Progettazione Educativa
La progettazione educativa descrive come avviene l’apprendimento
Instructional Design
da A. Calvani, “Che cos'è la tecnologia dell’educazione”
Le teorie dell’apprendimento descrivono come avviene
l’apprendimento
Le teorie dell’ID
forniscono indicazioni
su come facilitare
l’apprendimento e lo
sviluppo cognitivo,
emozionale, sociale e
fisico delle persone;
hanno un carattere
eminentemente
prescrittivo.
Rapporto stretto: le teorie dell’apprendimento spiegano
il motivo per cui una teoria ID funziona o non funziona
I tratti essenziali di alcune delle più accreditate teorie ID
Da Charles M. Reigeluth: Instructional-Design Theories and Models (1999)
Collins
Cognitive Theory of Inquiry Teaching
C. M. Reigeluth
The elaboration theory
Schank
Learning by doing (Goal Based Scenario- GBS)
Nelson
Collaborative Problem Solving
Gardner
Multiple Approaches to Understanding
L. Hannafin, S. Land e K. Oliver
Open learning environments
Jonassen
Constructivist Learning Envitonments
Aspetti comuni alle varie teorie ID
David Merrill
L’apprendimento è facilitato quando:
•
Chi apprende è coinvolto nella
soluzione di problemi basati sul mondo
reale
•
La conoscenza già esistente è attivata
come base per nuova conoscenza
•
La nuova conoscenza è “dimostrata”
all’allievo, non semplicemente “detta”
•
La nuova conoscenza è impiegata
dall’allievo
•
La nuova conoscenza viene integrata
nelle conoscenze dell’allievo
Collins - Cognitive Theory of Inquiry Teaching
Si basa su un processo dialettico di discussione, domande e risposte tra
studente e docente. L’obiettivo è quello di facilitare lo sviluppo di abilità
metacognitive (imparare ad imparare). Ha come obiettivi secondari di mettere in
luce le ipotesi sbagliate presenti nei ragionamenti dello studente e di insegnare a
fare previsioni rispetto a nuovi casi.
Collins indica 10 strategie per raggiungere gli obiettivi appena descritti:
1) selezionare esempi positivi e negativi, casi che funzionano e casi che non
funzionano;
2) variare sistematicamente i casi, per mostrare usi alternativi di regole o teorie;
3) selezionare controesempi per migliorare il dialogo critico;
4) generare casi ipotetici, che consentano di esercitarsi nel ragionamento;
5) formulare ipotesi;
6) verificare le ipotesi che dimostrano che lo studente ha compreso le
regole/teorie dell’argomento in questione;
7) considerare previsioni alternative, che consentano allo studente di pensare
attraverso casi specifici;
8) mostrare agli studenti che è necessario guidarli;
9) delineare le conseguenze di una affermazione contraddittoria;
10) mettere in questione l’autorevolezza, per mettere lo studente in condizioni di
esaminare a fondo le potenzialità delle regole e teorie che sta sviluppando.
Questa strategia si basa sul dialogo critico tra insegnante e studente.
Gardner - Multiple Approaches to Understanding
- Introdurre l’argomento (narrazione di storia, uso di statistiche,
domande e questioni di carattere esistenziale o filosofico, uso di
opere d’arte, attività manuali, attività di gruppo)
- Fare uso di esempi ed analogie tra argomenti familiari e meno
familiari
- Affrontare l’argomento chiave secondo rappresentazioni multiple e
offrire varie opportunità per mostrare il proprio apprendimento.
L. Hannafin, S. Land e K. Oliver - Open learning environments
Il modello è costituito da quattro componenti:
- il contesto di partenza che guida lo studente nel riconoscere o generare i
problemi da affrontare e influenza il modo in cui vengono pianificate le
strategie e interpretate le risorse;
- le risorse: siti Internet, libri, supporto umano
- gli strumenti: essi consentono di manipolare risorse e idee
- lo scaffolding: concettuale (su cosa porre l’attenzione?), metacognitivo
(come pensare?), procedurale (di quali strumenti avvalersi?), strategico
(quali approcci utilizzare?)
Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono agli studenti di
manipolare variabili e osservare i risultati in contesti simulati.
Jonassen – Constructivist Learning Envitonments
Il modello è centrato sul problem solving e sull’apprendistato cognitivo.
Problem solving:
“Gli studenti apprendono un certo contenuto per risolvere un problema, piuttosto
che risolvere un problema applicando un contenuto”.
Il problema deve possedere molteplici soluzioni, deve presupporre molteplici
criteri per la valutazione delle soluzioni, deve essere motivante, interessante e
significativo.
I problemi devono essere presentati con una certa gradualità dal più semplice al
più complesso.
Apprendistato cognitivo:
- l’apprendista osserva prima il maestro che mostra come fare e poi lo imita
(modelling);
- il maestro assiste e agevola il lavoro (coaching);
- il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e risorse (scaffolding);
- il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciare
maggiore autonomia a chi apprende (fading).
Il modelling è molto importante e può essere sia di carattere comportamentale
(come svolgere un certo compito) che cognitivo (come articolare un
ragionamento).
Nelson – Collaborative Problem Solving
Problem solving all’interno di processi di apprendimento collaborativo.
Promuove di problem solving, critical thinking e collaborative. E’ adatta più per
sviluppare strategie cognitive che per memorizzare conoscenze di tipo fattuale. Una
precondizione necessaria è che docenti e studenti siano disposti ad assumere
atteggiamenti collaborativi.
Si articolano in nove punti:
1- Fase preparatoria (sviluppo di un problema autentico,istruzioni sul lavoro di gruppo)
2 – Formazione dei gruppi (piccoli ed eterogenei) e definizione delle regole
3 – Definizione preliminare del problema (identificazione di scopi e obiettivi,
brainstorming sulle possibili soluzioni, sviluppo del piano di lavoro
iniziale,individuazione delle risorse necessarie, assegnazione dei ruoli)
5 – Sviluppo del processo CPS (sviluppare il piano di lavoro iniziale,individuare e
assegnare i compiti, acquisire informazioni e risorse necessarie, anche con l’aiuto del
docente/tutor, e condividere le informazioni acquisite con i colleghi, partecipare alla
soluzione del problema e alle attività collaborative, valutare le soluzioni proposte)
6 – Revisione finale del lavoro
7 – Sintesi e riflessione
8 – Valutazione dei prodotti e dei processi
9 – Chiudere l’attività
Schank – Learning by doing (Goal Based Scenario- GBS)
Apprendere per mezzo dell’azione- Si propone una simulazione in cui gli studenti
perseguono un obiettivo esercitando specifiche abilità e utilizzando specifiche
conoscenze che consentano loro di realizzare l’obiettivo. Gli obiettivi
d’apprendimento sono collocati nel contesto di una storia che motivi gli studenti
ad apprendere e a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere gli
obiettivi. I componenti essenziali:
- Definizione di ciò che gli studenti devono imparare in termini di abilità e di
conoscenze;
- Definizione della mission che deve essere significativa, motivante e realistica;
- Storia che deve essere sviluppata in modo da dare agli studenti l’opportunità di
esercitare le abilità e ricercare le conoscenze utili per il raggiungimento
dell’obiettivo;
- Definizione del ruolo che lo studente svolgerà nella storia;
- Le attività che lo studente dovrà compiere per raggiungere l’obiettivo;
- Le informazioni utili per raggiungere l’obiettivo, preferibilmente date in forma
di storia;
- Feedback situato
C. M. Reigeluth - The elaboration theory
Selezionare ed ordinare i contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento
degli obiettivi. Le strategie proposte sono due:
1 – strategie per ordinare una sequenza di contenuti costituiti da concetti/teorie
e principi
si articola nei seguenti punti: partire dai concetti più generali, utilizzare un
approccio a spirale, insegnare i contenuti “di supporto” insieme ai concetti cui si
riferiscono, raggruppare i concetti e i contenuti di supporto in modo che non
siano né troppo ampi da rendere difficile la revisione e la sintesi né troppo
ristretti da interrompere il processo di apprendimento
2 – strategie per ordinare una sequenza di contenuti costituiti da compiti di una
certa complessità.
