Definizioni di Apprendimento




Qualcosa che resta nella memoria
Qualcosa che si automatizza
Qualcosa che si costruisce
Qualcosa che si interiorizza
METAFORE
Per me imparare qualcosa è come …
Quattro metafore fondamentali

Trasmissione: visione meccanicistica



Mente come contenitore
Conoscenza già predefinita
Teoria di riferimento: il comportamentismo
Quattro metafore fondamentali

Costruzione



Mente: Elabora e crea la conoscenza
Conoscenza: costruita
Teoria di riferimento: il costruttivismo
Quattro metafore fondamentali

Partecipazione
Mente: identità costruita socialmente e
culturalmente
 conoscenza: distribuita
 Riferimento teorico: modello di comunità di
pratiche e psicologia culturale

Quattro metafore fondamentali

Transazione
Mente: distribuita
 Conoscenza: desumibile dai cambiamenti
prodotti nel mondo
 Teoria di riferimento: Dewey, Koschmann,
comunità virtuali, intelligenze connettive (Lèvy)

BREVE STORIA
Anni '40-'50: "Learning theory" elaborata dal
comportamentismo (Skinner, Pavlov)
 Teoria semplice ma riduttiva.
 Apprendimento come consolidamento di una
risposta che già fa parte del repertorio
dell'organismo e viene rinforzata (S-R)
Non rientrano in questa descrizione:
 conoscenze disciplinari;
 i linguaggi e i discorsi;
 procedure e metodologie;
 interazioni sociali complesse;
 modalità concettuali ed epistemiche;
 attività professionali autonome

Fine anni '50-fine anni '60: il cognitivismo


Crescente considerazione del contenuto dell'apprendimento. Ruolo del
contesto (percettivo e sociale) in cui "si elabora e si immagazzina
l'informazione" (Neisser, 1967)
Il contributo di Ausubel: "valuta ciò che uno studente già sa e agisci di
conseguenza“. Coniuga due aspetti essenziali:








intenzionalità educativa
carattere significativo del contenuto d'apprendimento
Apprendimento di sistemi di significato guidato dall'insegnante
Ruolo degli organizzatori anticipati (anchoring ideas - idee di
riferimento): che servono per collegare le nuove conoscenze con quelle
vecchie
Concetti usati dalle teorizzazioni sulle mappe concettuali (Novak, 1997;
Novak e Gowin, 1989)
Rivoluzione cognitivista: riportare la "mente" all'interno del dominio delle
scienze umane.
Esempio: dalla memoria in laboratorio agli studi sull'attività del ricordare
Simulabilità dei processi umani: metafora del computer
Fine anni '70 - Crisi del cognitivismo
eccesso di meccanicità
 mancata considerazione del contesto e della cultura
 scarso interessamento alla costruzione dell'identità
individuale
 Il contributo di Vygotskij: apprendimento come una
funzione psichica superiore
Apprendere = ciò che si manifesta durante l'interazione
sociale con altri che intervengono nella zona di sviluppo
prossimale (o prossimo) (ZSP).
 ZSP = zona di sviluppo potenziale in cui non si trovano
solo le capacità attuali (quello che un soggetto sa fare
da solo) ma anche quelle prossime (che sa fare con un
aiuto fornito da una persona più competente)
 Per intervenire nella ZSP: scaffolding

Fine anni '70 - Crisi del cognitivismo
Definizione delle condizioni per l'interazione
sociale:
- per Piaget: l'interiorizzazione è innescata
dall'azione del soggetto quando diventa
"reversibile" e da azione diventa operazione
 Processo da individuale a sociale
 Interazione con ambiente fisico
- per Vygotskij: l'interiorizzazione è innescata dalla
relazione sociale che diventa espressione
autonoma
 Processo da sociale ad individuale
 Interazione con ambiente sociale
Anni '80 - Psicologia culturale




Bruner: scopo della psicologia culturale è quello di
introdurre la psiche nella cultura e la cultura nella
psiche
Sviluppo psicologico non può avvenire al di fuori di
una cultura
Apprendimento come attribuzione di significato
Che cosa è "una cultura"?
INSIEME DI SIGNIFICATI E SIMBOLI CONDIVISI
DA UN GRUPPO UMANO (Geertz, 1973)
Anni '80 - Psicologia culturale

Cole: antefatti della ps. Culturale già alla
nascita della psicologia


Wundt -> due psicologie: a) sperimentale b)
Völkerpsychologie
Cole: studi cross-culturali


studio sui coltivatori di riso del Kpelle: il compito
non ha senso fuori dalla cultura
Ruolo dell’educazione nello sviluppo culturale;
effetto della scolarizzazione sul modo di
ragionare e sul modo di risolvere problemi
Anni '80 - Psicologia culturale


