«Curricolo e competenze»
Corso di Formazione
Istituto Comprensivo Ostra
Silvia Fioretti, Università di Urbino,
Ostra, 23.I.2015 e 23.II.2015
Progettazione e valutazione
• La progettazione per obiettivi vs la
progettazione per competenze?
• La valutazione tradizionale vs la valutazione
dinamica e contestualizzata?
La tassonomia
La tassonomia degli obiettivi
cognitivi di Bloom
– Conoscenze
– Comprensione
– Applicazione
– Analisi
– Sintesi
– Valutazione
La tavola tassonomica ‘adattata’
• 1. Apprendimenti
elementari
• 2. Apprendimenti
intermedi
• 3.1 Apprendimenti
superiori ‘convergenti’
• 3.2 Apprendimenti
superiori ‘divergenti’
1 Apprendimenti elementari. Il «Sapere» come
fissazione/riproduzione di informazioni. L’allievo sa ricordare,
riconoscere, ripetere (parlare, leggere, scrivere di un contenuto –
termini, fatti, concetti, regole - così come gli è stato presentato
originariamente)
• Memorizzare: riconoscere e usare un termine,
un simbolo; riprodurre la definizione di un
concetto; conoscere fatti;
• Automatismi disciplinari: eseguire operazioni
elementari, eseguire procedimenti
automatizzati;
2 Apprendimenti intermedi. Il «Capire» come prima
elaborazione delle informazioni acquisite. L’allievo sa descrivere
e applicare le conoscenze raccolte su più ‘linguaggi’. Il sapere da
storico, da matematico, da scienziato,…
• Descrivere le conoscenze: descrivere fatti,
procedimenti, immaginari cognitivi; riconoscere
un concetto, principio, regola, sunteggiare fatti,
procedimenti,…;
• Applicare e controllare le conoscenze: Eseguire
regole e procedimenti formali; applicare
conoscenze e procedimenti ad altri contesti;
controllare e giustificare le conoscenze
acquisite; stimare i risultati delle conoscenze;
3.1. Apprendimenti superiori convergenti. Pensiero
«convergente». Processo di scomposizione-sistematizzazionericostruzione mentale ed operativa dentro i contenuti di una
data unità cognitiva. Analisi e sintesi in tempi lunghi, acquisizione
di un metodo
• Analisi: Analizzare/decodificare;
confrontare/scegliere/decidere; impostare un
ragionamento induttivo; prevedere/stimare in
situazioni convergenti;
• Sintesi: sintetizzare/schematizzare contenuti,
concetti, metodi; impostare un ragionamento
deduttivo; generare e risolvere problemi;
• Metodo: cogliere le strutture interne di una
situazione problematica; prendere coscienza del
modo di pensare matematico/storico/scientifico …
3.2 Apprendimenti superiori divergenti. Pensiero «divergente»,
processo di scoperta di terreni cognitivi inediti ed invenzione di
più soluzioni per uno stesso problema.
• Intuizione: Prevedere/formulare ipotesi o
contro ipotesi; tentare soluzioni; riconoscere il
problema/chiave; intuire un nuovo
concetto/principio;
• Invenzione: Inventare per analogia
procedimenti/concetti/principi; estrapolare
procedimenti/concetti/principi; formulare
problemi nuovi/soluzioni nuove;
Le forme e i momenti della valutazione
Forme di
regolazione o
feed back
Assicurare che le
caratteristiche
degli allievi
rispondano alle
esigenze del
sistema
Momenti
Funzione della
valutazione
Decisioni da
prendere
All’inizio di un
ciclo di formazione
Diagnostica
Ammissione,
orientamento
Al termine di un
periodo di
formazione
Sommativa
Certificazione
intermedia o finale
Formativa
Adattamento della
proposta di
insegnamento
Assicurare che i
mezzi utilizzati
dalla formazione Durante un periodo
di formazione
corrispondano alle
caratteristiche
degli studenti
Prove di valutazione
Stimolo aperto
Risposta aperta
Stimolo chiuso
Risposta aperta
(temi, interrogazioni …)
(domande semistrutturate)
Stimolo aperto
Risposta chiusa
Stimolo chiuso
Risposta chiusa
(pseudo prove)
(prove oggettive: valide e
attendibili)
Le indicazioni nazionali 2012
• 2004 Indicazioni nazionali per i piani di studio
personalizzati
• 2007 Indicazioni per il curricolo
• 2012 Indicazioni nazionali per il curricolo
‘limiti’ nelle indicazioni 2007
• Livello generale:
– Non sono presenti gli obiettivi generali,
– Le competenze e gli obiettivi non sono sempre
descritti in modo chiaro, ‘osservabile’ * e
valutabile;