Partire dalla versione più semplice di un compito, porre il focus sugli step,
insegnare i contenuti “di supporto”, raggruppare gli step e i contenuti di
supporto con cui sono correlati
Un articolo sulla progettazione di UdA ricavato dal sito:
http://www.rivistadidattica.com
Un esempio di criteri di programmazione formulati in ambito Collegio docenti ricavato dal sito:
http://www.tuttodidattica.it
Un articolo sui principi di progettazione educativa e tecnologica ricavato dal sito:
http://www.del.univpm.it
•Rapporto mente/medium
•La mancanza di consapevolezza degli effetti di qualsiasi forza è
disastrosa, soprattutto se si tratta di una forza che noi stessi
abbiamo creato
Marshall MC Luhan
•Dal sito http://www.sfi.it/default.htm della
società filosofica italiana, da un interessante
articolo di F. C. Manara, si riporta la citazione di
Marshall MC Luhan (1911-1980), studioso delle
comunicazioni di massa, che parlava di una
epoca elettrica che si sostituiva alla passata
epoca meccanica e tracciava un accurato ritratto di un uomo nuovo, un abitante del villaggio
globale, ancora sospeso tra le due tecnologie,
due modi diversi di agire e pensare.
•Il "villaggio globale" è il fortunato
ossimoro inventato da Marshall Mc Luhan
per descrivere la situazione
contraddittoria in cui viviamo: due
termini si contraddicono a vicenda, il
"villaggio" esprime qualcosa di piccolo,
mentre "globale" sta a significare l'intero
pianeta.
• uomo nuovo
nel
• villaggio globale
• epoca elettrica
che si sostituiva alla passata
• epoca meccanica
• epoca telematica
che si sostituisce alla passata
• epoca industriale
• Oggi abbiamo a disposizione nuove
tecnologie dell’espressione, della parola,
delle immagini e della comunicazione.
• Si dice che siamo usciti dall’era
gutenberghiana per entrare in quella degli
ipermedia e della telematica.
• Ciò costringe ad analizzare il rapporto
mente-medium: come lo scrivere è la
concretizzazione del pensare, le nuove
tecnologie, lungi dall’essere semplici
“sussidi”, si rivelano sempre più luoghi in
cui si affermano nuovi modi di conoscere,
apprendere, dialogare: esse rappresentano i
nuovi “anfiteatri della conoscenza”.
•Il problema di come ci influenzino
l'ipertestualità e la multimedialità
non è solo didattico ma principal-
mente simbolico e metaforico
• La variazione più notevole è che a
fianco del pensiero logico-sequenziale-lineare (max con la stampa) si
manifesta il potenziamento di un
pensiero logico-associativo-reticolare
e di un pensiero analogico-immagi-
nativo e simbolico veicolati dalle reti.
•Per studiare il rapporto mente-medium
nella didattica è interessante il lavoro di
A. Calvani (A.Calvani, Educazione, Comunicazione e nuovi media. Per una
pedagogia del Cyberspazio, Utet, Torino,
2001) da cui è tratto l'articolo accessibile all'indirizzo
http://www.tecnoteca.it/tesi/ricerca/online#_
ftnref11
E’ ingenuo il determinismo tecnologico del tipo:
• l’uso dei media è causa di innovazione
• il medium nuovo è migliore del precedente
• c’è un solo modo per impiegare un medium
Tutti gli studiosi convergono invece sul fatto che:
• gli atteggiamenti e la metodologia degli insegnanti sono
più importanti delle tecnologie in sé
•Da G. Salomon, Professore della Ph.D.Stanford University, USA
………………. ed inoltre
• il paradosso tecnologico: a scuola l’introduzione della tecnologia
non produce alcuna differenza in quanto quasi sempre viene
accorpata all’interno di pratiche e metodologie tradizionali
•il focus tecnocentrico: l’attenzione degli allievi si concentra sul
computer più che sulla situazione di apprendimento predisposta
alterando e confondendo la comprensione degli apprendimenti
effettivi
Elementi minimi, secondo A. Calvani, per un uso didatticamente corretto dei media
- il problema da risolvere garantisca un buon livello di attività
cognitiva e giustifichi l'impiego del mezzo per la sua risoluzione;
- il rapporto con l'interfaccia non assorba di per sé troppa
energia a scapito della soluzione del problema;
- il soggetto non venga indotto a delegare le funzioni cognitive
interne allo strumento;
- mente e medium agiscano in sinergia in vista della soluzione
del problema;
- il contesto didattico sia adeguatamente orientato, evitando
fattori di dispersione interferenti con la soluzione del problema
• Una tecnologia può offrire opportunità,
non essere giudicata come il fattore che
rende comunque buono un intervento
educativo.
