano di studio. Anno accademico
2010/2011, SUPSI, Locarno.
23
necessità di attualizzare le conoscenze, le pratiche, i ruoli e le responsabilità. In questo senso
l’insegnante è inserito in un processo di formazione permanente che richiede di:
2.1 Elaborare un bilancio delle competenze professionali identificando i propri bisogni di
formazione presenti o futuri ed essere in grado di rispondervi nel quadro della formazione iniziale e
continua.
2.2 Analizzare le proprie rappresentazioni dell’insegnamento e il proprio funzionamento in classe
facendo riferimento a quadri teorici elaborati nell’ambito della ricerca in educazione.
2.3 Mettere in discussione la pertinenza delle proprie scelte pedagogiche e didattiche.
2.4 Integrare gli apporti teorici e gli strumenti osservativi nella riflessione sulle proprie pratiche per
adattare continuamente il proprio insegnamento e la propria azione educativa.
2.5 Adottare e integrare pratiche innovative e di ricerca per fare evolvere la propria pratica
professionale.
-
sono in grado di utilizzare l’osservazione in classe, le informazioni sugli allievi e la ricerca quali
risorse sia per valutare i risultati del proprio insegnamento sia per riflettere e rivedere la propria
pratica.
3. Integrare etica e responsabilità nell’esercizio delle proprie funzioni
La professionalità dell’insegnante richiede che, nell’esercizio delle sue funzioni, esso rispetti le
norme e le procedure condivise. D’altro canto l’autonomia professionale rinvia all’etica di
responsabilità della persona. All’interno di questi confini l’insegnante è chiamato a investire nella
propria azione professionale prestando la dovuta attenzione a tutti gli allievi affinché, nel rispetto
delle singolarità e delle potenzialità, possano progredire nel loro apprendimento e non siano in
alcun modo discriminati. In questo senso l’insegnante dà prova della sua coscienza professionale al
momento in cui si tratta di:
3.1 Identificare i valori soggiacenti alle situazioni di insegnamento/apprendimento proposte.
3.2 Identificare, analizzare e situare all’interno di correnti di pensiero i problemi della società che si
presentano nell’attività professionale.
3.3 Accordare agli allievi l’attenzione e l’accompagnamento necessari per progredire
nell’apprendimento.
3.4 Aprire il proprio insegnamento alla dimensione della cittadinanza (funzionamento, dibattiti e
domande della società) sviluppando negli allievi il senso delle responsabilità, della solidarietà e
della giustizia.
24
3.5 Legittimare, di fronte a una cerchia di interessati (autorità, genitori, educatori), le proprie
decisioni relative all’apprendimento e all’educazione degli allievi.
3.6 Rispettare le regole etiche della professione nelle relazioni e nella presa di decisioni evitando
ogni forma di discriminazione e di svalorizzazione nei confronti degli allievi, delle famiglie e
dei colleghi.
3.7 Riferirsi al quadro legale e deontologico dell’istituzione scolastica nell’esercizio della propria
funzione, riconoscendo i limiti del proprio campo di azione e di intervento.
4. Progettare e animare situazioni di insegnamento/apprendimento in funzione degli allievi e del
piano di studio
Insegnamento e apprendimento si pongono in una relazione particolare all’interno della classe e
coinvolgono in maniera interattiva allievo e insegnante: entrambi contribuiscono, in maniera
complementare, all’apprendimento. Si tratta quindi, per l’insegnante, di sostenere la crescita
cognitiva dell’allievo attraverso la progettazione e la realizzazione di situazioni di apprendimento
che permettano all’allievo stesso di integrare delle conoscenze, di consolidarle e di poterle utilizzare
in maniera consapevole ed efficace in situazioni e in contesti differenti, in modo da giungere alla
costruzione di competenze. L’insegnante, cosciente della necessità di porre l’allievo e il suo
apprendimento al centro dell’atto di insegnamento, si attiva per:
4.1 Padroneggiare i contenuti da insegnare e tradurli in obiettivi di apprendimento, considerando le
finalità, le competenze mirate e l’evoluzione degli apprendimenti degli allievi.
4.2 Considerare le conoscenze, le rappresentazioni, le differenze sociali, i bisogni e gli interessi
degli
allievi
nell’elaborazione
e
nella
realizzazione
delle
situazioni
di
apprendimento/insegnamento.
4.3 Scegliere ed elaborare approcci didattici che permettano agli allievi di costruire il senso dei loro
apprendimenti e di trasferire e mobilitare le competenze in contesti diversi.
4.4 Progettare e realizzare situazioni di insegnamento/apprendimento che favoriscano lo sviluppo
della creatività, della cooperazione, dell’autonomia, della comunicazione e del pensiero critico.
4.5 Utilizzare strumenti e strategie metacognitivi in modo da favorire l’integrazione degli
apprendimenti negli allievi.
4.6 Considerare le componenti cognitive, affettive e relazionali degli apprendimenti.
25
4.7 Fondare la scelta e i contenuti delle situazioni su dati provenienti dalla ricerca in educazione.
5. Valutare l’evoluzione degli apprendimenti e il grado di acquisizione delle competenze degli
allievi
La valutazione delle prestazioni degli allievi si inserisce nel percorso dell’apprendimento
assumendo un valore particolare tanto per l’insegnante, dal momento che permette di ottenere un
riscontro sull’efficacia delle pratiche di insegnamento/apprendimento messe in atto, quanto per
l’allievo e il suo contesto familiare per i quali essa rappresenta la possibilità di situare gli
apprendimenti. Nel processo valutativo l’insegnante tiene conto delle diverse dimensioni
caratterizzanti gli apprendimenti e dei diversi fattori che vi concorrono nell’intento di:
5.1. Identificare i punti di forza e le difficoltà degli allievi per adattare il proprio insegnamento in
funzione dell’evoluzione delle loro competenze.
5.2 Elaborare strumenti di valutazione (sommativa, formativa o certificativa) che permettano di
misurare la progressione e l’acquisizione delle conoscenze e delle competenze.
5.3 Assicurare la coerenza tra gli strumenti di valutazione, gli obiettivi stabiliti e le situazioni di
apprendimento proposte.
5.4 Coinvolgere gli allievi nel processo di valutazione, promovendo la pratica dell’autovalutazione.
5.5 Comunicare agli allievi e alle persone interessate i risultati attesi e le informazioni
sull’evoluzione degli apprendimenti in maniera chiara ed esplicita.
5.6 Collaborare con l’équipe pedagogica (altri docenti, docente di sostegno, direttore, educatore,
altre figure professionali coinvolte) per la determinazione del ritmo e delle tappe di apprendimento
auspicate per un ciclo di formazione o una classe.
6. Pianificare, realizzare e assicurare una vita di classe che favorisca l’apprendimento e la
socializzazione degli allievi
L’evoluzione degli apprendimenti degli allievi è strettamente correlata con un clima di lavoro
cooperativo e rispettoso all’interno della classe. La gestione della classe implica dunque un insieme
di importanti componenti relative alla pratica di insegnamento che riguardano le attitudini e le
capacità di conduzione di gruppi nel percorso di acquisizione tanto di conoscenze e competenze
26
cognitive che sociali (rispetto delle norme della vita in collettività). L’insegnante elabora quindi dei
punti di riferimento che permettono di:
6.1 Definire con gli allievi le regole di vita e curarne insieme il rispetto, alfine di creare un clima di
rispetto e di cooperazione propizio agli apprendimenti cognitivi e sociali.
6.2 Educare gli allievi ad assumere comportamenti scolastici e sociali appropriati.
6.3 Utilizzare strategie adeguate per prevenire l’insorgere di comportamenti inappropriati e per
intervenire efficacemente qualora si manifestino.
6.4 Considerare le dimensioni cognitive, affettive e relazionali dell’insegnamento (comunicazione
non verbale, empatia, seduzione, meccanismi di difesa, di protezione, di transfert).
6.5 Considerare e risolvere le crisi, i conflitti, gli imprevisti in una prospettiva costruttiva.
7. Adattare i propri interventi ai bisogni e alle caratteristiche degli allievi con difficoltà di
apprendimento, di adattamento o con handicap
Coerentemente con l’approccio all’integrazione adottato nel contesto cantonale, l’insegnamento per
allievi che presentano bisogni particolari prevede che l’insegnante possieda o ricerchi informazioni
particolareggiate circa le capacità e i limiti di questi allievi. La sua azione pedagogica si fonda da
una parte sulla valutazione individuale delle competenze e capacità emergenti nelle diverse
situazioni di apprendimento e d’altra parte sull’individuazione delle caratteristiche con cui questi
allievi agiscono all’interno del contesto collettivo della classe. In questo senso l’insegnante è tenuto
a coordinare le sue attività con gli altri operatori tenendo presente i limiti del proprio campo di
intervento e adattando le modalità, i contenuti, gli strumenti e i materiali alla diversità del percorso
scolastico di questi allievi in modo da:
7.1 Favorire l’integrazione pedagogica e sociale degli allievi che presentano difficoltà di
apprendimento, di adattamento o un handicap.
7.2 Proporre agli allievi compiti d’apprendimento, sfide e ruoli atti a farli progredire facendo capo
anche a diversi dispositivi di differenziazione (obiettivi, metodi, situazioni, strumenti, supporti…).
7.3 Cercare le informazioni e i contatti presso gli altri operatori scolastici e sociali e le famiglie per
definire i bisogni e lo sviluppo degli allievi.
7.4 Operare congiuntamente con gli operatori scolastici e sociali e le famiglie per prevenire
situazioni difficili e per farvi fronte.
7.5 Fornire agli allievi l’attenzione e l’accompagnamento appropriati.
27
8. Utilizzare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione per predisporre e condurre
attività di insegnamento/apprendimento, per gestire l’insegnamento e lo sviluppo professionale
Il potenziale delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) è alla base della
centralità che esse assumono anche in ambito scolastico; le reti e gli strumenti informatici offrono
infatti innumerevoli possibilità di reperimento di informazioni per l’insegnamento e
l’apprendimento; la multimedialità apre nuove prospettive nell’ambito delle attività didattiche e di
comunicazione. Per orientarsi all’interno di questa offerta tecnologica diventa fondamentale, tanto
per l’insegnante quanto per gli allievi, possedere conoscenze per utilizzarle con il necessario spirito
critico anche in considerazione del fatto che l’accesso alle informazioni in rete e l’uso di strumenti e
servizi ICT modifica in maniera significativa le modalità di apprendimento e di comunicazione. Di
conseguenza, per un’integrazione coerente ed efficace delle ICT nella propria pratica pedagogica
l’insegnante agisce in funzione di:
8.1 Sviluppare uno sguardo critico circa l’utilizzo di strumenti tecnologici a supporto
dell’insegnamento e dell’apprendimento e circa le implicazioni del loro uso per la società.
8.2 Valutare il potenziale didattico e pedagogico delle tecnologie rispetto allo sviluppo di
competenze mirate nel piano di studio.
8.3 Utilizzare in maniera consapevole le tecnologie per ricercare, trattare e comunicare
informazioni.
8.4 Utilizzare le tecnologie per costruire reti di scambio e di formazione continua nel proprio
contesto di insegnamento.
8.5 Aiutare gli allievi ad appropriarsi delle tecnologie, a utilizzarle per l’apprendimento, a valutarne
l’utilizzo e a considerare criticamente i dati raccolti.
9. Cooperare alla realizzazione degli obiettivi educativi della scuola con tutte le componenti
coinvolte
A seguito delle aumentate aspettative e delle nuove sfide poste alla scuola, emerge la necessità di
assicurare la collaborazione tra i numerosi partner e le diverse componenti che concorrono
all’istruzione e all’educazione degli allievi; in questo senso risulta importante una definizione chiara
dei ruoli e delle azioni di pertinenza del corpo insegnante, considerando i contribuiti delle diverse
28
componenti nell’ottica di un’implementazione e di un consolidamento di proficue pratiche
cooperative.
9.1 Collaborare alla scelta, all’elaborazione, alla realizzazione e al bilancio di progetti dell’istituto
scolastico.
9.2 Coordinare i propri interventi con i partner della scuola in uno spirito di concertazione e
delimitando i campi di azione e di responsabilità legati alla propria funzione.
9.3 Organizzare e fare evolvere la partecipazione degli allievi alla vita della classe e dell’istituto.
9.4 Favorire la partecipazione dei genitori alla vita della scuola suscitando diverse forme di incontri
e di scambi.
10. Cooperare con i membri dell’équipe pedagogica nella realizzazione di compiti atti a favorire
lo sviluppo e la valutazione delle competenze mirate
L’insegnante esplica buona parte dei propri compiti anche all’esterno della propria classe,
collaborando con i membri di un’équipe pedagogica nella quale è inserito, insieme a colleghi o altri
specialisti, e che mira a concertare e coordinare gli insegnamenti prendendo decisioni coerenti
rispetto all’apprendimento degli allievi. Lavorare in équipe in funzione dello sviluppo degli
apprendimenti degli allievi comporta la necessità di accordarsi sulle scelte curricolari e pedagogiche
da adottare, di concordare l’adattamento dell’insegnamento in funzione delle caratteristiche degli
allievi e di accordarsi su esigenze di valutazione comuni. L’insegnante si impegna dunque in un
percorso di collaborazione che prevede di:
10.1 Collaborare, all’interno di un’équipe pedagogica, alla concezione e all’adattamento di
situazioni d’apprendimento, alla definizione degli obiettivi da raggiungere e alla loro
valutazione per assicurare, nella complementarietà, una coerenza d’azione.
10.2 Confrontare, nell’ambito di un’équipe pedagogica, le proprie rappresentazioni della scuola,
dell’insegnamento e dell’apprendimento nell’intento di armonizzarle.
10.3 Favorire l’elaborazione di un consenso fra i membri dell’équipe pedagogica quando se ne
manifesta l’esigenza.
10.4 Animare un gruppo di lavoro, dirigere riunioni.
11. Comunicare in modo chiaro e appropriato nei diversi contesti legati alla professione
29
All’interno di un contesto socio-linguistico particolare quale quello cantonale, il modello di
riferimento linguistico e comunicativo fornito dall’insegnante assume una connotazione ancora più
significativa. L’attenzione verso un uso linguistico di qualità deve essere considerata come
responsabilità individuale e collettiva del corpo insegnante. Nell’esercizio delle sue funzioni
l’insegnante è chiamato a interagire con diversi interlocutori (allievi, colleghi, autorità, famiglie,
specialisti) e in diverse situazioni comunicative: è necessario dunque che egli sappia adeguarsi
linguisticamente all’interlocutore, al contesto e alle esigenze comunicative nell’ottica di costruire
una comunicazione chiara ed efficace. L’insegnante curerà dunque con particolare attenzione il suo
modo di esprimersi prestando attenzione a:
11.1 Rispettare le regole della lingua italiana, sia orali che scritte, nelle diverse situazioni di
comunicazione con gli allievi e con gli altri interlocutori.
11.2 Utilizzare un linguaggio orale adeguato negli interventi con gli allievi, con le famiglie e con i
colleghi.
11.3 Utilizzare una pluralità di linguaggi espressivi e comunicativi nell’interazione con gli allievi.
11.4 Mettere in atto le regole della comunicazione per favorire relazioni costruttive.
11.5 Utilizzare un lessico specifico alla disciplina insegnata corretto e adeguato nelle diverse
situazioni di insegnamento/apprendimento.
1.2.3
Il profilo in Quebec
Lo stato del Quebec nel 2001 ha definito 12 competenze professionali previste in uscita dalla
formazione iniziale e che costituiranno un elemento di riferimento anche per lo sviluppo della
pratica professionale successiva12
Ciascuna competenza è accompagnata da una descrizione generale del significato della competenza
e delle sue caratteristiche ed è associata ad un determinato livello di padronanza. Le caratteristiche
si riferiscono alle attività professionali implicite nell’insegnamento, piuttosto che alla conoscenza
didattica e pedagogica richiesta da specifiche discipline di insegnamento.. Le caratteristiche
12
Gouvernement du Québec. Ministère de l’Éducation (2001), La formation à l’enseignement. Les orientation. Les
compétences professionnelles, pp. 45-159.