Cole: Quinta Dimensione
Attività per sviluppare le medesime
abilità replicata in molti contesti (doposcuola, biblioteche, ludoteche, club,
scuola). Attività di gioco e
apprendimento informale.
Confrontando i diversi sistemi è
possibile capire il ruolo del contesto
I PRINCIPI DELLA
PSICOLOGIA CULTURALE







Azione mediata in un contesto
Metodo genetico: storico, ontogenetico, microgenetico
Analisi degli eventi quotidiani
L’attività mentale emerge nell’azione congiunta
e mediata: la mente è co-costruita
Individui come agenti attivi del proprio sviluppo
No spiegazioni causa/effetto o stimolo/risposta
ma ruolo centrale dell’interpretazione
Metodologie delle scienze umane, biologiche e
sociali
Il ruolo del contesto





Interdipendenza tra organismo e ambiente
(Markovà)
Apprendimento sempre contestualizzato – anche in
compiti apparentemente decontestualizzati (QI)
Concezione dialogica del contesto: formato da
molte “voci”
Bachtin: ogni discorso allaccia discorsi precedenti e
futuri (polifonia); il significato delle parole non viene
solo dal dizionario ma dall’uso (eteroglossia); le
molte voci costruiscono spazi e tempi (cronotopo)
Intersoggettività collettiva (Wells)
Prospettiva dialogica



Significato intersoggettivo (Rommetveit,
1974)
Intersoggettività collettiva
Intersoggettività tra adulto e bambino:


Grossen (1988) bambino che gioca il ruolo
dell’adulto: interpretazione della consegna;
inducono gli altri bambini a risolvere i compiti
come farebbero loro (in modo conservaotre se
sono conservatori)
Bell (1991) costruire un “sutemi”
Contratto didattico


Insieme implicito ed esplicito di regole
e comportamenti messi in atto da
insegnanti e studenti
Schubauer-Leoni (1991) Gestire
contemporaneamente il senso da
attribuire al sapere e la relazione con
l’insegnante
Psicologia della vita quotidiana
a scuola




Costruire significati attraverso la conversazione in
classe: conoscenza condivisa, regole sociali, uso
del linguaggio adeguato
Mediazione simbolica, contratti didattici e
apprendimento
Relazione tra dentro e fuori la scuola: conoscenze
apprese a scuola non utilizzate fuori e conoscenze
della strada maggiori di quelle in classe
Relazione triangolare:



tra insegnante (come si rappresenta il pensiero del
bambino; come elabora le strategie di insegnamento)
oggetto del sapere
alunni: contratto implicito, micro cultura
La Teoria dell'Attività





Vygotskij, Rubinshtein, Leont'ev - anni '20
5 principi:
1 - strutturazione gerarchica dell'attività. L'unità di analisi
è l’attività orientata verso un oggetto che motiva l'attività
e imprime il senso, la direzione dell'attività stessa.
Un’attività è composta da una serie di azioni
implementate attraverso operazioni. Questi livelli si
distinguono per diversa complessità e consapevolezza
che variano a seconda dei contesti storio-culturali
2 - l'orientamento sull'oggetto, sia definito dalle scienze
sia definito socialmente e culturalmente
3- internalizzazione/esternalizzazione: ogni azione è
prima rappresentata interiormente, la rappresentazione
interna guida l’azione e il risultato dell’azione modifica la
rappresentazione
La Teoria dell'Attività

4 - la mediazione degli strumenti: qualsiasi
attività umana è mediata, non siamo capaci
di agire senza utilizzare strumenti di
mediazione. Per rappresentare questa idea
si usa un triangolo
Strumento
Soggetto
Oggetto
La Teoria dell'Attività

5- Sviluppo delle attività: metodologia
di tipo etnografica per tener conto
della storia delle attività e per capire il
loro futuro
- La prima teorizzazione
non teneva conto della
dimensione sociale,
pertanto si passa da un
triangolo semplice ad un
triangolo più complesso
L'Azione Situata


