Io penso che tu
pensi…
La Teoria della Mente
e il suo sviluppo
La mia mente funziona come la pellicola di un film. Ecco perché sono
bravissimo a ricordare le cose, come le conversazioni che ho trascritto
nel libro, cosa indossano le persone o il loro profumo, perché la mia
testa possiede una sorta di memoria olfattiva che funziona come una
colonna sonora.
Quando mi si chiede di ricordare qualcosa io non faccio altro che
premere il tasto Riavvolgere e Andare avanti veloce e Pausa come
un videoregistratore, o meglio un DVD perché non ho bisogno di
riavvolgere tutto il nastro per trovare il ricordo di qualcosa avvenuto
tanto tempo prima. E inoltre non ci sono pulsanti, perché è tutto nella
mia testa.
Se qualcuno mi dice: - Christopher, raccontami com'era tua madre, - io
sono in grado di Riavvolgere un'enorme quantità di scene differenti e
raccontare esattamente com'era in ognuna di esse. Per esempio potrei
tornare indietro al 4 luglio 1992 quando avevo 9 anni. Era sabato,
eravamo partiti per la Cornovaglia e quel pomeriggio stavamo sdraiati
sulla spiaggia, in un posto chiamato Polperro.
Mia madre indossava un paio di pantaloncini corti di jeans e il pezzo
di sopra di un bikini azzurro e fumava sigarette Consulate che
odoravano di menta. Non nuotava. Stava prendendo il sole stesa su
un asciugamano a strisce rosse e viola e leggeva un libro di
Georgette Heyer intitolato The Masqueraders. Dopo essersi
abbronzata un po', si tuffò in acqua e: - Cazzo se è fredda, - esclamò.
Mi disse di entrare in acqua, ma a me non piace nuotare perché non
mi piace togliermi i vestiti. Allora lei mi suggerì di arrotolarmi i
pantaloni e fare qualche passo, e io obbedii. Rimasi li in piedi dentro
l'acqua, immobile. Mia madre disse: - Guarda. Si sta bene -. Fece un
tuffo all'indietro e sparì e io in quel momento pensai che uno squalo
l'avesse divorata e cominciai a gridare. Allora lei riemerse dall'acqua
e mi si avvicinò tenendo la mano destra sollevata e le dita aperte a
ventaglio. - Avanti, Christopher, toccami la mano. Avanti. Smettila di
urlare. Toccami la mano. Ascoltami, Christopher. Puoi farcela -. E
dopo un po' smisi di urlare e tesi la mano sinistra aperta a ventaglio e
le nostre dita e i nostri pollici si sfiorarono. Mia madre disse: - È tutto
a posto, Christopher. Va tutto bene. Non ci sono squali in
Cornovaglia, - e allora mi sentii meglio.
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.92
Un giorno tornai a casa da scuola e non trovai nessuno […]
Un’ora e mezzo dopo arrivò mio padre. Andai da lui e lo trovai
seduto in cucina, lo sguardo fisso sulla finestra che dava sul
retro. “Penso che non vedrai più tua madre per un po’” disse.
Pronunciò queste parole senza guardarmi. Continuava a
tenere gli occhi fissi sulla finestra.
Di solito le persone mi guardano quando parlano con me. So
che stiamo tentando di intuire quello che mi passa per la testa,
ma sono io invece che non riesco a capire cosa stanno
pensando. E’ come stare in una stanza con un vetro
specchiato, uguale a quelli che si vedono nei film di spionaggio.
Invece mi piaceva, il fatto che mio padre mi parlasse senza
guardarmi.
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, pp.30-31
La comprensione dei
contenuti mentali dell’altro



Esiste una capacità mentale intuitiva relativa alla
comprensione degli stati mentali dell’altro
Guardare gli altri  canale visivo per entrare in
contatto con la mente dell’altro
Esistono differenze individuali dovute a diversi
fattori e che si collocano lungo un continuum
Lastra di
vetro
Vetro
specchiato
Le funzioni della teoria
della mente

Essenzialmente di tipo sociale  dare un
senso ai comportamenti e alle interazioni
sociali, compiere ipotesi e previsioni