30
associate ad ogni competenza devono essere considerate come linee guida per la selezione di oggetti
di conoscenza nella preparazione dei programmi della formazione degli insegnanti.
Di seguito si fornisce l’elenco completo delle competenze professionali dell’insegnante, definite
dalla Direzione della formazione.
1. Agire in qualità di professionista, critico e interprete di oggetti conoscitivi e culturali,
nell’esercizio delle sue funzioni
Componenti
- Individuare i parametri di riferimento di base e gli assi di intelligibilità (concetti, postulati e
metodi) dei saperi della sua disciplina per rendere possibile apprendimenti significativi e
approfonditi da parte degli allievi.
- Prendere una distanza critica rispetto alla disciplina insegnata.
- Stabilire relazioni tra la cultura secondo quanto prescritto dal programma di formazione e quella
degli allievi.
- Trasformare la classe in un ambiente culturale aperto alla pluralità delle prospettive in uno
spazio di vita comune.
- Adottare uno sguardo critico sulle proprie origini e pratiche culturali e sul proprio ruolo sociale.
2. Comunicare in modo chiaro e corretto nella lingua di insegnamento, in forma orale e scritta,
nei diversi contesti correlati alla pratica professionale.
Componenti
- Utilizzare un linguaggio orale appropriato negli interventi verso studenti, genitori e colleghi.
- Rispettare le regole della lingua scritta nella comunicazione verso studenti, genitori e colleghi.
- Poter prendere una posizione, sostenere le proprie idee ed argomentare in modo coerente,
efficace, rispettoso e costruttivo.
- Comunicare idee in modo rigoroso mediante un vocabolario preciso ed una sintassi corretta.
- Correggere gli errori commessi dagli studenti nelle loro comunicazioni orali e scritte.
- Cercare costantemente di migliorare le forme di espressione scritta ed orale.
3.
Progettare
situazioni
di
insegnamento-apprendimento
in
relazione
ai
contenuti
dell’apprendimento, in funzione degli allievi e dello sviluppo delle competenze previste nel
programma di formazione
Componenti
- Ancorare la scelta ed i contenuti delle attività didattiche ai risultati recenti della ricerca in
materia di didattica e di pedagogia.
- Selezionare ed interpretare le conoscenze disciplinari relative agli obiettivi, le competenze e gli
elementi di contenuto del programma di formazione.
31
-
-
4.
Pianificare sequenze di insegnamento e di valutazione che tengano conto della progressione
logica dei contenuti e degli apprendimenti.
Prendere in considerazione le rappresentazioni, le differenze sociali (genere, dimensione etnica,
socioeconomica e culturale), i bisogni ed i campi di interesse particolari dei singoli studenti
nello sviluppo di situazioni di insegnamento ed apprendimento.
Selezionare approcci didattici variati ed appropriati per lo sviluppo delle competenze previste
nel programma di formazione.
Anticipare gli ostacoli all’apprendimento in rapporto ai contenuti da fare apprendere.
Assicurare che le situazioni di apprendimento permettano l’integrazione delle competenze in
contesti diversi.
Gestire
le
situazioni
di
insegnamento-apprendimento
in
funzione
dei
contenuti
dell’apprendimento, in rapporto alla diversità degli allievi ed allo sviluppo delle competenze
previste nel programma di formazione
Componenti
- Creare le condizioni affinché gli allievi si impegnino in situazioni-problema, in attività o
progetti significativi, tenendo conto delle loro caratteristiche cognitive, emotive e sociali.
- Fornire agli studenti le risorse necessarie per la realizzazione delle situazioni di
apprendimento proposte.
- Guidare gli studenti nella selezione, interpretazione e comprensione delle informazioni
disponibili da varie fonti e nella comprensione delle situazioni-problema o delle esigenze di
un’attività o di un progetto.
- Inquadrare l’apprendimento degli studenti attraverso l’uso di strategie, approcci, problemi e
feedback frequenti ed adeguati, al fine di promuovere l’integrazione e il trasferimento degli
apprendimenti.
- Abilitare gli studenti a lavorare in modo cooperativo.
5. Valutare i progressi dell’apprendimento ed il grado di acquisizione delle competenze degli
studenti in rapporto ai contenuti dell’apprendimento
Componenti
- In situazioni di apprendimento, ottenere informazioni per individuare i punti di forza e le
difficoltà degli studenti e per rivedere e adeguare l’insegnamento in vista di promuovere il
progresso degli apprendimenti.
- Stabilire un quadro dei risultati dell’apprendimento per poter formulare un giudizio sul
grado di acquisizione delle competenze.
- Sviluppare o utilizzare strumenti che consentano di valutare i progressi e l’acquisizione delle
competenze.
- Comunicare agli studenti ed ai loro genitori, in modo chiaro ed esplicito, i risultati attesi ed i
feedback per quanto riguarda la progressione degli apprendimenti e acquisizione delle
competenze.
- Collaborare con il personale docente nel determinare il ritmo e le fasi di progressione
all’interno del ciclo formativo.
32
6. Pianificare, organizzare e supervisionare la modalità di funzionamento del gruppo classe per
promuovere l’apprendimento e la socializzazione degli studenti
Componenti
- Definire e implementare un sistema di funzionamento efficace per le attività abituali della
classe.
- Comunicare agli allievi i requisiti dei comportamenti adeguata sotto il profilo scolastico e
sociale e assicurarsi che vi si conformino.
- Coinvolgere gli studenti come gruppo e come individui nella definizione delle regole di
funzionamento della classe.
- Adottare strategie per prevenire l’insorgere di comportamenti inappropriati e per intervenire
efficacemente quando si verifichino.
- Mantenere un clima favorevole all’apprendimento.
7. Adattare gli interventi alle esigenze e alle caratteristiche degli studenti con difficoltà di
apprendimento, di adattamento o che presentino forme di disabilità
Componenti
- Promuovere l’integrazione educativa e sociale degli studenti con difficoltà di
apprendimento, comportamentali o con disabilità.
- Reperire le informazioni utili da persone di riferimento e dai genitori in relazione ai bisogni
e al progresso degli studenti.
- Fornire agli studenti compiti di apprendimento, sfide e ruoli nel gruppo classe che li
facciano progredire nel loro sviluppo.
- Partecipare allo sviluppo e all’attuazione di un piano di intervento adeguato.
8. Integrare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione per la preparazione e
realizzazione delle attività di insegnamento-apprendimento, di gestione dell’insegnamento e di
sviluppo professionale
Componenti
- Esercitare un pensiero critico in rapporto ai vantaggi ed ai limiti delle TIC per sostenere
l’insegnamento e l’apprendimento.
- Valutare il potenziale didattico dei mezzi informatici e delle reti in relazione allo sviluppo
delle competenze del programma di formazione.
- Comunicare con i diversi strumenti multimediali.
- Utilizzare efficacemente le TIC per ricercare, interpretare e comunicare informazioni e
risolvere problemi.
- Utilizzare efficacemente le TIC per costruire reti di scambio e di formazione continua sul
proprio campo di insegnamento e la propria pratica educativa.
33
-
Aiutare gli studenti ad appropriarsi delle ICT, usarle per attività di apprendimento, valutarne
l’uso di tecnologie e di valutare criticamente i dati reperiti attraverso le reti.
9. Cooperare con il corpo docente della scuola, i genitori, i differenti partner sociali e gli allievi,
in vista del conseguimento degli obiettivi educativi della scuola
Componenti
- Collaborare con gli altri membri del corpo insegnante per l’impostazione degli orientamenti,
così come dello sviluppo e dell’attuazione di progetti in materia di servizi educativi nelle
aree di responsabilità assegnate all’istituzione scolastica.
- Coinvolgere ed informare i genitori.
- Coordinare le proprie attività con i diversi partner della scuola.
- Sostenere gli studenti nella loro partecipazione alle strutture di gestione della scuola o alle
attività ed ai progetti scolastici.
10. Lavorare di concerto con i membri dell’équipe pedagogica alla realizzazione di attività per lo
sviluppo e la valutazione delle competenze previste nel programma di formazione, in funzione
degli studenti interessati
Componenti
- Riconoscere le situazioni che richiedono la collaborazione di altri membri del corpo docente in
merito alla progettazione e l’adeguamento di situazioni di insegnamento-apprendimento, alla
valutazione degli esiti dell’apprendimento e alla padronanza delle competenze di fine ciclo.
- Definire ed organizzare un progetto in funzione degli obiettivi da conseguire da parte
dell’équipe pedagogica.
- Partecipare attivamente e costantemente alle équipe pedagogiche che intervengono sui
medesimi allievi.
- Lavorare per costruire il consenso, quando richiesto, tra i membri dell’équipe pedagogica.
11. Impegnarsi in una pratica individuale e collettiva di sviluppo professionale
Componenti
- Attuare un bilancio delle competenze e porre in opera i mezzi per svilupparle, utilizzando le
risorse disponibili.
- Scambiare idee con i colleghi circa la pertinenza delle sue scelte educative e didattiche.
- Riflettere sulla propria pratica (analisi riflessiva) e tradurre i risultati della sua riflessione in
azione.
- Realizzare progetti educativi per risolvere i problemi di insegnamento.
- Coinvolgere i colleghi in attività di ricerca legate alla padronanza delle competenze previste dal
programma di formazione e dagli obiettivi educativi della scuola.
34
12. Agire in modo etico e responsabile nell’esercizio delle sue funzioni
Componenti
- Identificare i valori in gioco nella sua pratica professionale.
- Applicare nella sua classe un metodo di funzionamento democratico.
- Fornire agli studenti un’attenzione ed un accompagnamento appropriati.
- Giustificare, in rapporto al pubblico interesse, le sue decisioni circa l’apprendimento e
l’educazione degli studenti.
- Rispettare gli aspetti riservati della sua professione
- Evitare ogni forma di discriminazione contro gli studenti, genitori e colleghi.
- Situare entro le principali correnti di pensiero i problemi morali che si verificano nella
classe.
- Utilizzare in modo giudizioso il quadro giuridico e regolamentare che disciplina la
professione.
1.3
Evidenze
Dai profili professionali esaminati si evince che:
La definizione e l’articolazione delle competenze attese dai docenti fornisce un chiaro ed
inequivocabile parametro di riferimento sia per attività di formazione sia per la valutazione
del’azione professionale..
Le sole conoscenze disciplinari oggi non sono più considerate sufficienti per intraprendere la
carriera dell’insegnante..
L’insegnante oggi deve essere considerato un professionista dei processi di insegnamento e di
apprendimento, con tutto il portato culturale, pedagogico e didattico che questa dimensione
comporta.
L’attenzione alla pluralità delle situazioni che gli studenti presentano è uno degli elementi della
complessità della professione docente di oggi, ma nello stesso tempo è uno degli elementi
qualificanti.
35
La personalizzazione dei processi di apprendimento è fondamentale nella professionalità attuale per
una effettiva promozione dell’eguaglianza tra gli studenti e per la realizzazione di una scuola
sempre più inclusiva.
I processi di valutazione in tutte le loro dimensioni di tipo formativo e sommativo, nelle loro
declinazioni fra interno ed esterno sono uno strumento prezioso per regolare al meglio i processi di
insegnamento/apprendimento e per sviluppare percorsi di miglioramento professionale.
L’azione professionale oggi richiede anche l’assunzione di particolari attenzioni in merito ad aspetti
di tipo educativo con valore etico, evidenziando particolari e nuovi tratti sulla responsabilità sociale
della professione.
L’insegnante è una professione agita all’interno di una comunità professionale e sociale pertanto vi
sono dimensioni di ascolto, relazione, comunicazione che devono essere continuamente sostenute.
Nello sviluppo e nell’orientamento delle nuove dimensioni professionali determinante risulta la
formazione di base ed in servizio, pertanto uno dei tratti qualificanti e distintivi la professione
docente è la formazione continua. Pur non essendoci a livello europeo e internazionale un accordo
sulle modalità, i tempi, la valutazione ed il riconoscimento della formazione in servizio, in sostanza
tutti considerano la formazione come la leva per lo sviluppo professionale.
36
2
2.1
LA SITUAZIONE IN ITALIA
Il profilo docente nel regolamento dell’autonomia
Alcuni punti di riferimento fondamentali ai quali risalire per individuare le linee di sviluppo della
professionalità docente sono contenuti nel Regolamento dell'autonomia (DPR 275/99) che delinea
un profilo di docente forte rispetto a quattro dimensioni:
progettuale: la predisposizione del Piano dell'offerta formativa (art.3), che rappresenta
l'identità culturale e progettuale di ogni scuola, prevede la partecipazione di tutte le
componenti. In particolare segnaliamo il comma 2 dell'art.3: "…Esso comprende e
riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le
corrispondenti professionalità".
- autonomia didattica: l'art. 4 evidenzia le responsabilità degli insegnanti, all'interno
delle istituzioni scolastiche, nell'individuare i percorsi didattici più efficaci per il
raggiungimento del successo formativo degli studenti. Flessibilità dei tempi,
articolazione in gruppi, rispetto dei ritmi d'apprendimento, individualizzazione dei
percorsi, realizzazione di strategie di recupero e di sostegno costituiscono un terreno
privilegiato del docente e una sfida continua.
- autonomia organizzativa: l'art.5 collega l'utilizzo dei docenti alla libertà progettuale
delle scuole e all'obiettivo di migliorare l'offerta formativa. La realizzazione completa di
queste indicazioni comporta il confronto con aspetti d'ordine contrattuale, ma rinvia
comunque all'adozione di criteri nuovi nell'assegnazione del personale docente alle
scuole, nell'utilizzo e nella valorizzazione delle competenze.
- autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo: l'art.6 costituisce forse l'aspetto
più innovativo, propedeutico alla definizione di un profilo di docente-ricercatore,
37
consapevole dei percorsi di ricerca-azione che attiva, che nel contesto della sua comunità
professionale pratica innovazioni nel campo della metodologia disciplinare, anche in
risposta alle specificità del contesto locale. La sperimentazione si configura come
ricerca-azione, con una definizione collegiale e condivisa dei criteri di gestione, di
verifica e di valutazione dei percorsi intrapresi.
2.2
Il profilo del docente nel contratto in Italia
Altri punti di riferimento ai quali risalire per individuare le linee di sviluppo della
professionalità docente sono contenuti nel CCNL 2006-2009, stipulato in via definitiva il 29
novembre 2007 e attualmente in vigore. L’art. 27 delinea il profilo professionale del docente,
attraverso l’individuazione di “…competenze tra loro correlate ed interagenti, che si
sviluppano col maturare dell'esperienza didattica, l'attività di studio e di sistematizzazione della
pratica didattica”. Tali competenze sono:
-
disciplinari,
psicopedagogiche,
metodologico-didattiche,
organizzativo-relazionali
di ricerca,
di documentazione e valutazione
Il limite di tale profilo professionale, rispetto a quelli internazionali precedentemente analizzati,
è che le competenze vengono semplicemente elencate senza alcun descrittore o indicatore che le
precisi o le definisca; sarebbe quindi più esatto dire che si tratta di un elenco di ambiti di
competenza del profilo professionale. Nei tre ambiti del sapere disciplinare, della conoscenza
dell’alunno (ambito psicopedagogico) e della mediazione metodologico-didattica, si gioca la
professione in aula. Tuttavia il docente, in quanto membro di una istituzione, è anche inserito in
un’organizzazione che lui stesso contribuisce a strutturare e a indirizzare nelle finalità educative
e nelle modalità operative; risulta pertanto parte integrante della professionalità del docente
anche la sua dimensione di membro di un’istituzione e di organizzatore della stessa. Oltre a
questa appare evidente un’ulteriore dimensione legata allo sviluppo professionale, che vede il
docente impegnato in un’attività
di ricerca continua volta al miglioramento del suo
insegnamento o, come docente formatore, a quello dei colleghi. La dimensione della ricerca
appare quindi un ulteriore ambito della professionalità. Inoltre è opportuno notare che, rispetto
ai precedenti Contratti (Art. 23 del CCNL del 26.5.1999 e Art. 25 del CCNL del 16.5.2003) il
38
nuovo Contratto ha incluso nel profilo professionale dei docenti le competenze relative alla
documentazione e alla valutazione.