Suchman (1987)
“esplorare le relazioni tra conoscenza e azione
nelle particolari circostanze in cui conoscenza
ed azione avvengono" L'azione non è più
l'esecuzione di un piano precostituito e
complesso ma è un adattamento plastico alle
particolarità delle situazioni e delle circostanze
Contrasta la visione di azione data
dall’Intelligenza Artificiale, ovvero traducibile in
un programma computerizzato
MODELLI DI AZIONI E ATTIVITÀ
1.
2.
3.
Esplorare e scoprire (Dewey, 1959): accento sul fare,
ruolo dell’adulto poco definito: c’è il rischio di scoperte
errate. Brown e Campione restituiscono un ruolo di
guida all’adulto con il concetto di “scoperta guidata”
Risoluzione di problemi: per l’approccio cognitivo
(Newell e Simon) è costituito da una serie di fasi
(definizione del problema, raccolta informazioni, ipotesi,
soluzione, nuovo problema) ma è troppo lineare e
sottende una visione solitaria; per Vygotskij è il test
diagnostico capace di individuare nuove zone di
sviluppo prossimale; recentemente riconcettualizzato
come circolare e collaborativo
Indagine progressiva (Hakkarainen): processo a spirale
e collaborativo
4. Visualizzazione e rappresentazione dei concetti.
Identificare modelli visivi, grafici, iconicimessa in discussione della supremazia del
testo. Utile per le arti, scienze, matematica.
5. Apprendistato cognitivo. Si ispira alla bottega
artigianale. Obiettivo: produzione di oggetti
utili, c’è un committente. Il maestro prima fa
vedere poi gradualmente affida parti di compito
sempre più complesse all’apprendista.
Esempio di scaffolding
COMUNITA’: 5 tipologie
1.
2.
3.
4.
5.
Comunità di apprendisti
Comunità di pratiche
Le organizzazioni che apprendono
Le comunità che costruiscono
conoscenza
Le comunità virtuali
COMUNITA’ DI APPRENDISTI






Brown e Campione, 1990; 1994
Comunità di scienziati e bottega insieme
Centralità dell’apprendimento e usato in classe
Combina e integra diverse indicazioni teoriche e
metodologiche
Considera gli aspetti cognitivi, sociali, culturali
Da indicazioni pratiche: orchestrazione e
combinazione di Jigsaw, lezione miliare, scoperta
guidata, uso delle tecnologie come artefatti
culturali …
COMUNITA’ DI APPRENDISTI

Ridefinizione dei ruoli tradizionali e inserimento
di nuovi ruoli in classe (osservatore, esperto,
consulente; possono farlo genitori, ricercatori,
altri docenti). Ruoli interscambiabili.

Obiettivo deciso collaborativamente e condiviso.

Attenzione alle identità individuali.

Partecipazione discorsiva: la classe come luogo
di discorsi
Valori condivisi

COMUNITA’ DI PRATICA
Wenger (1998)
Modello nato in contesti sociale e professionali usato poi anche in
classe
Centralità della pratica
Tre indicatori per definire la pratica:







Apprendimento definito come:






Mutuo impegno
Impresa comune
Repertorio comune e condiviso di abitudini, linguaggi, credenze, riti
Partecipazione ad una pratica
Definizione del significato della pratica
Partecipazione alla comunità
Ridefinizione dell’identità dei partecipanti
Partecipazione periferica legittimata (ovvero legittimare la
partecipazione periferica per ottenere uno spostamento verso il
centro della pratica) come meccanismo rivelatore
dell’apprendimento; apprendimento relativo alla pratica
LE ORGANIZZAZIONE CHE
APPRENDONO




Senge (1990)
Modello riferito alle imprese e aziende; cerca di capire i
meccanismi dell’apprendimento non degli individui ma
dei sistemi (attraverso gli individui)
Motore dell’apprendimento organizzativo sta nella
relazione circolare tra abilità, consapevolezza e
credenze
I sistemi apprendono sulla base di 5 principi:
 Padronanza personale: saper ottenere i risultati
desiderati
 Modelli mentali: visione del mondo
 Visione condivisa dell’azienda
 Apprendimento di gruppo: pensiero collettivo
 Sistemi di pensiero : individuare sistemi di relazioni
tra eventi
LE COMUNITA’ CHE
COSTRUISCONO CONOSCENZA





Scardamalia e Bereiter, 1999
Applicare modelli di apprendimento organizzativi alla scuola:
Rendere la scuola più simile alle imprese
Pensare agli studenti e genitori come clienti
Insegnati come leader di una azienda
Pedagogia per la costruzione di conoscenza (anche supportata dal
computer)
 Focus sulla spiegazione dei problemi e non tanto sulla soluzione
 Produzione di conoscenza piuttosto che attenzione ai media
 Contribuire più che dimostrare
 Progredire piuttosto che trovare risposte
 Sostenere il processo globale e non per piccoli passi
 Comunicazione pubblica piuttosto che privata
 Diversa gestione del ritmo di comunicazione (più lento e riflessivo
grazie alla mediazione tecnologica)
COMUNITA’ VIRTUALE