– I traguardi di sviluppo degli apprendimenti non
sono prescrittivi
Criteri di definizione degli obiettivi
formativi *
• Un obiettivo ha tre requisiti:
– Deontologico: rappresenta un mutamento nella
mappa cognitiva di un allievo;
– Deve potersi definire e descrivere in modo univoco
(non ambiguo); tutti devono poter trarre dalla sua
lettura la stessa informazione; «l’allievo sa eseguire la
somma in colonna per iscritto di addendi interi a due
cifre», «l’allievo sa usare pertinentemente (in differenti
e definite situazioni) il termine armistizio»;
– Deve potersi rilevare il raggiungimento o meno
dell’abilità sottostante l’obiettivo medesimo;
Le indicazioni 2012
• La prosa è lineare e leggibile, il ‘significato’
risulta comprensibile;
• Obiettivo implicito: migliorare la didattica
• Come? In classe, esercitando buone
integrazioni tra le ‘nuove’ proposte curricolari
e la routine
‘Il nuovo Umanesimo’
• Approfondire le discipline per ampliare i
confini
• Elaborare le relazioni e le interconnessioni tra
le discipline
• Ricostruire i grandi oggetti della conoscenza
per ovviare alla frammentazione dei saperi
[Modernità liquida, Bauman; L’epoca delle
passioni tristi, Benasayag e Schmit]
• Globalizzazione ed esplosione delle nuove
tecnologie dell’informatica
• Educazione alla cittadinanza
• Apprendimento per tutta la vita
Elementi caratteristici
• Linguaggio familiare, di uso comune a scuola
• Curricolo verticale
• Comprensività (istituti comprensivi, primo
ciclo d’istruzione, indicazioni nazionali,…)
• Traguardi prescrittivi
• Interdisciplinarità
• Essenzializzazione del curricolo
• Competenze
• Valutazione (attenzione ai processi e, allo
stesso tempo, conseguimento degli standard)
• Unitarietà dei processi di
insegnamento/apprendimento
Competenza e senso comune
• SFERE e GRADI di competenza
• La competenza è SPECIFICA ad un certo campo
di conoscenze settoriali e abilità operative
(presuppone un certo grado di consapevolezza)
• La persona competente è orgogliosa e sicura di
sé
• Competenza vs eccellenza
• La competenza si forma tramite l’esperienza
(apprendistato)
Le competenze per trasformare la didattica
• Passaggio dal verbalismo all’apprendimento
attivo;
• Passaggio dall’apprendimento meccanico alla
comprensione;
• Dalla riproduzione culturale alla soluzione di
problemi;
• Passaggio dall’apprendimento incapsulato al
‘transfer’.
La struttura della competenza
– Dewey (1916) afferma che, in ambito
educativo, il sapere, il saper fare e il saper
pensare vengono perseguiti in modo
separato.
– Competenza:
• Aspetto interno, padronanza dei processi
mentali;
• Aspetto esterno, padronanza dei processi
mentali correlati.
• Chomsky:
– Competenza: conoscenza che il
parlante/ascoltatore ha della sua lingua,
una conoscenza implicita;
– Prestazione/esecuzione: uso della lingua in
situazioni concrete (limitata da diversi
fattori); non rappresenta la competenza
realmente posseduta dal soggetto.
1. La competenza consiste nella ‘produttività’
(risultati imprevedibili e generativi) e non nelle
singole ‘prestazioni’.
2. Una competenza implica un sapere e un saper
fare.
Sapere, conoscenza dichiarativa; l’esperto sa che le
cose stanno in un certo modo (codice verbale
esplicito).
Saper fare, conoscenza procedurale; si presenta in un
formato attivo, il sapere come (il procedimento
può essere di tipo mentale e rendere manifesto
soltanto l’esito finale).
3. La competenza richiede la cognizione e la
metacognizione.
– Cognizione: padronanza dell’esecuzione, “il
fare”.
– Metacognizione: consapevolezza della
struttura e dei suoi criteri, “spiegare come e
perché si fa”.
Le competenze e il curricolo
• Ambito professionale: la competenza è
immediatamente spendibile nel mercato del
lavoro;
• Ambito educativo: competenze di base,
strumenti cognitivi di tenore generale.
• Curricolo:
– Teorico: pensare e progettare la formazione
– Pratico: percorso formativo intenzionale della
scuola
• Competenza: capacità di usare
consapevolmente ed efficacemente le risorse in
rapporto a contesti significativi, non solo per le
prestazioni riproduttive ma per la soluzione di
problemi.