Il Contratto, negli articoli successivi, precisa ulteriormente la dimensione professionale del
docente,affermando che essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella
partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio.
L’art. 29 afferma che “..la funzione docente comprende sia adempimenti individuali
sia
adempimenti collegiali”. Gli adempimenti individuali comprendono le attività relative: alla
preparazione delle lezioni e delle esercitazioni; alla correzione degli elaborati; ai rapporti
individuali con le famiglie. Gli adempimenti collegiali comprendono invece tutte le attività di
programmazione, progettazione, ricerca, valutazione, documentazione, aggiornamento e
formazione, compresa la preparazione dei lavori degli organi collegiali, la partecipazione alle
riunioni e l’attuazione delle delibere adottate dai predetti organi.
L’art.63 sottolinea l’importanza dell’attività di formazione, definendola come “…un diritto per il
personale in quanto funzionale alla piena
realizzazione e allo sviluppo delle proprie
professionalità.(…)”.
2.3
Il profilo del docente nel contratto In Trentino
Il Contratto della Provincia Autonoma di Trento (CCPL13) definisce il profilo professionale del
docente riprendendo all’art.24 l’art. 27 del CCNL 2005-2009. Le competenze individuate sono le
stesse del Contratto Nazionale, fatta eccezione per la competenza di documentazione e valutazione,
che qui è omessa, si tratta quindi sempre di un elenco di ambiti di competenze, che non vengono
descritti:
-
13
disciplinari,
psicopedagogiche,
metodologico-didattiche,
organizzativo-relazionali
di ricerca,
CCPL 2006/2009
39
La novità introdotta da questo Contratto, rispetto al Contratto Nazionale, riguarda invece la
formazione degli insegnanti: le ore di formazione non sono un diritto dell’insegnate, ma vengono
definite come obbligatorie e quantificate in 10 ore annue. In particolare l’art. 26 recita:
“ Le attività di potenziamento formativo comportano un impegno complessivo di 40 ore
obbligatorie e sono così prioritariamente suddivise:
a) 20 ore per la realizzazione del progetto d’istituto, utilizzate secondo il piano annuale di attività
predisposto dal dirigente scolastico e deliberato dal collegio docenti;
b) 10 ore per supplenze per assenze brevi dei docenti che saranno richieste dal dirigente scolastico
mediante avviso e avuto riguardo alla presenza dei docenti nel plesso scolastico. Qualora siano
programmate presenze per l’eventuale supplenza della prima ora di ogni giornata le stesse saranno
calendarizzate;
c) 10 ore per attività di formazione e di aggiornamento su tematiche individuate dal collegio
docenti per supportare e qualificare il progetto d’istituto”14
2.4
Un profilo professionale per accumulo
In definitiva il profilo professionale del docente è diventato nel tempo un contenitore di competenze
che si sono andate accumulando. Infatti negli ultimi anni non si cercato di fare pulizia individuando
gli aspetti essenziali e fondativi della professione, quanto di elencare una serie di competenze
all’interno di un elenco.
Ad esempio, un profilo professionale dell’insegnante definito da un insieme di attitudini e
competenze, accreditato e diffuso ad oggi in circolazione, è questo15:
● possedere adeguate conoscenze nell'ambito dei settori disciplinari di propria competenza, anche
con riferimento agli aspetti storici ed epistemologici;
● ascoltare, osservare, comprendere gli allievi durante lo svolgimento delle attività formative,
assumendo consapevolmente e collegialmente i loro bisogni formativi e psicosociali al fine di
14
(art. 26 CCPL 29.11.2004 come sostituito dall’art. 12 CCPL 15.10.2007 e ulteriormente modificato
dall’art. 5 CCPL 5.9.2008)
15
EURIBASE: “Organizzazione del sistema educativo italiano 2009/2010”, pag. 184.
40
promuovere la costruzione dell'identità personale, femminile e maschile, insieme all'autoorientamento;
● esercitare le proprie funzioni in stretta collaborazione con i colleghi, le famiglie, le autorità
scolastiche, le agenzie formative, produttive e rappresentative del territorio;
● inquadrare, con mentalità aperta alla critica e all'interazione culturale, le proprie competenze
disciplinari nei diversi contesti educativi;
● continuare a sviluppare e approfondire le proprie conoscenze e le proprie competenze disciplinari
nei diversi contesti educativi;
● rendere significative, sistematiche, complesse e motivanti le attività didattiche attraverso una
progettazione curricolare flessibile che includa decisioni rispetto a obiettivi, aree di conoscenza,
metodi didattici;
● rendere gli allievi partecipi del dominio di conoscenza e di esperienza in cui operano, in modo
adeguato alla progressione scolastica, alla specificità dei contenuti, all'interrelazione contenutimetodi, come pure all'integrazione con altre aree formative;
● organizzare il tempo, lo spazio, i materiali, anche multimediali, le tecnologie didattiche per fare
della scuola un ambiente per l'apprendimento di ciascuno e di tutti;
● gestire la comunicazione con gli allievi e l'interazione tra loro come strumenti essenziali per la
costruzione di atteggiamenti, abilità esperienze, conoscenze e per l'arricchimento del piacere di
esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter acquisire nuove conoscenze;
● promuovere l'innovazione nella scuola, anche in collaborazione con altre scuole e con il mondo
del lavoro;
● verificare e valutare, anche attraverso gli strumenti docimologici più aggiornati, le attività di
insegnamento-apprendimento e l'attività complessiva della scuola;
● assumere il proprio ruolo sociale nel quadro dell'autonomia della scuola, nella consapevolezza dei
doveri e dei diritti dell'insegnante e delle relative problematiche organizzative e con attenzione alla
realtà civile e culturale (italiana ed europea) in cui essa opera, alle necessarie aperture interetniche
nonché alle specifiche problematiche dell'insegnamento ad allievi di cultura, lingua e nazionalità
non italiana.
Il profilo, riportato sopra, è fra i più aggiornati in circolazione, ma in definitiva sono un elenco di
competenze per accumulo progressivo che sono richieste all’insegnante. Difficilmente da elenchi di
questo tipo si possono individuare delle linee di orientamento costitutive di programmi di lavoro per
lo sviluppo della professionalità.
41
2.5
Una proposta (nuova!?)16
In questo momento non possiamo fare a meno di parlare della professionalità docente senza citare la
proposta di legge n. 953 (avanzata dall’onorevole Aprea). Nell’ambito di un ragionamento molto
più ampio sulla governance delle istituzioni scolastiche, il disegno affronta il tema del reclutamento
degli insegnanti e dei loro sviluppi di carriera.
In merito alla carriera degli insegnanti la proposta di legge in discussione da tempo alla
Commissione cultura della Camera disegna un percorso molto preciso con tre livelli professionali
senza sovraordinazione gerarchica, ma distinti per complessità dei compiti.:
-
docente iniziale;
-
docente ordinario;
-
docente esperto.
I passaggi da un livello all’altro avvengono attraverso procedure concorsuali che tengono conto
anche degli esiti della valutazione a cui tutti i docenti dei primi due livelli sono regolarmente
sottoposti con riferimento all’efficacia dell’azione didattica, all’impegno professionale nella
progettazione e nell’attuazione dell’offerta formativa, al contributo fornito all’attività complessiva
dell’istituzione scolastica e ai titoli professionali acquisiti in servizio. All’interno di ciascun livello è
prevista una progressione economica automatica basata sull’anzianità.
Bisogna ammettere che la stessa proposta di legge Napoli – Santulli, nella versione del settembre
2004, all’art 2 bis riporta: “…è istituita l’articolazione della professione docente nei tre distinti
livelli di docente iniziale, docente ordinario, docente esperto … è disposta la valutazione periodica
dell’attività docente per i livelli iniziale e ordinario da effettuarsi con cadenza quadriennale”.
In altri termini un passaggio da tempo in discussione e in definizione che differenzia la carriera
degli insegnanti coniugando anzianità e merito.
Aspetto che può riservare dei limiti e dei rischi come evidenzia la Fondazione Agnelli, secondo la
quale occorre evitare che la differenziazione verticale della retribuzioni degli insegnanti sia
realizzata attraverso la previsione di livelli di inquadramento e salariali permanenti, per evitare il
rischio che “un’eccessiva facilità di accesso al gradino superiore comporti un oneroso
appiattimento delle carriere e dei profili retributivi verso l’alto17”. Proprio per evitare pericolose
16
Vedi : Damiano Previtali, Daniele Vidoni: “La valutazione delle professionalità”. In “Voci della scuola VII” ed.
Tecnodid 2008.
17
Rapporto della Fondazione Agnelli 2009: “Reclutamento degli insegnanti e differenziazione delle loro retribuzioni”
pag. 264 .
42
rincorse verso l’alto si prevede che “Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, con
proprio decreto adottato di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, determina
annualmente il contingente massimo di personale docente per ciascuno dei livelli di docente
ordinario e di docente esperto” (art.17 comma 7).
Tuttavia le coerenze formali del possibile impianto del nuovo stato giuridico degli
insegnanti non possono, ispo-facto, garantire il miglioramento della qualità dei servizi prestati.
Restano infatti aperti altri aspetti fra cui il modello di valutazione sui cui fondare qualunque
riconoscimento e, non da ultimo, il problema della definizione di una remunerazione dei docenti.
Ora senza rincorrere le proposte di legge e senza rinforzare alcuni passaggi convenzionali proviamo
ad individuare alcune consapevolezze diffuse e significative sulla professione docente, ad oggi in
campo.
L’aula è il centro di gravità professionale
Vi è oramai una consapevolezza diffusa che potremmo riassumere così: la vera professionalità
docente si realizza in aula nella cura dei processi di insegnamento/apprendimento. Troppo spesso i
nuovi incarichi e le nuove funzioni legate all’autonomia hanno svalorizzato la dotazione di senso
della scuola che resta l’insegnamento.
Pertanto dobbiamo innanzitutto promuovere quei docenti che, pur consapevoli che la scuola
dell’autonomia li colloca anche oltre il rapporto insegnamento-apprendimento, non ritengono
prioritario l’esplorazione di altre strade al di là di quelle relative al miglioramento della qualità
dell’insegnamento, a partire dallo sviluppo e contestualizzazione nei nuovi scenari culturali e sociali
degli “oggetti” dell’insegnamento. Essi sono fedeli a questa mission perché, da sempre nella storia,
essa costituisce lo specifico della professionalità docente intesa nella sua accezione primaria.
Non è questo il docente di base, in una definizione e dimensione professionale in po’ riduttiva,
bensì l’apice ed il centro di gravità verso cui le migliori professionalità devono tendere. In aula si fa
l’insegnamento e qui nascono i risultati di apprendimento.
43
2.6
Il profilo del docente in aula18
a. La base di riferimento professionale
Alcuni aspetti, oltre che costituire la dimensione reale della “qualità” dell’insegnamento, connotano
profondamente l’insegnante e il suo profilo “ideale”:
- la conoscenza degli specifici settori disciplinari e del contenuto dei programmi/curricoli;
- le competenze didattiche, cioè la padronanza di un repertorio di strategie didattiche e la
capacità di applicarle;
- la propensione alla riflessione e all’autocritica, intesa come carattere distintivo della
professionalità dell’insegnante;
- l’empatia, o la capacità di identificarsi negli altri e nel riconoscimento della loro identità;
- la competenza organizzativa nella gestione della didattica in classe e nei rapporti con gli
allievi, le famiglie e il contesto sociale.
Sappiamo, però, che la riflessività autonoma, oltre al rischio della sterilità e dell’improduttività sul
piano dello sviluppo, può incrementare anche autoreferenzialità e isolamento. Quindi l’insegnante
che sceglie di privilegiare il rapporto professionale con gli allievi, non può ignorare la presenza di
molte altre competenze collaterali che costituiscono anch’esse le condizione per arricchire il
processo di insegnamento-apprendimento.
Un insegnante di “qualità”, quindi, non può essere tale se non c’è un contesto di “qualità”. Per
contesto scolastico s’intende l’insieme dei diversi fattori che lo condizionano:
- le scelte educative dell’istituto che si ripercuotono direttamente sul ruolo e sul valore del
docente;
- le strategie di attuazione degli obiettivi, sia a livello di scuola, sia a livello locale, che
possono costituire un supporto o un limite per il lavoro dell’insegnante;
- l’organizzazione e la cultura della scuola che costituiscono fattori del successo scolastico, ma
anche del grado di impegno e di fiducia di ogni docente;
- i rapporti tra attività didattica e gestione della scuola che dipendono prioritariamente dalla
consapevolezza e dalla volontà degli insegnanti nel voler migliorare i risultati dei processi
formativi degli studenti4.
Diventa allora importante, per potenziare il rapporto insegnamento apprendimento, curare
efficacemente anche altri fattori essenziali. Alcuni rapporti di ricerca19 hanno dimostrato che un
18
Cfr. U. Margiotta (a cura di), L’insegnante di qualità, Armando, Roma, 1999
44
istituto che funziona efficacemente tende a presentare, come “aspetti sensibili” sul piano
dell’organizzazione, alcune variabili specifiche:
-
focalizzazione sul curricolo;
-
clima positivo;
-
priorità per la didattica;
-
chiarezza degli obiettivi e delle aspettative riposte negli allievi;
-
regolare sistema di monitoraggio dei risultati degli allievi;
-
attenzione costante alla formazione in servizio;
-
partecipazione e collaborazione delle famiglie;
-
utilizzo del supporto dei responsabili locali della formazione e delle agenzie formative5.
Quindi, sugli esiti formativi degli studenti e sulla qualità professionale del docente incidono altri
fattori6 .
b. Altri fattori di qualità professionale
L’impegno e il coinvolgimento – Il buon insegnante si sente fortemente coinvolto, desidera
aiutare i propri allievi, cerca costantemente metodi sempre più efficaci soprattutto in presenza di
manifeste difficoltà ad apprendere. Tendenzialmente l’impegno dell’insegnante va al di là dell’aula
scolastica, lo porta a collaborare con i colleghi, a cercare soluzioni anche fuori dalla scuola
frequentando gruppi professionali e di ricerca. Non si tratta quindi di esercitare competenze in
maniera autonoma in un rapporto individuale con la classe e lo studente singolo, ma di curarle ed
approfondirle anche all’interno di relazioni, rapporti, reti, partecipando alla vita comunitaria.
La didattica disciplinare – Nella sua classe un buon insegnante conosce la sua materia e sa come
insegnarla. Egli si esercita quotidianamente a costruire strumenti di vario tipo, è in grado di
ricorrere a repertori diversi in riferimento alla molteplicità dei problemi che incontra, conosce molte
metodologie di apprendimento e sa riferirle non solo alle esigenze disciplinari, ma anche a quelle
dei singoli soggetti.
L’affettività nei confronti dei ragazzi – Esiste una dimensione affettiva da non sottovalutare,
essa costituisce la premessa per un apprendimento proficuo. I bravi insegnanti cercano di
comunicare con calore, anche se gli allievi non ricambiano. Quest’aspetto resta comunque un
elemento di grande problematicità in quanto la non corrispondenza tra “calore profuso” e
“simpatia” degli allievi può risultare il principale fattore di frustrazione e di crisi. Il lavoro su sé
19
Cfr. U. Margiotta (a cura di), L’insegnante di qualità, Armando, Roma, 1999, p. 55.
45
stessi è la prima condizione per superare tale problema, un lavoro basato sui principi del saper
essere, benevolenza, comunicazione empatica.