Kim, 2000; Preece, 2001; Ligorio, 2002
Esistono solo negli ambienti virtuali
Richiedono: interattività, varietà di comunicatori, spazio comune,
livello minimo di partecipazione individuale
Quattro fasi di costruzione di un ambiente virtuale educativo
(esempio di Euroland):
 Costruire le fondamenta (soprattutto nel contesto faccia a faccia)
 Importare dal contesto reale al mondo virtuale
 Esportare dal mondo virtuale al contesto reale
 Utilizzare il mondo virtuale, creare circolarità tra reale e virtuale
Costruendo il mondo virtuale si costruisce anche
 Senso di appartenenza alla comunità virtuale
 Appropriazione dello spazio virtuale
 Integrazione tra i diversi strumenti di comunicazione disponibili
 Capacità di esprimere emozioni
 Identità digitale sia individuale che di gruppo
COMUNITA’ DI APPRENDISTI





Brown e Campione, 1990; 1994
Centralità dell’apprendimento e usato in classe
Combina e integra diverse indicazioni teoriche e
metodologiche.
Considera gli aspetti cognitivi, sociali, culturali.
Da indicazioni pratiche: orchestrazione e
combinazione di Jigsaw, lezione miliare, scoperta
guidata, uso delle tecnologie come artefatti culturali
…
COMUNITA’ DI APPRENDISTI





Ridefinizione dei ruoli tradizionali e
inserimento di nuovi ruoli in classe
(osservatore, esperto, consulente; possono
farlo genitori, ricercatori, altri docenti). Ruoli
interscambiabili.
Obiettivo deciso collaborativamente e
condiviso.
Attenzione alle identità individuali.
Partecipazione discorsiva: la classe come
luogo di discorsi.
Valori condivisi
COMUNITA’ DI PRATICA
Wenger (1998)
Modello nato in contesti sociale e professionali usato poi anche in
classe
Centralità della pratica
Tre indicatori per definire la pratica:







Apprendimento definito come:






Mutuo impegno
Impresa comune
Repertorio comune e condiviso di abitudini, linguaggi, credenze, riti
Partecipazione ad una pratica
Definizione del significato della pratica
Partecipazione alla comunità
Ridefinizione dell’identità dei partecipanti
Partecipazione periferica legittimata (ovvero legittimare la
partecipazione periferica per ottenere uno spostamento verso il
centro della pratica) come meccanismo rivelatore
dell’apprendimento; apprendimento relativo alla pratica
LE ORGANIZZAZIONE CHE
APPRENDONO




Senge (1990)
Modello riferito alle imprese e aziende; cerca di capire i
meccanismi dell’apprendimento non degli individui ma
dei sistemi (attraverso gli individui)
Motore dell’apprendimento organizzativo sta nella
relazione circolare tra abilità, consapevolezza e
credenze
I sistemi apprendono sulla base di 5 principi:
 Padronanza personale: saper ottenere i risultati
desiderati
 Modelli mentali: visione del mondo
 Visione condivisa dell’azienda
 Apprendimento di gruppo: pensiero collettivo
 Sistemi di pensiero : individuare sistemi di relazioni
tra eventi
COMUNITA’ CHE COSTRUISCONO
CONOSCENZA
 Scardamalia
e Bereiter, 1999
 Applicare modelli di
apprendimento organizzativi alla
scuola: Rendere la scuola più
simile alle imprese
 Pensare agli studenti e genitori
come clienti
 Insegnati come leader di una
azienda
COMUNITA’ CHE COSTRUISCONO
CONOSCENZA

Pedagogia per la costruzione di conoscenza (anche
supportata dal computer)
 Focus sulla spiegazione dei problemi e non tanto sulla
soluzione
 Produzione di conoscenza piuttosto che attenzione ai
media
 Contribuire più che dimostrare
 Progredire piuttosto che trovare risposte
 Sostenere il processo globale e non per piccoli passi
 Comunicazione pubblica piuttosto che privata
 Diversa gestione del ritmo di comunicazione (più lento
e riflessivo grazie alla mediazione tecnologica)
- Synergeia: Bscl.fit.fraunhofer.de
-Knowledge Forum: www.knowledgeforum.com
CKBG:www.ckbg.org
COMUNITA’ VIRTUALE





Kim, 2000; Preece, 2001; Ligorio, 2002
Esistono solo negli ambienti virtuali
Richiedono: interattività, varietà di comunicatori, spazio comune,
livello minimo di partecipazione individuale
Quattro fasi di costruzione di un ambiente virtuale educativo
(esempio di Euroland):
 Costruire le fondamenta (soprattutto nel contesto faccia a faccia)
 Importare dal contesto reale al mondo virtuale
 Esportare dal mondo virtuale al contesto reale
 Utilizzare il mondo virtuale, creare circolarità tra reale e virtuale
Costruendo il mondo virtuale si costruisce anche
 Senso di appartenenza alla comunità virtuale
 Appropriazione dello spazio virtuale
 Integrazione tra i diversi strumenti di comunicazione disponibili
 Capacità di esprimere emozioni
 Identità digitale sia individuale che di gruppo