NUOVI MODELLI CURRICOLARI NELL’ARENA
INTERNAZIONALE
Intervento presentato al seminario di formazione sulla dimensione europea e
internazionale della scuola “L’Europa che siamo, il mondo che vogliamo”
organizzato dalla Direzione regionale dell’sitruzione,
Perugia, 13 febbraio 2008
Norberto Bottani, Parigi, www.oxydiane.net
COSA STA CAMBIANDO ?
L’apprendimento è
diventato prioritario
rispetto all’insegnamento
I programmi stanno
subendo uno scossone
mai subito nel corso di
almeno un millennio
Che cosa si deve apprendere a scuola?
Altre forme di sapere scolastico
1.
2.
3.
4.
Le discipline scolastiche: l’organizzazione
plurisecolare del sapere scolastico è al
capolinea
Le competenze: nuova organizzazione
della scuola
Gli standard: uno strumento per
l’apprendimento
La personalizzazione: l'istruzione su
misura con il coinvolgimento del discente
I FATTORI POLITICI DEL
CAMBIAMENTO
1.
USA 1983- Crisi della qualità dell’istruzione.
2.
New public management:

Accountability: I servizi statali devono rendere conto delle loro
prestazioni

Meno-Stato :
1.
Modalità diverse di governare i servizi;
2.
Revisione del modello di « welfare state
La crisi del Welfare State
Dal welfare state passivo al welfare state
attivo. I servizi non sono un diritto
acquisito, non devono spogliare gli individui
delle loro responsabilità. I servizi
appartengono a tutti:questo vale soprattutto
per l’istruzione, l’educazione e la sanità. I
servizi sociali non sono una manna che
cade dal cielo.
Il welfare state ha offuscato il senso di
responsabilità
Il welfare state ha generato burocrazie
autosufficienti ed autoreferenziali
Ribaltamento
delle strategie di riforma

La ricerca e l’attuazione di strategie di
riforma in controtendenza con le riforme
impostate sulla crescita e l’espansione
costante del servizio statale ad ogni costo.
a.
b.

La qualità dei servizi non migliora se non
si presenta all’appuntamento della
valutazione
Il criterio di valutazione di una buona
politica non è l’espansione delle
prestazioni ma la qualità dei risultati che si
conseguono con i mezzi a disposizione ed
il modo con il quale si opera.
Da riforme “Input driven”( riforme
imperniate su gestione delle risorse e
investimenti) a riforme “Output driven”
(imperniate sui risultati conseguiti)
Altri fattori politici
Le
politiche neoliberali che valorizzano
la concorrenza del mercato come
principio regolatore del miglioramento
dei servizi;
La
perdita di fiducia nella scuola e nei
sistemi d’insegnamento: nonostante i
livelli d’istruzione più alti, l’inserimento dei
diplomati nel mondo del lavoro non è
semplice e la disoccupazione giovanile non
si abbassa;
La
mondializzazione dei sistemi
d’insegnamento
Cambiamenti di prospettiva
nelle politiche dell’istruzione
L'equità:
presuppone tra l’altro la fissazione di
una soglia minima dei livelli d’apprendimento al di
sotto della quale nessuno dovrebbe andare
La riuscita scolastica : la dispersione e
l’insuccesso scolastici sono diventati
socialmente ed economicamente inaccettabili. Ne
è risultato un effetto perverso: politiche lassiste,
rinuncia della meritocrazia, che era una delle
principali leve delle politiche liberali dell’istruzione;

La discriminazione positiva: necessità di
perseguire l’equità dei sistemi educativi attraverso
riforme imperniate su un criterio di giustizia: a chi ha
meno si deve dare di più. Non la stessa cosa a tutti.