• La competenza non può essere scomposta,
implica una mobilitazione (un’orchestrazione)
di schemi cognitivi.
• Mobilitiamo le nostre competenze quando
abbiamo l’intenzione di fare qualcosa.
• Rappresentarsi un esito (colpire il
bersaglio) mobilita la competenza in una
certa direzione. L’azione si organizza in
funzione dell’anticipazione
rappresentativa del risultato perseguito,
la rappresentazione guida e regola la
stessa esecuzione.
• La competenza si mobilita per realizzare
una prestazione secondo la
rappresentazione di uno scopo da parte
dell’agente (la competenza non è la
causa della prestazione!).
La nuova logica della progettazione
didattica
• Nelle indicazioni ministeriali si pongono dei
‘traguardi per lo sviluppo della competenza’
come mete da raggiungere in un certo lasso di
tempo, terminali del segmento scolastico.
• Gli ‘obiettivi di apprendimento’ sono
raggiungibili in un tempo circoscritto (due
settimane, due mesi,…)
• Dewey (1933) indica che il docente “trascura il
sottostante processo di formazione di abiti,
attitudini e interessi permanenti”. C’è un
processo di apprendimento implicito (non
direttamente consapevole) che accompagna
l’assimilazione delle conoscenze disciplinari e
genera abiti durevoli.
• Nel futuro si manifesteranno i risultati più
importanti per il soggetto
• Curricolo complesso e articolato in livelli:
• I livello: assimilazione dei singoli
argomenti, le conoscenze dei vari saperi.
Acquisizioni dirette e a breve termine
degli obiettivi didattici;
• II livello: strutturazione di abiti mentali e
attitudini disciplinari (mentalità da
matematico,..) e trasversali (propensione
al pensiero riflessivo, ...;
• Mentre si apprendono singoli argomenti
del sapere, nel lungo periodo e
parallelamente in modo implicito, si
sviluppano competenze legate sia alla
struttura del sapere sia alle modalità di
apprendimento utilizzate.
Progettare per competenze
• Nella progettazione curricolare le competenze
sono obiettivi di II livello.
• I livello: obiettivi a breve termine (conoscenze
e/o abilità)
• II livello: obiettivi a lungo termine
(competenze).
Rapporto fra metodi didattici (modalità di
apprendimento) e obiettivi (struttura del sapere)
• Laboratorio come metodo didattico
• I livello (uso procedurale): il laboratorio
consente lo svolgimento di argomenti
particolari o disciplinari (esperienze,
esperimenti, osservazioni);
• II livello (uso strategico): in laboratorio si
apprendono, nel lungo termine, competenze e
abiti mentali.
Competenze trasversali
• Le competenze trasversali sono gli esiti del
curricolo complessivo (sistema dei saperi),
costituiscono le competenze per l’esercizio
della cittadinanza attiva. Le competenze
trasversali si formano attraverso la
generalizzazione, si acquisiscono attraverso un
apprendimento collaterale che promuove
l’astrazione delle invarianti strutturali di più
domini di attività.
• Le competenze in uscita
– Formulazione che rispetti la natura della
competenza da raggiungere;
– Descrizione globale e generale
corrispondente al livello di generalità da
raggiungere;
– Indicatori per renderla rilevabile
empiricamente;
– Descrizione generale ma con indicazioni
significative e contestuali.
La valutazione delle competenze
• Quali prove per rilevare la competenza?
• La competenza è un costrutto mentale che si
riflette nella capacità di fornire prestazioni
efficaci quindi non è direttamente osservabile,
è visibile la prestazione attraverso gli
indicatori.
• Occorre un ‘paradigma indiziario’ per cogliere
il complesso costrutto di competenza.
• La competenza è un obiettivo di secondo
ordine, consiste nella padronanza di una certa
attività, nella capacità di agire efficacemente
rispetto ad un certo campo. Le prove di
valutazione dovrebbero essere di tipo logico
adeguato per raccogliere indizi validi del
possesso della competenza.
L’incremento della competenza vede:
• Prestazioni sempre più sicure ed efficaci;
• Comportamento sempre più automatizzato e
intuitivo;
• Migliore accesso alla struttura esecutiva e
alla possibilità di modificarla
intenzionalmente.
• La competenza è la capacità di :
– Usare le conoscenze;
– Trasferire tale uso in contesti inediti e significativi;
– Affrontare la soluzione di problemi nuovi.