Il buon esempio – I “bravi insegnanti” non si preoccupano soltanto della crescita intellettuale
dell’allievo, ma anche dello sviluppo del suo senso morale. Essi rispettano i ragazzi, offrono buoni
modelli, si mostrano sensibili al sociale e ai grandi valori, si pongono come esempi autorevoli
attraverso la coerenza tra principi e comportamenti.
La gestione dei gruppi – L’interazione delle personalità individuali determina l’imprevedibilità
degli eventi. L’arte di insegnare consiste, in gran parte, nel saper animare e incanalare questo flusso
di interazioni. Il docente deve saper motivare, guidare la discussione, intervenire nei confronti
dell’allievo che disturba, aiutare a lavorare nei piccoli gruppi, favorire i rapporti interpersonali,
monitorare i processi, gestire i ritmi della giornata e dell’unità didattica, concertare patti formativi,
custodire i tempi di lavoro, responsabilizzare gli allievi.
L’integrazione tecnologica – Indipendentemente dagli aspetti vocazionali individuali, oggi il
docente non può prescindere dalla capacità d’uso dei computer, dalle conoscenze delle tecnologie
informatiche e dall’utilizzo intelligente delle risorse on line. I programmi a disposizione offrono
opportunità straordinarie per valorizzare la lezione e per consolidare l’apprendimento. L’uso della
posta elettronica consente contatti a più livelli, il web costituisce una risorsa informativa oramai
ineludibile, ci sono programmi on line sempre più articolati e attenti alla molteplicità e diversità
delle esigenze che costituiscono per i docenti lo strumento potenzialmente più efficace.
L’utilizzo dei molteplici modelli di insegnamento e apprendimento – L’insegnante
professionista non si accontenta di utilizzare una varietà di metodi per insegnare, ha anche
sviluppato una conoscenza teorica ed operativa dei diversi modelli didattici e di impostazioni
pedagogiche. Ancora allo stato attuale si possono sintetizzare in alcuni filoni le scelte
metodologiche: c’è un modello classico della lezione frontale nel quale l’insegnante resta sempre il
centro dell’attenzione. C’è un modello non frontale volto a riconoscere allo studente una
semiautonomia di apprendimento, il diritto di lavorare secondo il proprio ritmo, le proprie esigenze
di approfondimento, di scegliere le attività, ma naturalmente con la guida e la supervisione del
docente. C’è una terza modalità che organizza il lavoro scolastico come vera attività cooperativa in
cui gli studenti collaborano, anche a piccoli gruppi, alla soluzione di un problema e alla
realizzazione di un compito. In realtà ciò che oggi prevale nel nostro sistema scolastico è
l’integrazione delle tre modalità con sfaccettature diversamente articolate, pur conservando la
didattica frontale una sorta di centralità.
L’adattamento e l’improvvisazione – Modelli e teorie si trovano ad essere applicati in contesti in
continua evoluzione. Un bravo insegnante è anche in grado di improvvisare o di adattare le proposte
46
alle diverse situazioni che incontra. Ciò implica non solo la predisposizione alla flessibilità, ma
anche la capacità tecnica di saper sostituire al momento un compito con un altro, un comportamento
con un altro, di saper aggiustare uno strumento mirandolo alla specifica situazione, di saper
integrare varie forme di conoscenza.
La conoscenza degli studenti – Gli insegnanti considerano sempre di più gli studenti come
persone e come soggetti portatore di diritti. La diversità degli allievi per provenienza, interessi,
condizioni sociali sollecitano l’affinamento dei metodi di conoscenza. Le differenze individuali
vanno ad incidere fortemente sulle proposte educative e sui sistemi di valutazione.
Lo scambio di idee e la collaborazione con altri insegnanti – Non si può essere bravi insegnanti
se non c’è il confronto con i colleghi. Ci sono scambi istituzionali, formali, informali, mirati a
precisi obiettivi. Spesso sono scambi strutturati nei gruppi di ricerca, nei corsi di formazione, ma
anche nelle iniziative formative organizzate direttamente dai docenti attraverso aggregazioni per
scelte autonome. Ma sono in molti a ritenere che la fonte più preziosa per il miglioramento della
didattica sia proprio lo scambio informale sulle modalità di procedere e di affrontare i tanti
problemi all’interno della classe. Resta, comunque, per tutti, come elemento di qualità, la capacità
di saper comunicare e collaborare proficuamente con i colleghi.
La riflessività – Il concetto di riflessività del docente nella sua pratica educativa, da quando
Donald Schön nel 1993, ha pubblicato The Reflective Practioner, è unanimemente condiviso. Ma il
bravo insegnante ha sempre riflettuto e non sempre e per tutti con esiti particolarmente significativi
per il proprio lavoro. In realtà, le teorie di Schön hanno contribuito a legittimare l’idea secondo cui
gli insegnanti potevano e dovevano elaborare proprie idee e convinzioni invece di adottare sempre
procedure già fatte, prese tali e quali dagli altri. Va distinto comunque il concetto di riflessività in:
“durante l’azione”, e “sull’azione”. La “riflessione durante l’azione” implica la formulazione e il
controllo di ipotesi nel corso dell’attività didattica; la “riflessione sull’azione” si svolge dopo
l’effetto didattico e consiste nell’assumere un atteggiamento di distacco per prendere in
considerazione interpretazioni alternative. La prima (la "riflessione durante l’azione") è di fatto
difficile da osservare perché si tratta di ciò che gli insegnanti pensano mentre insegnano. Mentre la
riflessività sull’azione è stata oggetto di analisi, studi e ricerche. Il docente riflessivo, in realtà,
difficilmente potrà produrre cultura, in termini di guadagni riproponibili, se non è circondato da una
rete di supporti e di collegamenti (tecnici, scientifici, di scambi e confronti).
Il miglioramento della propria professionalità – Oltre all’impegno in classe e nella scuola, fa
parte della deontologia di ciascun insegnante la cura della propria professione che si esplica in una
consapevole partecipazione a progetti di ricerca, gruppi di miglioramento, nella riflessione guidata
dei diversi momenti della vita professionale. Le istituzioni devono corrispondere a tali domande,
47
predisponendo le necessarie condizioni operative. Oggi le norme contrattuali garantiscono già
modalità e condizioni per usufruire di alcuni esoneri dal servizio, di congedi ad hoc e permessi per
la partecipazione alle attività di formazione in qualità di discente, ma anche di formatore.
Il miglioramento della società nel suo complesso – La responsabilità dell’insegnante
consapevole del proprio ruolo va oltre l’ambito educativo inteso in senso tecnico per inglobare più
vasti aspetti sociali. Il docente imposta il suo intervento formativo per rendere gli studenti capaci di
affrontare conflitti e problemi sociali per educare ai valori della comunità e della mondialità.
2.7
Altre dimensioni professionali
La sollecitazione verso i docenti ad assumere altre dimensioni professionali, oltre ai tipici processi
insegnamento/apprendimento, nasce con l’autonomia scolastica e con l’istituzione della dirigenza
scolastica. In effetti nella scuola dell’autonomia con il trasferimento delle competenze e
l’assunzione di nuove responsabilità nasce l’esigenza di avere delle figure specializzate che in
ambito aziendale avremmo definito “quadri”.
2.7.1
Breve excursus storico
Prima dei decreti delegati
Prima dei decreti delegati le figure professionali interne alla scuola si erano mantenute
sostanzialmente intorno ai docenti ed alla gestione d’aula, ad un preside (direttore didattico), al
personale di segreteria ed ai bidelli.
Si riassume nello schema sotto riportato il quadro delle figure e delle competenze della scuola
tradizionale prima ancora dell’avvio del processo di diversificazione dei compiti e delle
responsabilità.
Figure
Docenti
Funzioni
Responsabili sempre e solo del processo di insegnamento
apprendimento (rapporto d’aula)
Fiduciari del direttore
Responsabili di plesso, cioè della buona conservazione
dell’immobile, delle attrezzature e dei sussidi, interfaccia tra
genitori e direttore, facilitatori di piccole questioni organizzative
Direttore Didattico/Preside Responsabile dell’attuazione rigorosa delle regole previste a livello
nazionale. Compito: organizzare, dirigere e vigilare
Vicario/vice preside
Responsabile della scuola in assenza del capo d’istituto
Personale per la gestione Figure con compiti esecutivi in relazione alle richieste del capo
(Applicati e bidelli)
d’istituto
48
A partire dagli anni Settanta, la scuola incomincia ad assumere una diversa identità rispetto al
sociale ed una maggiore visibilità nelle scelte formative attuate. Al capo d’istituto vengono
progressivamente assegnate più precise responsabilità; la qualità della scuola che dirige e
l’immagine sociale che ne consegue, diventano campi di esercizio delle sue nuove funzioni, oramai
distanti da quelle del “buon funzionario di Stato” (pubblico ufficiale) garante solo della corretta
applicazione di norme e principi, quindi della coerenza tra leggi emanate a livello nazionale e
comportamenti amministrativi.
Si intravede altresì una progressiva delineazione delle competenze di docente vicario e di
collaboratori, le cui specificità funzionali erano già state istituzionalmente riconosciute nel 1974
dai Decreti Delegati.
I collaboratori e il vicario
La figura dei collaboratori, in senso più generale e non come sinonimo di fiduciari o responsabili di
plesso, nasce con i decreti delegati i quali prevedevano l’indicazione da parte del collegio dei
docenti di alcuni insegnanti (da due a quattro, in relazione alla consistenza numerica della scuola)
tra i quali poi il capo d’istituto avrebbe dovuto scegliere il vicario. Da questa procedura appare
chiaro che tali figure rappresentavano l’emanazione diretta del collegio. Per la scelta del vicario,
invece, il capo d’istituto aveva qualche libertà seppure all’interno delle scelte collegiali e quasi
sempre condizionata dal numero delle preferenze riportate da ciascun insegnante. Solo
successivamente il D.l.vo n. 59 del 6/3/1998 ha previsto per il Dirigente, nello svolgimento delle
proprie funzioni organizzative ed amministrative, la possibilità di avvalersi di docenti da lui
individuati ai quali affidare compiti gestionali ed organizzativi.
I compiti del vicario nella scuola elementare di fatto non era analogo a quello del vice preside della
scuola media o della scuola superiore: i diversi modelli organizzativi richiedevano articolazioni
differenti di mansioni e responsabilità. Naturalmente, i compiti degli insegnati “non vicari”, “non
collaboratori”, “non fiduciari”, rimanevano prevalentemente dentro l’aula, responsabili, pressoché
unici, del processo di insegnamento-apprendimento.
Nuove funzioni e figure
Nel tempo all’insegnante, in genere, verrà chiesto qualcosa di più e di diverso rispetto alle semplici
“competenze d’aula. Si incominciano anche a definire, seppure timidamente, nuove forme di
impegni professionali. I nuovi compiti assegnati aggiungono alle specificità oramai consolidate del
docente, identificabili nel rapporto insegnamento-apprendimento, funzioni collaterali di supporto
49
promozione e coordinamento. Gli insegnanti, quindi, gradualmente si avviano ad assumere nuove
responsabilità come quelle di:
- coordinatore di commissioni di lavoro;
- operatore tecnologico;
- operatore psicopedagogico;
- coordinatore dei servizi di biblioteca;
- coordinatore della programmazione/progettazione;
- figura di «supporto organizzativo al capo d’istituto»;
- referente alla salute;
- responsabile della biblioteca scolastica;
- referente per azioni contro la dispersione scolastica.
Si tratta, per alcuni, di funzioni aggiuntive all’insegnamento (per esempio, coordinatori di
commissioni, referenti di progetto), per altri di modificazione vera e propria della funzione docente
(per esempio, coordinatore psicopedagogico, operatore tecnologico, orientatore).
Funzioni con incarichi aggiuntivi
• Responsabili di coordinamenti
• Referenti
2.7.2
Figure con modificazioni di professionalità
• Operatore tecnologico
• Psico-pedagogista
• Bibliotecario
• Orientatore
Le figure di sistema
Negli anni Ottanta, dopo un primo proliferare e messa in prova di queste nuove competenze,
sembrava naturale arrivare, quasi per automatismo, a vere e proprie figure di sistema. In realtà,
però, le nuove funzioni non si distinsero subito e nettamente rispetto a quelle usuali: le norme,
infatti, furono soltanto “possibiliste” e “contingenti” probabilmente per la mancanza di stanziamenti
in bilancio sufficienti e mirati, ma anche per i tempi non ancora maturi per professionalità
differenziate con relative carriere ad hoc (magari con una diversa formazione di base, specifici
reclutamenti e contratti separati).
Si ricorda che la figura dello “psicopedagogista”, nasce timidamente il 10 luglio del 1978 sulla base
della circolare n. 167 con la quale veniva istituito il servizio psicopedagogico nella scuola materna e
dell’obbligo. Tale figura fu confermata con altre circolari negli anni immediatamente successivi e
sancita con la legge n. 270 del 20 maggio 1982, che prevedeva l’utilizzazione, nei limiti,
dell’organico provinciale, del personale docente anche in attività “didattico-educative” e “psicopedagogiche”, se inserita, però, nella programmazione di ciascun circolo o scuola. Ciò sta a
50
dimostrare come anche la stessa legge si sia mossa, non tanto per ratificare una necessità per la
scuola che stava cambiando, quanto piuttosto per mettere alla prova, dentro il nostro sistema
scolastico, il percorso verso la differenziazione delle professionalità. La dipendenza del servizio
psico-pedagogico dalle possibilità organiche provinciali determinava, non solo una situazione
difforme tra le diverse realtà territoriali (si ricorda che non siamo ancora in fase di dibattito
avanzato sull’autonomia scolastica), ma anche una certa precarietà del servizio istituito, dipendendo
esso dalla disponibilità organica annuale.
Dal 1985 tutti i contratti accennano timidamente a qualche ipotesi di sviluppo, mai di fatto
approfondita nel corso della vigenza contrattuale. Facciamo qualche esempio.
- Nel CCNL 1985-1987 (DPR 209/1987) all’art. 40", si dice: “… una successiva commissione
mista definirà nuovi criteri di avanzamento di carriera entro il 30/6/1988".
- Nel contratto CCNL 1988-1990 (DPR 399/1988) all’art. 28 si ribadisce: "… una successiva
contrattazione decentrata nazionale stabilirà anticipazioni di carriera per merito con decorrenza
31/12/1990, attraverso modalità concorsuali".
- nel CCNL 1994-1997 (4/8/1995), di nuovo all’art 27 si fa ancora riferimento ad "… una
successiva contrattazione decentrata nazionale” con il compito di stabilire “anticipazioni di
carriera mediante titoli di merito con decorrenza 1/01/1996".
- nel CCNL 1994-1997 (4/8/1995), come è stato sopra affermato, all’art. 38 si rinvia ad "… una
successiva contrattazione decentrata nazionale” il compito di stabilire “figure di sistema ovvero
profili di specializzazione della professione docente da definirsi entro il 30/11/1995".
- nel CCNL 1998-2001 (26/5/1999), all’art. 29, per potenziare lo sviluppo delle carriere si
attribuisce "… un trattamento economico accessorio di £ 6.000.000 a seguito di procedura
concorsuale per merito". Sappiamo, però, che su tali procedure un’ampia opposizione della
categoria portò all’abrogazione dell’articolo e, subito dopo, anche alle dimissioni dello stesso
ministro dell’istruzione.
- Nel CCNL 2002-2005 (24/7/2003), art. 22 si prospettano ancora possibili sviluppi: "… Le parti
stabiliscono di costituire, entro 30 giorni dalla firma definitiva del presente CCNL, una
commissione di studio tra ARAN, MIUR e OO.SS. firmatarie del presente CCNL, che, entro il 3112-2003 elabori le soluzioni possibili, definendone i costi tendenziali, per istituire già nel prossimo
51
biennio contrattuale, qualora sussistano le relative risorse, meccanismi di carriera professionale
per i docenti”20.