Funzione comunicativa  comunicazione
competente ed adeguata: andare oltre il
significato letterale della frase e cogliere
l’intento comunicativo dell’altro  aspetti
pragmatici del linguaggio
 Funzione
adattiva: dando senso a ciò
che dicono e fanno gli altri, il
comportamento diventa prevedibile 
condotte più flessibili e appropriate alla
situazione
 Funzione protettiva: situazioni di
disagio, percorsi evolutivi critici 
separare lo stato mentale del caregiver
dal proprio stato mentale  capacità di
differenziare il Sè
Approcci teorici alla ToM


Psicologia, anni ’70: svolta contestualista  da
cognizione intraindividuale a cognizione situata,
distribuita o condivisa nei contesti.
Contesto: non solo ciò che sta intorno ma parte
integrante di noi e del nostro modo di costruire la realtà.
Approcci alla ToM
Concezioni sociocontestuali di
stampo
vygotskiano e
bruneriano:
Concezioni
intraindividual
i di stampo
piagetiano:
Theory-theory
Modulare
Simulazione
Forme di Vita
Narrazione
Interazionismo
La theory-theory
(Perner, Wellman, Gopnik)




Teoria della Mente = teoria scientifica
I concetti infantili degli stati mentali sono principi
teorici astratti e non osservabili che vengono
usati per interpretare i comportamenti.
La teoria può essere falsificata o ampliata
dall’esperienza
Per alcuni la costruzione della teoria parte
comunque dall’esperienza diretta (Wellman), per
altri esiste una logica del tutto-o-nulla: fino a 4
anni – quando si sviluppa la
metarappresentazione – non vi è una vera e
propria teoria (Perner)
L’approccio modulare
(Fodor, Leslie, Baron-Cohen)
La teoria è innata ed emerge con la
maturazione di moduli geneticamente
determinati
 Il bambino possiede i concetti adulti fin
dall’inizio: ciò che cambia è la loro
capacità di utilizzarli

Leslie  3 moduli: ToBy (3-4 mesi); ToMM
(8mesi- 2 anni); SP (4-5 anni)
 Baron-Cohen  4 moduli: ID & EED (primi 9
mesi); SAM (9-18 mesi); ToMM (3-4 anni)

La simulazione
(Harris, Johnson)




Il bambino comprende gli stati mentali attraverso
processi di simulazione
Parte dalla conoscenza dei propri stati mentali e
generalizza i nessi fra situazioni-stati mentaliazioni agli altri
I concetti hanno origine dall’esperienza diretta
che i bambini fanno dei propri stati mentali  no
costruzione dei concetti come principi teorici
Johnson  importanza del linguaggio dei
genitori: “Non sapeva che tu lo volessi”
Le prospettive socioculturali
(Dunn, Bruner, Hobson, Olson)

Raccolgono l’eredità di Vygotsky



Forme di vita (Dunn)  processi di socializzzazione:
gruppo pari, fratelli, famiglia
Narrazione (Bruner)  esperienza di acculturazione:
creazione di script e format; interpretazione dei
genitori: esperienza propria costruita con termini che
vengono attribuiti anche agli altri  gli altri hanno
esperienze simili alle mie
Interazionismo (Hobson)  peso determinante dei
contesti affettivamente connotati
Lo sviluppo della ToM

Precursori della ToM: intenzione
comunicativa dichiarativa (il gesto
dell’indicare); gioco simbolico;
comprensione della percezione visiva
2 anni  psicologia del desiderio
 3 anni  psicologia del desiderio/credenza
 4 anni  falsa credenza di primo ordine
 6-7 anni  falsa credenza di secondo ordine

Psicologia del desiderio

A 2 anni:
Uso di termini linguistici per descrivere
desideri ed emozioni (sé-altro)
 Comprensione della mente basata sui
desideri
 Comprensione del ruolo dei desideri sul
comportamento

Psicologia del desiderio

Esempio di dialogo:
Giulia (2;6): “Mamma,. Voglio il gelato”
 Mamma: “No, prima devi finire di mangiare
quello che hai nel piatto”
 Giulia: “Ma io lo voglio, adesso vado a
prenderlo”

Psicologia del
desiderio/credenza

A 3 anni:
Comprensione delle vere credenze (riferite ad
un dato di realtà)
 Discorsi riferiti alle credenze
 Ruolo delle credenze nelle interazioni
personali (confronti; conflitti; liti; etc.)