• E’ necessario che un educatore sappia
capire il potenziale cognitivo della tecnologia in termini di espressività, costruzione individuale e sociale della conoscenza.
•Rispetto alla multimedialità si è giunti ad
alcune conclusioni, tra le quali:
• che gli studenti apprendono meglio quando:
a) parole e immagini corrispondenti sono vicine
tra loro e presentate simultaneamente
b) parole, immagini o suoni estranei sono esclusi
c) le animazioni sono accompagnate da audio
piuttosto che da testi o da entrambi
•dal testo di P. D'Alessandro " Critica della ragione telematica - Il pensiero in Rete e le Reti del Pensiero"
Quando si promuove il computer perché affianchi il
libro, si pensa davvero a una tecnologia così pervasiva da arrivare a produrre una vera e propria tra-
sformazione antropologica, oppure ingenuamente si
fa propria la novità tecnologica in vista dell’utilizzo
della massa davvero enorme di conoscenze depo-
sitate in Rete, mediante i motori di ricerca sempre
più sofisticati e ‘intelligenti’?
Si tratta di capire, insomma, se veramente abbiamo
delegato alla ‘scrittura elettronica’ soltanto le
funzioni della nostra memoria oppure se non è in
gioco la nostra stessa ratio. Della Rete, per la Rete
e nella Rete sono certo le informazioni, ma più
ancora e prima ancora, forse, è la stessa forma
mentis che va trasformandosi, assieme al medium
utilizzato.
Le simulazioni
•Rispetto alle interazioni due categorie
•A) viene offerta
•B) si può agire sui
la possibilità di
valori di alcuni
interagire col
parametri che
movimento della
stabiliscono le
mano provocan-
condizioni iniziali
do modifiche al
del sistema, aven-
sistema virtuale,
do in restituzione
che reagisce re-
valori di altri
stituendo rap-
parametri e, spes-
presentazioni
so, l'andamento
grafiche, valori
grafico del fenome-
numerici,...
no simulato
•1
•4
•2
•3
•5
•6
•7
•8
•9
•1
•1
0
1
•1
2
•1
3
•1
4
•1
5
•1
7
•1
6
•1
8
Alcune UdA
Criteri di osservazione delle UdA
La validità formativa di una Tecnologia è fortemente
dipendente dagli obiettivi di apprendimento, da come
essa viene usata e dal contesto
2) Se l’obiettivo è:
• il trasferimento di conoscenze e l’acquisizione di nozioni
• conviene ricorrere a tecnologie orientate alla distribuzione delle
informazioni (multimedia a basso livello di integrazione)
• l’acquisizione di abilità
• le tecnologie più utili saranno quelle che presuppongono un alto grado
di interazione (ipertesti, software didattici, simulazioni)
• modificare i modelli mentali e gli atteggiamenti
• le tecnologie più indicate saranno quelle che consentono un’attività
ermeneutica e dialogica, per cooperare (ambienti collaborativi in rete,
forum on line, applicazioni condivise, mondi virtuali)
3) L’uso del testo, del suono, delle ani-
mazioni e/o di una loro integrazione, deve essere coerente ai protocolli oggi esistenti per una efficace comunicazione
multimediale
4) Occorre:
• Stimolare la motivazione
•
•
•
•
Partire da situazioni concrete
Lasciare il gusto della scoperta dei risultati
Stimolare l’apprendimento interindividuale
Utilizzare le tecnologie nell’apprendimento
Esempi (Matematica e Fisica)
Esempi (Materie letterarie)