Le prime quattro figure professionali
Ci sembra doveroso analizzare con maggiore dovizia di dettaglio che cosa sono, come sono nate e
che sviluppo hanno avuto le prime figure professionali: operatore tecnologico (OT), operatore
psicopedagogico (OPP), coordinatore dei servizi di orientamento scolastico (CSOS) e dei servizi di
biblioteca (CSB).
Tali figure nascono per merito della legge 426 del 6.10.1988 (art. 5) che le introduce nella scuola
italiana Esse vengono istituzionalizzate l’anno successivo con l’OM n. 282 del 10 ottobre 1989.
a. Operatore tecnologico (OT)
Dai documenti ufficiali si possono rilevare elementi di profilo abbastanza definiti ed
individuabili in quattro famiglie di competenze:
•
di carattere semiologico e linguistico (esperto di linguaggi multimediali e logico simbolici);
•
a livello progettuale (coordinatore dell’azione di tutte le componenti scolastiche nelle fasi di
realizzazione);
•
nel merito della programmazione didattica (individuazione di percorsi disciplinari,
promozione di progetti con supporto multimediale ed informatico);
•
relative alla capacità di socializzare esperienze multimediali ed informatiche.
Con l’OM n. 238 del 2 agosto 1991 si stabiliva per l’accesso alle nuove figure professionali
anche una valutazione culturale e professionale per titoli.
Per la capacità di realizzare un progetto, si sottolineavano le abilità ideative, tecniche e
procedurali: le stesse che successivamente venivano indicate per quelle figure professionali
definite, con un termine abbastanza generico, come “responsabili di progetto”.
Si trattava, comunque, in maniera più specifica, di saper:
20
•
identificare ed esplicitare le strutture, gli obiettivi, le sequenze operative;
•
scegliere e mettere in funzione gli strumenti opportuni;
•
provvedere al loro controllo e regolazione;
•
raccogliere, verificare, organizzare l’entrata ed uscita delle informazioni;
Cfr. Cenerini A., Carriere, in Cerini G., Spinosi M. (a cura di), “Voci della scuola duemilaquattro”, Tecnodid, Napoli, 2003.
52
•
definire le istruzioni di processo per consentire ad altri di continuare, ripetere, modificare il
progetto.
Relativamente alle “competenze di natura didattica”, la circolare sottolineava alcune funzioni
professionali che presupponevano sia la conoscenza approfondita delle dimensioni
metodologiche ed operative della programmazione didattica nella scuola dell’obbligo21, sia la
capacità di identificare e promuovere percorsi di programmazione interdisciplinare, ma anche
quella di attivare unità didattiche nei linguaggi audiovisivi e informatici. Ciò naturalmente
presupponeva anche la capacità di rapportarsi proficuamente con i colleghi, di promuovere ed
incentivare la collaborazione. Non a caso, per la quarta famiglia di competenze (organizzative e
di sviluppo della socializzazione) si chiedeva all’OT di saper essere un promotore di
orientamento nei confronti dell’universo dei media e dei computer.
Alla luce della crescente complessità del funzionamento della scuola e della necessaria
generalizzazione dell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC), oggi,
alla funzione di OT si sta contestualmente richiedendo ulteriori competenze oltre quelle già
definite.
b. Psicopedagogista (OPP)
La professionalità dello psicopedagogista si è andata delineando a partire dall’esigenza di una
scuola intesa non solo come luogo di alfabetizzazione, ma anche come contesto di relazioni umane,
importanti nella vita dell’allievo, dall’infanzia all’università. Non a caso le funzioni previste per
l’OPP si fondavano su conoscenze e competenze psicologiche, pedagogiche e relazionali essendo il
suo ruolo centrato su azioni consulenziali all’interno e all’esterno dell’istituzione scolastica.
L’insegnante OPP non poteva quindi prescindere dalla capacità di ascolto attivo, di mediazione e di
empatia, dalla disponibilità a mettersi in discussione, ma anche dal possesso di strumenti di lettura,
di gestione delle dinamiche interpersonali e di gruppo, sapendo anche selezionare gli elementi
significativi volti a leggere ed interpretare le diverse situazioni.
A differenza dello psicologo (da molti ancora richiesto come figura organica alla scuola), la
figura dello psicopedagogista veniva considerata interna all’istituzione: ne condivideva i problemi,
faceva parte della sottile rete di rapporti e di processi di identificazione, era attenta alle diverse
evoluzioni in atto dentro il contesto educativo.
Ciò, se per un verso, poteva costituire un valore aggiunto (facilitando la partecipazione della
costruzione dei vari progetti istituzionali), per un altro poteva favorire effetti di identificazione e di
21
Si ricorda che l’OT è previsto solo per la scuola dell’obbligo
53
proiezione rispetto alle diverse situazioni in cui egli interagiva, con il rischio di intrusività,
emotività, ed adesione eccessiva ai problemi.
In linea di massima si possono ricordare alcune attività a carattere generale, tendenzialmente
condivise in più realtà scolastiche, che hanno caratterizzato il comportamento professionale
dell’OPP, per esempio:
• per la diagnosi e il recupero delle capacità di apprendimento;
• per l’integrazione delle persone disabili;
• per la consulenza pedagogica ed educativa ai docenti;
• per la consulenza alle famiglie su aspetti educativi;
• per l’orientamento (in mancanza di una figura ad hoc);
• per la continuità educativo-didattica della scuola dell’obbligo;
• per la costruzione di rapporti con il territorio.
All’interno di ogni singola attività a carattere generale, ogni scuola ha articolato un piano
dettagliato di azioni mirate con l’individuazione delle funzioni specifiche e degli impegni
professionali dello psicopedagogista.
c. Coordinatore dei servizi di biblioteca (CSB)
Il tentativo di delineare, anche attraverso procedure di carattere normativo; la figura di
coordinatore dei servizi di biblioteca va naturalmente letta in termini di rinnovata attenzione alla
cultura del libro e al sostegno alla lettura in ambito scolastico. Questa figura, nata solo per le scuole
superiori, ha avuto modo di concretizzarsi anche nelle scuole materne elementari e medie, non tanto
per effetto di una positiva estensione della norma, ma soprattutto per impulso di progetti nazionali
volti a rilanciare in maniera massiccia l’interesse per la lettura.
Non prevedendo, però la legge 426/1988, la possibilità di destinare insegnanti alla cura della
biblioteca nella scuola dell’obbligo, si ritenne di poter utilizzare altre figure di docenti
provvisoriamente o permanentemente esonerati dall’insegnamento (spesso per motivi di salute).
Ci sono stati anni di impegno con i “Progetti Lettura”, che si sono rivelati molto utili sia per
concettualizzare e diffondere le caratteristiche e le funzioni di una biblioteca scolastica sia per
conoscere le possibilità di apprendimento nell’ambiente biblioteca, sia ancora per riconsegnare al
libro le sue peculiarità strumentali e funzionali come per esempio:
•
l’acquisizione di capacità personali e critiche nella selezione, nella scelta delle informazioni e
delle abilità da utilizzare nella soluzione dei problemi di vita quotidiana;
•
ma anche la costruzione personale e sociale dei saperi piuttosto che l’acquisizione di
repertori enciclopedici di conoscenze;
54
•
soprattutto la ricostruzione dell’unitarietà del mondo indagato più che la conoscenza di saperi
settoriali22.
Tra i compiti specifici assegnati a tale figura possiamo ricordare, per esempio, l’aiuto che egli
poteva apportare nell’orientamento dei vari percorsi progettuali
collegabili con i supporti
rinvenibili nella biblioteca scolastica, nelle proposte di acquisizione di nuovi testi avendo chiaro il
quadro delle dotazioni esistenti, nelle scelte dei criteri di catalogazione, nella strutturazione
organizzativa degli spazi di fruizione.
Per un maggiore approfondimento delle azioni funzionali del bibliotecario scolastico si può tuttora
far riferimento anche ai servizi dell’ex INDIRE23.
d. Coordinatore dei servizi di orientamento scolastico (CSOS)
La quarta figura individuata nell’art. 5 della legge 426/1988 è quella del Coordinatore dei servizi di
orientamento scolastico (CSOS) presso gli istituti di scuola secondaria superiore ivi compresi i licei
artistici e gli istituti d’arte. Nel comma terzo dello stesso articolo si specifica che tali insegnanti
conservano lo stato di docenza con il conseguente trattamento economico e giuridico. Una
precisazione che frena l’ipotesi (all’epoca neanche molto diffusa) che lo spostamento di funzioni,
dall’aula al fuori aula, possa rappresentare l’avvio di una diversificazione di profili di carriera.
Le funzioni previste per il CSOS erano tutte centrate nelle dinamiche sociali, affettive e relazionali
con gli allievi. Si trattava principalmente di agevolare gli studenti ad acquisire conoscenze delle
proprie attitudini ed interessi per effettuare scelte mirate, autonome, efficaci, volte alla costruzione
consapevole del proprio progetto di vita, anche attraverso informazioni circa i possibili sviluppi
nello studio o nei canali professionali, in relazione alle realtà del mercato del lavoro e della sua
prevedibile evoluzione qualitativa e quantitativa.
Sulla questione dell’orientamento scolastico vanno evidenziati due aspetti: il primo che vari campi
del sapere (sociologia, psicologia, economia, educazione) pur modellati su schemi culturali diversi,
hanno investito sull’ambito dell’orientamento; il secondo che tale ambito ha una sua storia antica
che fonda le sue origini all’inizio del secolo, che si è poi evoluta gradualmente nei suoi aspetti
concettuali e nelle modalità di attuazione.
Le funzioni di orientare i giovani nella scuola, così come sono state delineate dalla normativa per la
figura dell’CSOS, erano prevalentemente quelle di guida creativa ed originale, documentante e
realistica, ma soprattutto di sostegno alla persona. In altre parole orientare significava aiutare a
22
Cfr. a questo proposito il saggio di N. Maloni, “La biblioteca”, in D. Cristanini-M.Spinosi (a cura di), Le
funzioni obiettivo. Profili, azioni e competenze, Tecnodid, 2000, Napoli.
23
Il sito www.dante.bdp.it/servizi/crems è molto utile sia per una formazione a distanza del bibliotecario, sia per
la possibilità che offre di conoscere le soluzioni approntate da altre scuole e già disponibili in rete
55
prendere decisioni compatibili sia con la propria personalità sia con il contesto di riferimento, e
l’orientatore si configurava come una specie di “coscienza critica” per la costruzione del proprio
progetto di vita.
Ed inoltre… il tutor e il vicario24
Il termine “tutor” con tutte le varie connotazioni semantiche (tutorialità, tutoraggio, tutorship…) è
oggi particolarmente diffuso nel lessico pedagogico e incardinato nell’organizzazione scolastica.
Ma l’universo in cui si colloca questo termine è molto ampio e dai contorni non sempre ben
tracciati: si parla di tutor scolastico, tutor aziendale, tutor universitario, web-tutor, tutor di rete,
studenti tutor, tutor di classe, tutor personale, tutor di stage, tutor della formazione... È una
espressione, infatti, utilizzata in vari ambiti (scuole, università, collegi, aziende, centri di
formazione professionale, formazione on line…) e anche se raccoglie in sé funzioni molto diverse,
si connota sinteticamente come figura professionale che agisce:
per facilitare le dinamiche individuali e di gruppo;
per sostenere i processi di apprendimento;
per agevolare i rapporti con i molteplici oggetti formativi e tra i diversi soggetti implicati
nella relazione educativa.
Sono ruoli, quindi, prevalentemente consulenziali che si pongono in relazione dinamica con altri
ruoli comunque esistenti nelle scuole e nelle varie attività formative. La scelta terminologia rinvia,
perciò, ad una molteplicità di azioni che, per essere efficaci, hanno bisogno di alte competenze e di
accurata specializzazione professionale.
Anche nei sistemi scolastici di altri paesi, seppure questa figura abbia una sua storia molto più
radicata rispetto alla nostra, è comunque riscontrabile una oscillazione di significati se trattasi di un
uso settoriale (recupero degli svantaggi, educazione adulti, orientamento …) o generale in cui le
funzioni sono tendenzialmente assegnate a tutti gli insegnanti e costituiscono parte integrante del
sistema formativo.
In Italia il tutor fu introdotto in occasione della formazione dei docenti che per la prima volta si
affacciavano nel mondo della scuola (CM n. 267 del 10 settembre 1991) e aveva il compito di:
-
aiutare i docenti in prova nelle questioni metodologiche didattiche;
facilitare il reperimento della documentazione;
assisterli nei rapporti interni ed esterni all’istituzione.
Egli, in altre parole, diventava colui che avrebbe dovuto interpretare le scelte collegiali e le proposte
24
I paragrafi che seguono costituiscono una rielaborazione, integrazione ed aggiornamento di due saggi della
scrivente, “Tutor” e “Funzioni tutoriali” in G. Cerini, M. Spinosi “Voci della scuola duemilatre” (2002) e “Voci della
scuola duemilaquattro”, (2003) Tecnodid, Napoli.
56
formative dell’istituto, ma anche assumere un forte ruolo di mediazione nei confronti dei nuovi
docenti, attraverso adeguati sistemi comunicativi, come pure controllare la ricaduta di tali
mediazioni attraverso il sostegno nella didattica.
L’incarico di vicario assicura la rappresentazione anche legale dell’istituto in caso di
assenza o impedimento del dirigente. Il docente cui è stato conferito tale ruolo deve
garantire azioni di direzione e di controllo, nei limiti della delega ricevuta, attraverso un
comportamento agito in termini di integrazione e di propulsione e non in un rapporto
gerarchico nei confronti dei docenti della scuola.
Naturalmente, c’è un profilo di competenze (di processo, di conoscenze e di capacità chiave) che si
sta ulteriormente definendo a partire dalle domande e dai bisogni organizzativi dell’istituzione
scolastica, tra cui per esempio:
-
conoscenze circa il quadro normativo e il contesto di riferimento (ambiente interno ed
esterno);
esperienze e conoscenze approfondite sul funzionamento organizzativo complessivo
dell’istituto;
competenze comunicative e tecnologiche;
conoscenze metodologiche;
capacità d’uso di tecniche e strumenti di lavoro.
Al vicario vengono inoltre richieste: autorevolezza, capacità di pianificazione e di gestione delle
relazioni umane, di orientarsi all’interno della complessità, ma anche di saper cogliere gli elementi
significativi del cambiamento, di individuare problemi e di ipotizzare soluzioni sensate.
Il CCNL assegna al dirigente scolastico la possibilità di avvalersi (ai sensi dell’art. 25 comma 5 del
D.Lgs 165/2001) di due unità di personale docente, individuate dallo stesso dirigente, alle quali
possono essere delegati specifici compiti organizzativi ed amministrativi.
2.7.3
Le funzioni obiettivo e strumentali25
I cambiamenti delle politiche formative, le innovazioni continue sul piano istituzionale, le nuove
domande sociali e culturali richiedono una riorganizzazione di tutto il sistema scolastico. Esso ha
bisogno di una molteplicità di figure differenziate, con notevoli competenze professionale, in grado
di attuare, anche, gli scopi delle riforme.
L’art. 28, CCNL 26 maggio 1999 aveva coniato un nuovo termine, che proponeva una prima forma
di articolazione delle professionalità e l’inizio di una stagione destinata, forse, ad avere particolari
sviluppi: ci riferiamo alle cosiddette “funzioni obiettivo”, che avrebbero dovuto costituire un
supporto per lo sviluppo della scuola dell’autonomia.
25
Vedi: M. Spinosi, “Le funzioni strumentali” in Repertorio…. ed Tecnodid….