I FATTORI SCIENTIFICI DEL CAMBIAMENTO
1. Progressi metodologici nelle tecniche di misura
L’avvio nel 1964 del programma americano NAEP, il
laboratorio principale della valutazione su vasta scala
La creazione dell’ IEA nel 1961, l’agenzia che per 30 anni
ha monopolizzato le valutazioni comparate internazionali,
mettendo a punto gli strumenti ora usati da PISA
2. Le scoperte delle scienze cognitive nel XX secolo
•La psicologia genetica e dell’intelligenza
•L’epistemologia genetica
•Le neuroscienze
•Le scienze sociali
21 novembre 2007
I. Le discipline
Il pilastro centrale della
costruzione scolastica, ossia le
discipline, si è sbriciolato nel
corso del XX secolo
Le teorie e le tecniche
dell’apprendimento messe a
punto in funzione dei saperi
disciplinari e praticate per
secoli non son più né
difendibili né sostenibili
Come disciplinare la mente?
(“la forma mentis”?): si forma
da sola? Spontaneamente?
“La scuola si è rotta”
(Francesco Antinucci),occorre
ripensarla
La fine annunciata dell’organizzazione
del sapere scolastico per discipline
La classificazione del sapere non è
un’operazione tecnica
L’organizzazione disciplinare dei curricoli
ha le sue origini nelle università
medioevali
Le radici dell’organizzazione del sapere
disciplinare sono di natura religiosa
Questo modello ha funzionato per quasi
cinquecento anni ed è ora totalmente
in crisi con conseguenze per ora
imprevedibili
Un appunto storico-filosofico:
la classificazione del sapere ha radici in una
concezione moderna dell’uomo
La classificazione medioevale dei saperi
scolastici : una prima rottura
fondamentale con la distinzione tra
Trivio e Quadrivio:


Il Trivio: logica, grammatica e retorica
Il Quadrivio: astronomia,
musica,geometria e aritmetica
La classificazione derivava dalla
necessità di distinguere tra ciò che è
interno e ciò che è esterno all’uomo,
tra coscienza e pratica, tra fede e
ragione (Bernstein)
II. Le competenze
Il passaggio dalla pedagogia
per obiettivi (approccio
analitico) alla pedagogia per
competenze (approccio
integrato e contestualizzato)
generato da:


mutazione profonda dei punti di
riferimento teorici nelle scienze
dell’apprendimento ;
influsso delle mutazioni
intercorse nella concezione del
lavoro nelle aziende
La pedagogia per
competenze
Si prefigge di combattere la frammentazione
delle conoscenze e degli apprendimenti
Mobilita una rete di conoscenze (od un insieme
di saperi) che si usano per risolvere problemi
Si impara risolvendo problemi complessi in
situazioni inedite
Gli esperti scompaiono: l’apprendimento è
una ricerca, un’invenzione personale
Parole chiave del movimento
delle competenze
Dare un senso a quel che si apprende
Situazioni reali
Azioni (o agire o operazioni)
Vita reale
Naturale opposto ad artificiale
Il concetto di competenza
Nozione polisemica usata da
gruppi di pressione con interessi
spesso opposti ma coalizzati
Tre componenti:

La presenza di conoscenze
multiple messe in relazione tra
loro (correlazione di
conoscenze)

L’applicazione a una famiglia
di situazioni diverse

Lo scopo utilitaristico: dare un
senso a quel che si apprende
L’approccio per competenza non fa
l’unanimità: principi assiomatici contestabili
( Marcel Crahay, Revue française de pédagogie, No. 154, 2006)
L’esigenza di agire in modo
« appropriato » in situazioni reali;
La mobilitazione di risorse cognitive
multiple;
L’integrazione simltanea di
conoscenza e azione, teoria e pratica;
L’utilitarismo : si apprende se I
concetti sono subordinati all’azione e
orientati alla soluzione di un problema.
L’analisi critica di Basil Bernstein
(B. Bernstein: Pédagogie, contrôle symbolique et identité, 1996)
a.
Il concetto di competenza si limita alle procedure che
permettono di trattare con il mondo reale e di costruirlo
b.
Le competenze sarebbero intrinsicamente creative e si
acquisiscono tacitamente nelle relazioni informali
c.
Sono attitudini pratiche
d.
L’apprendimento delle competenze non sarebbe
contagiato dalle relazioni di potere
e.
Il concetto riposa su basi biologiche (Chomsky, Piaget,
Lévy-Strauss)
Elementi seducenti nella logica sociale delle
competenze (Berstein, ibid.)
a.
Qualsiasi essere umano sarebbe intrinsicamente
competente
b.
Il soggetto è attivo e creativo nella costruzione di un mondo
di significati e di pratiche
c.
Il soggetto è capace di autoregolazione, di sviluppo senza
interventi esterni
d.
Nell’ approccio per competenze si annida un giudizio critico
sulle relazioni gerarchiche (in primis tra i saperi)
e.
La competenza seduce perché ha il profumo
dell’emancipazione. La creatività è intrinseca al
funzionamento dello spirito e si colloca al di fuori della
cultura
f.
La prospettiva temporale slitta verso il presente. Il tempo
diventa pertinente dal momento della realizzazione della
competenza