• Le prove dovrebbero consentire di usare le
conoscenze in contesti inediti o per affrontare
problemi nuovi
Una valutazione per
l’apprendimento (‘autentica’)
• I saperi e le competenze come veri valori
dell’azione formativa e didattica;
• La valutazione al servizio dell’alunno per lo
sviluppo della sua competenza;
• La valutazione come opportunità
dell’apprendimento.
Una prova ‘autentica’:
• È costruita in un contesto specificamente
pensato per attivare la formae mentis che si
intende valutare;
• Considera l’insieme e non la prova singola;
• Diventa parte dell’attività, è continua e
trasversale;
• È un elemento dell’apprendimento;
• Usa misurazione multiple e differenti;
• Considera le differenze individuali, i livelli di
sviluppo e le forme di competenza;
Due caratteristiche principali di una
prova autentica:
• La valutazione è intenzionalmente progettata
per sostenere e promuovere (non solo
misurare) ciò che è ritenuto significativo nel
mondo degli adulti, proponendo agli allievi
compiti autentici.
• La valutazione fornisce, agli allievi e agli
insegnanti, un ricco e utile feedback.
Standard e valutazione
• Uno standard è una misura che specifica ciò che
uno studente dovrebbe sapere ed essere capace
di fare.
• In generale, ‘Comprendere e applicare i principi
base dell’argomentazione’
• Primaria, ‘Comprendere che si è più disposti a
credere alle idee presentate da una persona se
questa fornisce delle buone ragioni a sostegno di
quanto dice’
• Secondaria ‘Distinguere tra un’informazione
basata sui fatti e un’informazione basata sulle
opinioni’
• Generale, ‘Comprendere la struttura e la
funzione delle cellule e degli organismi’
• Primaria, ‘Sapere che gli organismi viventi
hanno strutture corporee distinte per la
realizzazione di specifiche funzioni di crescita,
sopravvivenza e riproduzione (strutture
corporee per camminare, volare, cacciare,
nuotare,…)
• I docenti potrebbero/dovrebbero comunicare
e rendere comprensibili gli standard e fornire
riscontri sul loro raggiungimento (per evitare il
«Non abbiamo capito quello che voleva»
Gli strumenti operativi per la valutazione
dinamica o autentica
• I compiti autentici (o di prestazione, o reali)
richiedo agli studenti di saper applicare una
vasta gamma di conoscenze e abilità,
coinvolgono diverse discipline, sono ‘sfidanti’ e
complessi (processi superiori: analisi e soluzione
di problemi, progettazione, organizzazione di
conoscenze contestuali,…), inducono a riflettere
sui contenuti e ad applicare le idee chiave, ad
essere consapevoli degli obiettivi e a controllare
le proprie strategie,..
Le rubriche: strumenti per la valutazione
dinamica delle competenze
• Strumento di punteggio che elenca i criteri di
valutazione e/o che ‘cosa conta’ di quel lavoro.
• La costruzione della rubrica è un processo che
offre al docente un’opportunità di riflessione
sulle sue modalità di insegnamento e, allo
stesso tempo, offre allo studente la possibilità
di partecipare alla costruzione del suo
apprendimento.
• Es: Risolvere problemi matematici
Sviluppo molto
avanzato
Sviluppo
avanzato
Sviluppo normale
Sviluppo
sufficiente
. Mostra una
completa
comprensione
dei concetti e dei
principi di calcolo
numerico e di
soluzione dei
problemi.
. Esegue
operazioni di
calcolo o di
risoluzione dei
problemi in
modo completo e
corretto.
. Mostra una
quasi completa
comprensione
dei concetti e dei
principi di calcolo
numerico e di
soluzione dei
problemi.
. Porta a termine
le operazioni di
calcolo o di
risoluzione dei
problemi; talvolta
i risultati possono
contenere errori
di scarsa
importanza
. Mostra solo in
parte la
comprensione dei
concetti e dei
principi di calcolo
numerico e di
soluzione dei
problemi.
. Porta a termine
le operazioni di
calcolo e la
soluzione dei
problemi. I lavori
possono
contenere errori di
moderata
importanza.
. Mostra una
limitata
comprensione
dei concetti e
dei principi di
calcolo
numerico e di
soluzione dei
problemi.
. I lavori possono
contenere errori
importanti.
Sviluppo
insufficiente
. È assente una
comprensione
dei concetti e
dei principi di
calcolo
numerico e di
soluzione dei
problemi.
. I lavori
contengono
errori gravi o
non tenta
nemmeno di
portarli a
termine.