57
Con l’introduzione di tale istituto contrattuale si cercava di dare una risposta ad una scuola che
ogni giorno, in maniera sempre più pressante, è chiamata ad affrontare la gestione di una
complessità organizzativa dovuta soprattutto ad esigenze di ampliamento e diversificazione
dell’offerta formativa. L’evidenziazione contrattuale nei confronti di tali funzioni poteva essere letta
in continuità con le soluzioni che la scuola, nell’arco dell’ultimo ventennio, veniva via via
realizzando, ma anche in discontinuità con le proposte precedenti (contratto del 1995, art. 38, c. 7 e
8) che ipotizzavano vere e proprie figure di sistema. La continuità si leggeva nello stretto rapporto
tra figure effettivamente operanti nella scuola ed aree funzionali previste dall’art. 28 del CCNL/99;
la discontinuità era rinvenibile nella mancata risposta all’esigenza, da molti considerata prioritaria,
di definire nuove figure professionali autonome e senza incarichi di insegnamento.
Le funzioni obiettivo, chiamate poi “strumentali”, da assegnare a docenti disponibili e
competenti, per la realizzazione delle finalità istituzionali della scuola autonoma, possono ancora
essere considerate come il primo passo verso una reale differenziazione di profili che la scuola
dell’autonomia richiede con sempre crescente sollecitudine. Le più recenti scelte contrattuali,
quindi, sono andate nell’ottica della valorizzazione del patrimonio professionale degli insegnanti,
ma senza “strappi”, esorcizzando il rischio, da molti paventato, di una possibile separazione di
carriere.
L’art. 28 del contratto citato aveva individuato quattro aree di competenze, articolabili in specifiche
funzioni (all. 3 al CCNL/1999) volte al raggiungimento degli obiettivi connessi con:
a. il coordinamento della didattica
(gestione del Piano dell’offerta formativa);
b. la formazione in servizio
(sostegno al lavoro dei docenti);
c. il sistema di accoglienza e orientamento
(interventi e i servizi per gli studenti);
d. i rapporti nel territorio
(attuazione di progetti formativi d’intesa con Enti ed Istituzioni esterni alla scuola) per la
realizzazione di un ambiente formativo pienamente integrato.
a. Nell’area della Gestione del Piano dell’offerta formativa erano collocabili funzioni di
coordinamento del POF, di progettazione curricolare, di valutazione delle attività del POF, di cura
dei rapporti tra la scuola e le famiglie.
b. Più articolata si presentava, invece, la seconda area, quella del sostegno al lavoro dei docenti.
Venivano, infatti, suggerite funzioni di analisi dei bisogni formativi e gestione del piano di
formazione e aggiornamento; di accoglienza dei nuovi docenti; di produzione dei materiali didattici;
di coordinamento dell’utilizzo delle nuove tecnologie e della biblioteca; di cura della
58
documentazione educativa; di coordinamento nella scuola dell’attività di tutoraggio connessa con la
formazione universitaria. Dall’esperienza diffusa in questi anni abbiamo rilevato che su questa area
sono state designate più figure, considerando la diversità e la varietà degli incarichi proposti.
c. L’area degli interventi e servizi per gli studenti ha avuto applicazioni diverse fortemente
caratterizzate dalla tipologia e dall’ordine di scuola. Essa prevedeva funzioni di coordinamento
delle attività extracurricolari, di coordinamento e gestione delle attività di continuità, di
orientamento e tutoraggio, ma anche di coordinamento delle attività di compensazione, integrazione
e recupero.
d. Nelle istituzioni autonome della scuola di base (direzione didattiche e istituti comprensivi) la
quarta area (attuazione di progetti formativi d’intesa con Enti ed Istituzioni esterni alla scuola) ha
avuto un ruolo più marginale rispetto ad altre. Essa era mirata infatti al coordinamento dei rapporti
con enti pubblici o aziende per la realizzazione di stage formativi; al coordinamento delle attività
scuola-lavoro e di stage; al coordinamento delle attività con la formazione professionale.
Seppure con qualche cambiamento i contratti hanno inteso salvaguardare, fino ad oggi, l’istituto
delle “funzioni strumentali” riconoscendo il contributo che ha avuto nel disegnare alcune soluzioni
(anche se flebili) rispetto al bisogno di valorizzazione e differenziazione dei profili professionali, e
mantenendo, nello stesso tempo, un saldo ancoraggio nelle funzioni più propriamente d’aula. Tutti
convengono, infatti, che l’insegnamento-apprendimento costituisce l’essenza del patrimonio
professionale dei docenti e la fondamentale risorsa per la realizzazione delle finalità
istituzionali della scuola. Tant’è che l’art. 31 del contratto 2006-2009, a proposito di ricerca ed
innovazione, prevede il riconoscimento del lavoro d’aula, fino ad ora considerato ordinaria routine e
non fondamentale per il miglioramento dei livelli di apprendimento.
Art. 31 Ricerca e innovazione (CCNL 29.11.2007)
1. In sede di contrattazione integrativa nazionale saranno definite modalità e criteri di utilizzazione
di eventuali finanziamenti aggiuntivi destinati al sostegno della ricerca educativo-didattica e
valutativa funzionali allo sviluppo dei processi d’innovazione e finalizzati alla valorizzazione del
lavoro d’aula e al miglioramento dei livelli di apprendimento.
Le funzioni “strumentali” non rappresentano un percorso per nuovi profili di carriera, ma
solo alcune responsabilità di tipo gestionale-organizzativo, da aggiungere all’ attività d’aula. La
retribuzione non consiste più nel compenso fisso ma viene definita nel contratto di istituto, in base:
1. alle risorse complessive assegnate per tale scopo;
59
2. al numero delle funzioni attivate;
3. tenendo eventualmente anche conto dell’impegno richiesto per ciascuna di esse.
Tale “liberalizzazione” implica una responsabilità più forte da parte della scuola autonoma, la quale
è chiamata sia a definire l’ammontare dei compensi in base ai parametri suddetti, sia approfondire
preventivamente il livello di impegno e di responsabilità che l’espletamento delle “funzioni
strumentali” comporta.
Il percorso operativo, volto all’identificazione delle funzioni strumentali, è ribadito dall’art. 33 del
contratto 2006-2009, che assegna il compito di identificare le funzioni strumentali al Collegio dei
docenti, il quale si esprime sia sul numero e la tipologia delle funzioni da attivare sia sui criteri di
attribuzione ed i nominativi dei docenti destinatari.
2.8
Evidenze
Tutti i tentativi di articolare, specializzare e differenziare il ruolo dei docenti in funzione delle sfide
provenienti dall’autonomia e dall’ambiente sociale sono, ad oggi, state continuamente rivisti e
ridefiniti fino a diventare poco chiari.
Ecco le tappe:
- Fine anni ’80. Le nuove figure professionali dovevano supportare il lavoro dei docenti in termini
di consulenza e di gestione di alcuni servizi (psicopedagogista, orientatore, documentalista
bibliotecario, etc.). Legate com’erano all’assorbimento dei soprannumerari hanno avuto un inizio
stentato e sono scomparse presto dal panorama delle scuole.
- Inizio anni ’90. La proposta di istituire un corpo di insegnanti formatori, preparati e specializzati
nella formazione e nella consulenza tecnica dei colleghi, ha trovato una vasta opposizione.
- 1995. Le figure di sistema inaugurate con il Contratto collettivo del 1995, non sono mai decollate.
- 1999. Le funzioni obiettivo, istituite ancora con Contratto, articolate secondo precise aree di
competenza, hanno avuto vita breve.
- Nel 2002 si è arrivati alla versione debole dello staff, costituito dalle attuali funzioni strumentali.
60
Queste “nuove” figure sono identificate (prima erano designate) dal collegio dei docenti. Per
l’identificazione viene utilizzato lo scrutinio segreto.
In sintesi, dopo pochi anni dalla inaugurazione delle “figure di sistema”, lo staff è caratterizzato da
questi elementi:
1. indeterminatezza della funzione, la cui definizione dipende dalla disponibilità soggettiva del
docente, dalla presenza o meno di determinate competenze;
2. temporaneità dei compiti assegnati. Lo svolgimento della funzione dura al massimo un anno
scolastico, salvo nuova “identificazione/designazione”;
3. retribuzione contenuta, una semplice indennità (che solitamente non supera i 1.500 euro lordi
annuali);
4. nessuna formazione. Il docente che si rende disponibile è un docente di buona volontà, se ha delle
competenze è solo merito del singolo;
5. elettività. L’assemblea degli insegnanti (collegio) è sovrana per qualsiasi decisione attinente ai
contenuti, alle procedure, alla durata, ed anche alla scelta di queste figure.
6. esclusione del vicario. Il vicario (il vice) del dirigente nella nuova regolamentazione pattizia
scompare e cede il posto a due figure di collaboratore individuate dal dirigente con funzioni
unicamente “organizzative a amministrative”.
In sostanza le funzioni strumentali non costituiscono, al momento, una corsia privilegiata per nuovi
profili di carriera, ma solo alcune responsabilità di tipo gestionale-organizzativo, che si aggiungono
alle quotidiane attività d’aula. Tuttavia, pur riconoscendo che l’insegnamento-apprendimento
costituisce l’essenza del patrimonio professionale dei docenti e la fondamentale risorsa per la
realizzazione delle finalità istituzionali della scuola, le nuove domande sociali e culturali chiedono
che all’interno del sistema scolastico siano presenti figure differenziate, con notevoli competenze
professionali. Tali figure, se non vogliono essere vanificate nella genericità, devono poter essere
supportate da un’adeguata formazione e devono poter utilizzare le competenze acquisite per una
maggiore visibilità sociale, ma anche per una possibile progressione di carriera.
61
SECONDO SNODO
Quali nuove competenze per i docenti?Come formarle qualificarle e riconoscerle?
3
NUOVE SFIDE
Negli ultimi anni è maturata profondamente la consapevolezza che il nuovo sistema esige dagli
insegnanti competenze professionali sempre più qualificate e differenziate.
Dal punto di vista istituzionale ci sono i nuovi scenari delle riforme (amministrative,
istituzionali, costituzionali) che impongono nuove funzioni e compiti. I docenti devono rispondere
in maniera flessibile ed innovativa ai cambiamenti in corso; devono intessere rapporti con i
dirigenti, le famiglie, le agenzie del territorio, le comunità, sia a livello professionale, sia a livello
personale.
Sul versante organizzativo, essendo chiamati a prendere decisioni in situazione di incertezza,
devono essere in grado di padroneggiare abilità generali per poter cogliere i cambiamenti ed agire
efficacemente in situazioni sempre in movimento.
Sul piano sociale, hanno il compito prioritario di filtrare i bisogni dell’utenza interpretando la
domanda non solo sulla base delle caratteristiche di contesto, ma soprattutto dei principi e dei criteri
generali che connotano la specificità del sistema scuola; c’è un territorio con il quale è
indispensabile interagire in maniera costruttiva, utilizzando nuove regole e nuove grammatiche.
A livello relazionale, ai docenti è richiesta un’attenzione particolare: gli studenti stimano molto i
docenti attenti ai loro problemi, non solo di natura cognitiva. L’insegnante carismatico è certamente
“colui che sa”, ma anche “colui che sa bene rapportarsi” con gli altri.
A livello culturale, i docenti sono i primi responsabili degli esiti formativi degli studenti. Tale
responsabilità acquista una maggiore evidenza sociale di fronte a risultati non sempre eccellenti
(es.: OCSE-PISA).
Relativamente al curricolo e alla didattica, gli insegnanti devono possedere e dominare sia i
saperi disciplinari sia l’insieme organizzato di operazioni, strategie, tecniche finalizzate alla
progettazione e alla programmazione degli interventi formativi, all’attivazione dei processi di
insegnamento-apprendimento.
Non vanno dimenticate poi le responsabilità professionali in senso generale: l’obiettivo finale
dell’insegnamento è quello di garantire agli studenti la qualità degli esiti formativi: studenti
preparati, con competenze spendibili sul mercato (e non solo quello nazionale), ma soprattutto
buoni cittadini e soggetti responsabili.
62
La professionalità dell’insegnante è influenzata, dunque, da un complesso di aspetti, socio
ambientali, culturali, istituzionali, ma anche da aspetti legati alla biografia personale. Con queste
attenzioni26 vanno ripensate le proposte per la costruzione delle competenze rispondenti alle attuali
richieste della scuola e della società.
I profili dei docenti dovranno rapportarsi con nuove sfide e sarà sempre più necessario:
-
costruire i primi bilanci di competenze (recupero delle professionalità acquisite non solo
mediante titoli, ma costruendo forme di visibilità delle competenze anche attraverso un
apposito portfolio che raccolga e documenti le esperienze in un curricolo strutturato);
-
predisporre una serie di strumenti utili per la valutazione delle professionalità (sistema di
certificazione e di incentivi);
-
ipotizzare nuovi e differenziati profili di carriera, sulla base di possibili opzioni, da
definire attraverso accordi;
-
offrire un sistema di opportunità formative per la qualificazione professionale lungo tutta
la carriera, tale da sollecitare percorsi personalizzati di formazione;
-
concentrare gli investimenti sulla docenza in base ad articolazioni di funzioni con il
riconoscimento di un diverso impegno professionale sia rispetto al tempo di lavoro sia in
relazione all’arricchimento del profilo professionale con conseguenti riconoscimenti
economici;
-
qualificare e riconoscere come prioritaria la professionalità docente nella sua dimensione
fondativa delle attività di insegnamento/apprendimento.
4
UNO SGUARDO EUROPEO E INTERNAZIONALE
4.1
Nuovi compiti degli insegnanti e ampliamento delle funzioni
Lo sviluppo dell’autonomia scolastica, la ricerca di una maggiore qualità nell’insegnamento e le
nuove funzioni sociali richieste alle scuole hanno apportato numerosi cambiamenti nel sistema
scolastico, ampliando notevolmente le attività degli insegnanti.
26
Cfr. in “Quaderni degli annali dell’istruzione”, La professionalità docente in Europa, Le Monnier, Firenze,
novembre, 2003.
63
Ormai viene richiesto alla scuola di migliorare il rendimento scolastico degli alunni, ma anche di
proporre al proprio interno delle soluzioni, in particolare per la gestione di problemi sociali più
generali. In alcuni paesi, questa tendenza è percepita dagli insegnanti non solo come uno
spostamento nella definizione della loro professione (soprattutto nell’istruzione secondaria), ma
anche come un aumento oggettivo dei compiti affidati loro.
Sono pochi i paesi che hanno accompagnato i nuovi compiti sociali degli insegnanti con la
creazione di nuovi posti nelle scuole. È il caso della Repubblica ceca, dove dal 2000 sono stati
creati dei nuovi posti di assistenti pedagogici (asistent pedagoga2004).
Gli strumenti messi a disposizione degli insegnanti per svolgere questi nuovi compiti non sono
ancora adeguati. Sembra esserci uno scarto notevole tra i requisiti ufficiali, vale a dire cosa significa
in realtà svolgere nuovi compiti, e le risorse previste per raggiungere tali obiettivi.
Sembrerebbe quindi che, nella maggior parte dei paesi, dopo la definizione di queste nuove
prerogative degli insegnanti, si ponga adesso la questione della loro attuazione e delle misure di
accompagnamento necessarie per tale scopo.
Questa inadeguatezza tra l’estensione del campo di azione degli insegnanti, le politiche di
accompagnamento, gli incentivi e i meccanismi di controllo rivela una modalità specifica di
elaborazione delle politiche educative. Nella maggior parte dei paesi, queste misure sono il risultato
di una molteplicità di legislazioni che si sono sovrapposte senza un quadro di insieme coerente. È
solo dopo avere valutato queste nuove disposizioni sul campo, di fronte alle resistenze collettive o
individuali degli insegnanti, alle difficoltà di reclutamento di persone competenti, che vengono
elaborati dei piani globali di definizione e di rivalorizzazione dello stato e delle condizioni di
lavoro.
Nonostante la molteplicità delle cause, le configurazioni istituzionali utilizzate per l’ampliamento
delle responsabilità degli insegnanti sono piuttosto simili tra i paesi. A parte qualche eccezione,
molto spesso l’ampliamento dei compiti degli insegnanti e le norme che definiscono gli status e le
condizioni di servizio degli insegnanti vengono decisi a livello centrale nella maggior parte dei
paesi europei.
64
Sono pochi i paesi che, come i Paesi Bassi, il Portogallo e il Regno Unito, hanno fatto una
riflessione globale sul ruolo degli insegnanti che ha portato a un rinnovamento radicale del loro
status e delle loro condizioni di lavoro. Il più delle volte, i cambiamenti attuali risultano da una serie
di leggi che hanno accumulato, ognuna, nuove responsabilità senza una riflessione generale su ciò
che è alla base della professione insegnante.
Possiamo citare l’esempio della Spagna che lavora dal maggio 2006 ad un rinnovamento dello
status degli insegnanti dell’istruzione scolastica (non universitaria) e quello della Francia che, nel
2007/2008, ha riunito una Commissione detta Pochard per riflettere sulle condizioni di servizio
degli insegnanti. Anche nella Repubblica ceca un ampio progetto di ricerca, pianificato tra il 2007 e
il 2011, è volto a comprendere lo sviluppo della professione e si incentra sulle questioni relative alle
condizioni di lavoro e allo status degli insegnanti.
Le relazioni che devono esistere tra lo status, i compiti, la remunerazione, l’autonomia e
l’accountability sono al centro di queste riflessioni generali, che vengono fatte molto spesso nel
quadro di un rinnovamento generale dello status dei dipendenti pubblici o sotto l’impulso dei
sindacati che vi vedono le condizioni per un chiarimento delle responsabilità degli insegnanti da
mettere in relazione con i loro stipendi.
4.2
Gli incentivi a livello europeo e internazionale
A livello internazionale, gli Stati Uniti sono il paese in cui si sta sperimentando di più in termini di
modelli di incentivi. In generale, le più recenti esperienze si stanno orientando verso lo sviluppo di
sistemi di incentivi a livello di gruppo. Il dinamismo del paese in questo senso è testimoniato anche
da
un’iniziativa
federale,
il
Teacher
Incentive
Fund
(TIF,
http://www.ed.gov/programs/teacherincentive/), attraverso cui è possibile ottenere finanziamenti per
sperimentazioni tese a implementare sistemi di incentivi per le performance di insegnanti e dirigenti
scolastici. Caratteristica comune ai sistemi finanziati è che questi utilizzano i risultati di test
standardizzati degli studenti
come strumento di valutazione delle performance del personale
scolastico.
I finanziamenti sono a disposizione delle scuole pubbliche e s’inseriscono nel vasto panorama di
iniziative legate alla legislazione NCLB (No Child Left Behind, http://www.ed.gov/nclb/) che,
varata dall’amministrazione Bush nel 2001, punta ad utilizzare la valutazione come uno strumento
65
per spronare i singoli Stati membri a migliorare le performance dei propri studenti affinché questi
raggiungano il livello di Proficiency (piena competenza) nella specifica materia entro il 2014.
Rispetto all’approccio normativo della legislazione No Child Left Behind, l’Unione Europea – che
pure deve far fronte a problemi non dissimili da quelli presenti negli USA – ha piuttosto seguito la
via del reciproco coordinamento tra i Paesi Membri, i quali si sono impegnati a mettere in atto gli
sforzi necessari per riuscire a raggiungere obiettivi condivisi27.
Da questi obiettivi traspare l’attenzione alla dimensione dello sviluppo delle conoscenze. Inoltre, in
più occasioni, la Commissione Europea ha sottolineato la “stretta e sicura correlazione fra la qualità
professionale degli insegnanti e i risultati degli alunni”28 e ha indicato che “si possono rafforzare sia
l’efficienza che l’equità privilegiando il miglioramento della qualità degli insegnanti.”29
Attualmente, in Europa vi sono 5 paesi che hanno implementato sistemi di incentivazione, ovvero
Belgio, Danimarca, Francia, Germania e Inghilterra. In Finlandia, Olanda e Norvegia si è dato
spazio ai dirigenti scolastici per accordare miglioramenti salariali agli insegnanti che si mostrino
particolarmente meritevoli.
Tutti i modelli attualmente operativi in Europa valutano e premiano il singolo insegnante o in base
alle conoscenze e competenze acquisite o in base alle proprie performance.
In Belgio la valutazione ha un carattere potenzialmente sanzionatorio in quanto può comportare il
licenziamento dei docenti che non ottengono risultati soddisfacenti. In Danimarca gli incentivi
corrispondono al salario accessorio che i docenti possono avere in base ai risultati. In Germania, in
Francia e in Inghilterra i risultati nella valutazione sono invece legati alla possibilità di ottenere una
promozione.
In Inghilterra, esiste anche un articolato programma di valutazione di sistema in base a cui:
- la scuola identifica e viene regolarmente monitorata in base al raggiungimento di precisi target di
politica scolastica da perseguire a livello centrale e locale;
- le conoscenze e competenze di tutti gli alunni vengono verificate a quattro livelli (key stage) critici
che corrispondono alle età di 7, 11, 14 e 16 anni;
27
Vedi obiettivi di Lisbona 2010 e 2020.
COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL PARLAMENTO EUROPEO E AL CONSIGLIO su “Migliorare
la qualità della formazione degli insegnanti” http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_it.pdf
28
29
COMUNICAZIOE DELLA COMMISSIONE AL CONSIGLIO E AL PARLAMENTO EUROPEO su “Efficienza e
equità nei sistemi europei di istruzione e formazione” http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_it.pdf
66
- l’operato dell’istituzione è verificato da ispezioni condotte regolarmente ogni 4-6 anni su tutte le
scuola ad opera dell’Ofsted. I rapporti dell’Ofsted (che vengono resi pubblici) vanno ad integrare i
processi di autovalutazione condotta dalle singole scuole.
Un buon risultato in questa valutazione fa sì che la scuola possa ottenere, in aggiunta alla dotazione
standard determinata in base al numero di studenti iscritti, una serie di finanziamenti extra che
possono essere ripartiti anche tra i docenti.
5
LA SITUAZIONE IN ITALIA
Nel nostro paese l’insegnamento non ha ancora del tutto acquisito e consolidato quelle
caratteristiche fondanti che la distinguono e caratterizzano come “professione”. Citiamo ad esempio
le difficoltà che ancora sussitono rispetto a30:
1) il sapere specialistico, ossia un corpo di conoscenze e competenze professionali specifiche;
2) la certificazione rigorosa degli standard professionali;
3) l’autonomia professionale, riferita sia all’esercizio del proprio lavoro che a propri organi di
autogoverno;
4) l’adesione a un codice deontologico.
Sono questi passaggi particolarmente complessi ma quanto mai necessari nel contesto
dell’autonomia.
La stessa tutela costituzionale della libertà di insegnamento e del diritto all’istruzione impongono la
definizione legislativa di uno specifico stato giuridico per gli insegnanti, che dovrebbe trattare i
seguenti aspetti:
-
profilo professionale;
diritti e doveri fondamentali degli insegnanti;
formazione iniziale e continua;
reclutamento;
periodo di prova;
carriera;
premi ed incentivi;
valutazione.
L’autonomia scolastica, assurta a norma costituzionale dopo la modifica del’articolo 117, rende
oggi più che mai necessaria la formalizzazione di una leadership professionale dei docenti. La
30
A Cenerini: Standard professionali. In “Voci della scuola”. Ed. Tecnodid 2002
67
legge n. 59/1997 aveva già stabilito che l’attribuzione della dirigenza ai capi d’istituto fosse
contestuale all’“individuazione di nuove figure professionali del personale docente”. Ma mentre
la dirigenza è stata realizzata, la formalizzazione di una carriera docente è rimasta sulla carta. Una
mancata articolazione della carriera dei docenti contrasta con qualsiasi moderna organizzazione
del lavoro e porta ad enfatizzare la figura del dirigente scolastico come manager solitario che
concentra su di sé tutte le funzioni.
Le “funzioni strumentali”, per quanto possano apparire un primo tentativo nella direzione
sopraindicata, non rappresentano ancora una risposta adeguata e i risultati di questa esperienza sono
ritenuti deludenti.
Come riportavamo anche le primo snodo, le funzioni strumenti non hanno permesso alcuni passaggi
determinati per la qualificazione e la possibile differenzazione delle carriere. Ad esempio non
abbiamo:
1.
2.
3.
4.
una definizione del profilo professionale;
una formazione specifica;
un riconoscimento del ruolo;
un riconoscimento economico evidente.
Sono questi solo alcuni degli aspetti che sostanziano e qualificano, in un’organizzazione pubblica
come la scuola, lo sviluppo di nuove figure professionali.
A titolo esemplificativo riportiamo a seguito la difficoltà, ad oggi fortemente presente ed evidente,
della possibile differenziazione dei riconoscimenti economici per i docenti in Italia. Intendendo il
riconoscimento economico come una fra le possibili leve per sviluppare, e nello stesso tempo per
segnalare, una differenzazione di funzioni e di risultati fra i docenti.
5.1 Analisi dei riconoscimenti economici
In Italia la possibile differenza fra gli insegnanti oggi è stabilita dal reddito che, per contratto,
dipende unicamente da:
- anzianità di servizio;
- situazione familiare.
È vero che già a partire dal 1987 si è introdotto nella scuola il fondo incentivante, ma è altrettanto
vero che questo salario accessorio è rivolto a coloro che svolgono altre attività oltre l’insegnamento,
senza nessuna evidenza di valutazione e di merito.
Anzi si potrebbe facilmente obiettare che tale riconoscimento rischia di premiare chi si adopera
spasmodicamente in attività parallele all’insegnamento, oppure ha acquisito particolari titoli o
particolari posizioni, facendo in realtà dimenticare che la qualità vera di un insegnante sta, in
68
definitiva, nella sua attività quotidiana in aula, silenziosa e faticosa, per favorire il successo
formativo di ogni alunno. Ovviamente i due aspetti non sono contrapposti, ma la proliferazione di
uno a discapito dell’altro oggi è fonte di particolare disorientamento.
In altri termini, da oltre vent’anni il CCNL riconosce e favorisce le attività parallele
all’insegnamento, ma non è mai riuscito a riconoscere ed a differenziare, su base stipendiale, la
professionalità docente ed il suo valore.
5.2
Le precedenti esperienze in Italia
Tuttavia, nel passato, sono stati fatti almeno tre tentativi per introdurre un sistema di valutazione ed
incentivazione degli insegnanti.
In due casi si è tentato di creare un programma che premiasse l’acquisizione di conoscenze e
competenze (concorso per il “merito distinto” del 1958 e “concorsone” del 2000), invece nel terzo
caso si è pensato ad un programma di incentivazione del merito individuale.
L’ultimo tentativo si distingue dai precedenti in quanto imbocca la via della valutazione delle
performance dei singoli insegnanti. Nel mese di marzo 2003, l’ARAN sottopose ai sindacati la
bozza di articolato che andava nella direzione di un diretto collegamento tra performance delle
scuole e degli allievi e "carriera docente". La proposta fu rapidamente accantonata e l’art. 22 del
contratto, sottoscritto il 16 maggio 2003, si limitò ad istituire una commissione mista incaricata di
elaborare generiche proposte di nuovi "meccanismi di natura professionale" per i docenti entro il 31
dicembre 2003.
Sebbene la proposta ARAN fosse prematura per la realtà italiana, era comunque non dissimile dalle
esperienze attualmente esistenti a livello internazionale ed europeo.
5.3
I modelli base per lo sviluppo di sistemi di incentivi
Alcune dimensioni caratteristiche in base a cui valutare le differenze tra i vari modelli di incentivi
includono:
1. se il programma si concentra sulle performance del singolo insegnante o del gruppo,
2. se l’incentivo viene erogato in forma pecuniaria o meno e se esistono sanzioni per
performance non soddisfacenti,
3. la durata del premio e, in particolare, se questo viene erogato una tantum, per un periodo di
tempo limitato o in forma permanente,
69
4. le tipologie di premio e, in particolare, se il premio è un bonus di ammontare indifferenziato,
se l’ammontare del premio aumenta in base al risultato ottenuto, o se la valutazione delle
performance permette all’insegnante di accedere ad un nuovo schema salariale,
5. cosa viene valutato e, in particolare, se la valutazione si basa su osservazioni, su un
portfolio, su conoscenze e competenze acquisite o sui risultati degli studenti,
6. chi valuta l’insegnante e, in particolare, se i valutatori sono il dirigente scolastico, un
valutatore esterno o si tratta di una peer review,
7. l’accessibilità del premio e, in particolare, se questo viene erogato potenzialmente a tutti gli
insegnanti che raggiungono gli obiettivi o se esistono quote,
8. se il sistema di incentivi è in aggiunta o sostitutivo dello schema salariale esistente.
Tabella 1: Caratteristiche generali dei modelli di incentivi (adattato da Harvey Beavis, 2003)
Caratteristiche
Programmi per premiare Programmi
di Programmi per premiare
l’acquisizione
di incentivazione del merito il merito a livello di
conoscenze e competenze individuale
istituzione scolastica
Chi riceve la Singolo insegnante.
compensazione
Singolo insegnante.
Accessibilità della Sono premiati tutti gli
insegnanti che possono
compensazione
dimostrare
di
aver
acquisito specifici livelli di
conoscenze e competenze.
di
tipo
Tipo
di Generalmente
monetario. Alcuni analisti
compensazione
segnalano
anche
l'importanza
di
premi
intrinseci, come il piacere
per il miglioramento dei
risultati degli studenti.
Aree oggetto di Dimostrano di possedere
conoscenze e competenze
valutazione
che si pensa siano legate ad
un miglioramento delle
performance
degli
insegnanti.
Spesso
si
valutano i titoli ulteriori
posseduti.
In
genere,
valutatori
Chi valuta
esterni.
Misto, alcuni programmi
prevedono potenzialmente
premi
per
tutti
gli
insegnanti, altri prevedono
quote.
Tipicamente monetario.
Una varietà di aree tra cui:
un portfolio dei risultati
raggiunti dall'insegnante,
osservazioni in classe e
risultati degli studenti.
Le scuole, che spesso
hanno la possibilità di
distribuire i premi tra gli
insegnanti.
Misto, alcuni programmi
prevedono potenzialmente
premi
per
tutti
gli
insegnanti, altri prevedono
quote.
Generalmente
di
tipo
monetario. Alcuni analisti
segnalano
anche
l'importanza
di
premi
intrinseci, come il piacere
per il miglioramento dei
risultati degli studenti.
Generalmente, si usano i
risultati degli studenti per
valutare la performance
della scuola. Si usano sia
modelli
di
Valore
Aggiunto, sia i risultati in
valore assoluto.
Molteplici attori: i pari, il In
genere,
dirigente
scolastico
e esterni.
valutatori esterni.
valutatori
70
short-term,
Durata
della Tipicamente
generalmente si richiede
compensazione
che l'insegnante dimostri
periodicamente di aver
mantenuto le conoscenze e
competenze in oggetto.
Relazione con i In generale, sostituisce il
programmi
di salario, in toto o in parte.
compensazione
esistenti
Livello
della generalmente si tratta di
premi crescenti legati alla
compensazione
dimostrazione di livelli
crescenti di conoscenze e
competenze acquisite.
6
Varia, ma
annuale.
generalmente Solitamente
annuale.
Generalmente,
è
un
supplemento al salario ma
in
alcuni
casi
può
sostituirlo.
Misto,
dipende
dalla
relazione che esiste con i
sistemi di remunerazione
vigenti. Se si utilizza il
salario,
c'è
maggiore
propensione ad utilizzare
un unico livello di bonus.
In caso contrario si
distinguono diversi livelli
premiali.
un
bonus
In genere, supplementa il
salario.
Generalmente si utilizzano
premi uniformi.
NUOVE COMPETENZE PROFESSIONALI
Gli insegnanti da sempre svolgono la funzione, genericamente definita, di preparare gli alunni
all'ingresso nella società e nel mondo del lavoro, ma mai come oggi lo sviluppo delle competenze
per la vita e per la professione sono in continua evoluzione.
Nessuna mappa statica e predefinita delle conoscenze può anticipare quali competenze e quali
linguaggi specifici possano risultare di volta in volta pertinenti in contesti caratterizzati da
cambiamenti e da discontinuità di tipo qualitativo, da eventi e processi del tutto originali e
irripetibili. Si tratta invece di delineare mappe di competenze aperte alla discontinuità, alla sorpresa,
all’incertezza, alle sfide della scoperta.
Nei nuovi scenari sociali e culturali, ogni persona dovrà confrontarsi con situazioni del tutto inedite,
per le quali non possono esistere risposte prevedibili ma solo competenze strategiche. In questo
senso, la “strategia” significa apprendere in tempo reale, dagli indizi del proprio ambiente, i
comportamenti più fecondi per un particolare momento e un particolare obiettivo. Non esistono
risposte migliori in assoluto, ma solo risposte buone o meno buone, a seconda dei tempi e dei
luoghi. La scuola, e il sistema formativo in genere, non può fare a meno di educare a questa arte del
movimento dei modi di vedere e di affrontare il mondo.
71
In questo nuovo scenario agli insegnanti vengono richieste competenze per31:
–
identificare le esigenze specifiche di ciascun discente e rispondere a queste esigenze con
un'ampia gamma di strategie didattiche;
–
sostenere lo sviluppo dei giovani affinché diventino discenti pienamente autonomi in tutto
l'arco della loro vita;
–
aiutare i giovani ad acquisire competenze aperte alla vita oltre alle competenze elencate nel
Quadro comune europeo di riferimento sulle competenze;
–
lavorare in contesti multiculturali (compresa la capacità di comprendere il valore della
diversità e il rispetto per la differenza);
–
lavorare in stretta collaborazione con colleghi, genitori e la comunità in senso lato;
–
acquisire, sviluppare e utilizzare competenze imprenditive in relazioni ad incarichi e ruoli
specifici.
6.1
Formazione
La formazione iniziale non può fornire agli insegnanti le competenze e le conoscenze necessarie
per l'esercizio della professione lungo tutto l'arco della vita. L'evoluzione professionale e le
conoscenze degli insegnanti devono essere percepite come un “apprendimento nel tempo” ed essere
strutturate e sostenute dal sistema in maniera adeguata.
Sarebbe vantaggioso per tutti gli insegnanti:
31
–
essere incoraggiati e sostenuti nel corso di tutta la carriera al fine di ampliare e sviluppare
le competenze con mezzi formali, informali e non formali e fare in modo che questo
apprendimento sia riconosciuto;
–
avere accesso ad altre opportunità per una continua evoluzione professionale;
–
disporre di partenariati tra gli istituti nei quali gli insegnanti svolgono il loro lavoro, il
mondo del lavoro, gli istituti d'istruzione superiore e di ricerca ed altri enti, in modo da
sostenere una formazione di qualità elevata e pratiche efficaci.
Vedasi raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 2006/962/CE
72
6.2
Riflessione e ricerca
Oltre alla formazione di base ed alla possibile formazione continua agli insegnanti spetta comunque
il compito, come per altri professionisti, di sviluppare in modo autonomo e imprenditivo nuove
conoscenze. In un contesto di apprendimento autonomo permanente, la loro evoluzione
professionale comporta i seguenti compiti:
–
continuare a riflettere in maniera sistematica sulle loro pratiche;
–
intraprendere ricerche in classe;
–
valutare continuamente
conseguentemente;
–
valutare le proprie esigenze in materia di formazione.
l'efficacia
delle
strategie
d'insegnamento
e
modificarle
In sostanza, oltre alla promozione ed al sostegno di iniziative di formazione ed aggiornamento
rivolte agli insegnati lungo tutto l’arco della loro carriera professionale, bisognerebbe chiedersi
come sviluppare buone pratiche di continua riflessione e ricerca in modo autonomo e continuo,
senza che queste siano necessariamente condizionate dal sistema esterno o dalla rincorsa a
riconoscimenti e premi.
6.3
Le prospettive
Per chiarire meglio i punti sui quali occorre concentrare lo sforzo di elaborazione concettuale e
delle conseguenti politiche formative32, si riassume di seguito il quadro sul quale attualmente si sta
concentrando lo sforzo dei diversi attori che, a vario titolo, sono chiamati a fornire risposte chiare
ed in linea con le indicazioni dell’Europa.
Per poter affermare che l’insegnante, con i suoi talenti ed il suo orientamento sta al centro del
sistema di riconoscimento delle competenze, si rende necessario:
32
www.europass-italia.it
73
1. condividere un sistema di riferimento in modo tale da mettere in relazione i sistemi di
Formazione, Istruzione e Lavoro;
2. convenire sul significato e sul contenuto di standard professionali e formativi, competenze,
certificazione, riconoscimento;
3. definire standard professionali e di certificazione;
4. stabilire come e dove le competenze sono state apprese (percorso formativo, esperienza, lavoro);
5. chiarire il significato del riconoscimento delle competenze in relazione ai sistemi
formativi/educativi e lavoro, e il differente valore d’uso che le competenze medesime in ciascuno
dei sistemi assumono;
6. identificare i soggetti socio-istituzionali responsabili del riconoscimento e della definizione dei
possibili valori di spendibilità delle competenze comunque acquisite;
7. adottare dispositivi di registrazione (portfolio) per consentire la capitalizzazione finalizzata alla
spendibilità e verso i sistemi formativi/educativi (credito formativo) e verso il sistema lavoro
(rispetto a inquadramenti e contesti professionali/organizzativi specifici) delle competenze
riconosciute;
8. individuare un tavolo unico per le decisioni da assumere sui temi della certificazione e del
riconoscimento delle competenze.
Qui si vuole evidenziare la necessità di un sistema di standard professionali condivisi e
declinabili, rispetto ai quali i sistemi formativi – nella loro autonomia e competenza esclusiva –
programmano un’offerta di percorsi secondo standard formativi e con modalità di valutazione
delle acquisizioni rispondente ai bisogni professionali e alla domanda di formazione.
Inoltre vi è la necessità di unificare e coordinare le sedi di confronto sui temi degli standard
professionali, della loro certificazione e riconoscimento.
Mancano ad oggi alcuni presupposti fondamentali, come per esempio:
– la capacità di governare con una regia unica i temi degli standard di competenze, certificazione e
riconoscimento;
– un chiarimento vero con le parti sociali per individuare gli standard professionali minimi
nazionali e il loro raccordo con le loro declinazioni regionali sulla base di fabbisogni specifici
territoriali;
– un confronto reale sulle modalità di descrizione delle competenze nel format condiviso, tenendo
conto della particolarità delle competenze acquisite in percorsi integrati con l’istruzione e nel non
formal learning:
74
– il significato dei concetti di riconoscimento e spendibilità delle competenze certificate nei diversi
sistemi;
– il senso e il valore da attribuire al concetto di credito;
– le modalità della conseguente contabilizzazione nei diversi sistemi.
6.4
Alcuni spunti interni alla ricerca33
Nella ricerca sulla formazione degli insegnanti l’attenzione si sta sempre più indirizzando sui tratti
distintivi attuali della professionalità del docente.
Il cambiamento prende avvio dal contesto sociale e culturale attuale. Le emergenze relative alla
scuola possono essere così sintetizzate:
• la realtà in cui il docente opera è un sistema complesso e continuamente in evoluzione;
• la presenza nel contesto sociale di culture e prospettive differenti richiede un continuo confronto
con i valori personali e della comunità;
• alla scuola si richiede di spostare l’attenzione dal trasferimento delle conoscenze alla
acquisizione di competenze;
• alla scuola si chiede di soddisfare nuovi bisogni educativi, anche se le risorse e gli spazi
temporali rimangono gli stessi e a volte si riducono;
• il catalogo degli strumenti e metodi a disposizione dei docenti si è di molto ampliato34.
Un elemento caratterizzante di tale profilo è la competenza riflessiva che si articola in due poli:
- un polo pragmatico, la riflessione: «è diretta alla soluzione di problematiche e alla
costruzione di un sapere condiviso o condivisibile»35;
- un polo identitario, la riflessività: «è un’azione significativa sul piano dello sviluppo
professionale»36.
Tale competenza appare nei profili professionali realizzati da INTASC e da Perrenoud37.
Quest'ultimo, nel suo catalogo delle competenze, la definisce come un «curare la propria
formazione continua» che si traduce in:
a. esplicitare le idee sottese alle proprie pratiche;
b. riflettere in itinere sul proprio agire didattico;
c. costruire il proprio bilancio di competenze;
d. costruire il proprio programma personale per la formazione continua;
e. negoziare il progetto di formazione con i colleghi (équipe, scuole, rete di scuole);
33
Patrizia Magnoler, Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea: “Dalla ricerca sul pensiero degli insegnanti” alla
costruzione di artefatti per la progettazione e la formazione in servizio”……..
34
Se Gagnè34 parlava di 5 tipologie di lezione, il manuale dei sui eredi34 elenca 27 modalità tra presenziali e on line; le
nuove tecnologie hanno rivoluzionato il concetto stesso di tecnè34 e propongono modelli innovativi per pensare e
operare.
35
Katia Montalbetti, La pratica riflessiva come ricerca educativa dell’insegnante, Milano, Vita e Pensiero, 2005, p. 72.
36
Ibidem.
37
Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, cit.
75
f. aderire e partecipare alla formazione dei colleghi;
g. riflettere sul proprio percorso per il miglioramento professionale.
Più sinteticamente l’INTASC propone tra le dieci competenze del docente il saper riflettere sul
proprio agire didattico, sia in itinere, sia a fine percorso, per il miglioramento professionale.
La formazione del professionista richiede di superare un approccio trasmissivo per una visione in
cui l’insegnamento, la ricerca e la formazione, costituiscano una triade virtuosa38.
Se queste costituiscono delle linee generali è necessario costruire dei dispositivi che permettano
all’insegnante di ripensare al processo che ha attuato.
6.4.1
Alcuni dispositivi
I dispositivi sono sostanzialmente degli strumenti di lavoro che permettono di analizzare la propria
pratica e di individuare delle prospettive di sviluppo. In questa sede ci interessa precisare che per
rappresentare tali modelli il docente può usare linguaggi e strutture differenti: un testo narrativo,
una tabella, una mappa, un diagramma, un insieme di parole chiave. L’utilizzo di vari linguaggi
favorisce una visualizzazione pluriprospettica degli stessi.
6.4.2
Teacher portfolio
Il teacher portfolio è lo spazio personale in cui il docente raccoglie materiale per supportare la
progettazione e per documentare la propria professionalità39.
Il TP permette di relazionare:
- la filosofia educativa,
- la pratica didattica,
- gli obiettivi che il docente si pone rispetto alla propria professionalità40.
La rilettura del proprio TP permette di:
- comprendere la direzione in cui sta sviluppando l’ identità professionale,
- analizzare la coerenza tra riferimenti e prassi,
- progettare un percorso formativo41.
La struttura contiene:
- una selezione di artefatti che il docente ritiene significativi: riferimenti teorici,
progettazioni e riflessioni personali, materiali realizzati dagli studenti,
- una proiezione in cui il docente autovaluta il proprio livello e ipotizza il livello futuro.
38
Damiano, La nuova alleanza, cit.
Bianca Maria Varisco, Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004.
40
Seldin, The teaching portfolio, cit.
Helen Barrett, The REFLECT initiative. Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement, 2005 [reperibile
in Internet http://electronicportfolios.org/reflect/whitepaper.pdf ].
41
Patrizia Magnoler, Il teacher portfolio: sperimentazioni e approfondimenti, in Progettare eLearning/eLearning
design, Macerata, Eum, 2007.
39
76
-
6.4.3
una rubrica delle competenze necessarie nella progettazione; per ogni competenza possono
essere inseriti uno o più documenti che esplicitano il livello di competenza raggiunta e un
commento del docente per individuare i successivi step formativi42.
Ambiente on line
L’ambiente di apprendimento on line potenzia, attraverso la presenza di diversi tool, la connessione
fra i vari materiali43, favorendo la rilettura di problematiche da diversi punti di vista44 e attraverso
differenti artefatti (documenti forniti dal docente, produzioni individuali, interventi in forum, testi
collettivi, schemi, mappe e immagini). Permette altresì, proprio in virtù della molteplicità dei punti
di vista, di ampliare le individuali interpretazioni e di contribuire alla visione del problema secondo
prospettive diverse.
6.4.4
Le scritture
Negli ambienti on line esistono diverse tipologie di scrittura e artefatti prodotti con vari linguaggi (
testuali e iconici) Le scritture sono indirizzate a guidare e raccogliere le riflessioni dei docenti e a
supportare la progettazione. Infatti la scrittura è strumento che implica una attività formativa e
riflessiva già nella sua fase di produzione. Scrivere significa compiere varie azioni che obbligano a:
- richiamare alla memoria una serie di eventi e di situazioni, selezionando e organizzando le
informazione;
- oggettivare, ovvero prendere le distanze dalla situazione in modo tale da costruire lo spazio
necessario alla rappresentazione tra il sé attore e il sé narratore;
- formalizzare, cioè ricercare le parole e le costruzioni linguistiche che meglio rappresentano i
significati e consentono una reale comunicazione.
Inoltre la scrittura garantisce letture diacroniche che rendono conto del processo sia di progettazione
sia di formazione in atto. «La scrittura permette di mettersi a distanza, di costruire delle
rappresentazioni, di costruire una memoria, di rileggersi, di completare, di tentare delle
interpretazioni, di preparare altre osservazioni» 45.
Il passaggio da un sapere pratico e teorico ad un sapere pedagogico dovrebbe permettere agli
insegnanti di prendere coscienza del loro habitus46 e di trovare nuove pratiche riflessive necessarie
42
Pier Giuseppe Rossi, Progettare e realizzare il portfolio, Roma, Carocci, 2005.
Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea, Che cos’è l’e-portfolio, Roma, Carocci, 2006.
44
Ludwig Wittgenstein, Ricerche filosofiche, Torino, Einaudi, 1967.
45
Altet, Formare gli insegnanti professionisti,cit.
46
Philippe Perrenoud, Il lavoro sull’habitus nella formazione degli insegnanti in Altet, Formare gli insegnanti
professionisti, cit., pp. 175-200.
43
77
alla costruzione di un apprendimento deliberativo in contesti non formali47, al fine del
miglioramento della progettazione didattica.
7
EVIDENZE
Nonostante a livello internazionale si sia ormai concordi nell’affermare che gli insegnanti devono
possedere competenze professionali sempre più qualificate e differenziate, solo in alcuni paesi si è
giunti a un rinnovamento radicale dello status e delle condizioni del loro lavoro.
In particolare, in Italia, nonostante da anni si senta l’esigenza di individuare una
leadership
professionale che si affianchi al dirigente nello svolgimento delle sue funzioni, lo stato giuridico
degli insegnanti non è ancora stato ridefinito
E’ quindi necessario:
- ridefinire il profilo professionale generale del docente con le relative competenze;
-
ridefinire i profili professionali di specifiche professionalità di sistema interne alla
scuola;
-
promuovere iniziative di formazione, strutturate e sostenute dal sistema in maniera
adeguata e continua rivolte agli insegnati durante tutto l’arco della carriera;
-
adottare dispositivi di registrazione delle competenze acquisite in ambito formativo e
professionale;
-
costruire un sistema, il più possibile indipendente e terzo, di valutazione, riconoscimento
e accreditamento delle competenze sviluppate;
-
consentire la spendibilità delle competenze riconosciute rispetto a inquadramenti e
contesti professionali e organizzativi specifici;
-
sviluppare buone pratiche di continua riflessione e ricerca autonoma da parte di tutti i
docenti.
47
Eraut, Development of Knowledge and a Skill at Work, cit.
78