Psicologia del desiderio/credenza

Esempio di dialogo:
Mamma: “Andrea, hai fatto male a Luca!
Perché l’hai fatto?”
 Andrea (3;5): “Perché Luca è cattivo, voleva
rompere il mio trenino”
 Mamma: “Pensi che Luca l’abbia fatto
apposta?”
 Andre: “Sì, penso che Luca è cattivo”

Triade desiderio – credenza –
azione
Sé
Realizza un’azione allo
scopo di soddisfare un
desiderio o sulla base di
una credenza:
Bambino compie Y perché
crede/desidera K
Altro
Prevede l’azione di un
soggetto (altro) sulla base
di una credenza/desiderio:
X farà Y perché
crede/desidera K
Compito di vera credenza

Wellman (1991):

Costruisce una prova per valutare la capacità
del bambino di prevedere l’azione di un
soggetto X tenendo in considerazione i suoi
desideri/credenze:
 COMPITO

DI VERA CREDENZA
Vera credenza: perché basato su un dato
di realtà
Compito di vera credenza
Viene narrata la storia di un personaggio che
desidera giocare con il proprio gattino.. Ma il gatto
non si trova in casa: può essere sia in cucina che in
giardino
Compito di vera credenza
Si informa il bambino che il protagonista crede che
sia in giardino. Quindi gli viene chiesto dove il
personaggio cercherà il gattino.
Compito di vera credenza

Per superare la prova il bambino deve
usare congiuntamente:
Informazione sul desiderio di X
 Informazione sulla credenza di X

Falsa credenza di I ordine

A 4 anni:



Comprensione della mente come sistema
rappresentazionale
Comprensione dell’esistenza di rappresentazioni
mentali
Si struttura il pensiero ricorsivo di I ordine

Come si manifesta?:


Battistelli (1995): “Io penso che tu pensi X”
Comprensione che l’azione di una persona può
derivare da una credenza che può non corrispondere
con il dato di realtà
Compito di falsa credenza

Il test che valuta tale competenza è il:
COMPITO DI FALSA CREDENZA

Il bambino deve essere capace di attribuire ad un
altro soggetto una falsa credenza rispetto alla realtà
e di rappresentarsi il contenuto della mente
dell’altro come diverso dal proprio

Due compiti:


Wimmer, Perner (1983): Spostamento inatteso
Perner, Leekman, Wimmer (1987): Scatola Ingannevole
Spostamento inatteso


Al bambino viene raccontata una storia i cui
protagonisti sono un bambino, di nome Maxi, e la
sua mamma.
Lo sperimentatore mette in scena una precisa
sequenza di azioni:
1.
2.
3.
4.
5.
Maxi, in presenza della madre, ripone un pezzo di
cioccolata in un determinato armadio della cucina e in
seguito si allontana per giocare
Durante la sua assenza la mamma, per cucinare, prende
il cioccolato dall’armadio dove era stato riposto e lascia
la parte rimanente in un altro armadietto
Poi la madre si allontana dalla scena
A questo punto Maxi ritorna in cucina
Non ha assistito allo spostamento (inatteso) della
cioccolata e quindi ignora la nuova collocazione
Spostamento inatteso
Maxi dove cercherà la cioccolata?
Spostamento
inatteso
Compito di Sally e
Anne di Frith (1989)
Scatola ingannevole

Perner, Leekman, Wimmer (1987):
Si chiedono se il fallimento nel compito di
falsa credenza sia dovuto alla difficoltà del
soggetto testato di tenere in considerazione
l’aspettativa implicita del protagonista (un
oggetto rimane laddove è stato collocato)
 Gli autori decidono di rendere esplicita tale
aspettativa all’interno della narrazione
 I bambini di 3 anni falliscono ancora

Scatola ingannevole

Perner, Leekman, Wimmer (1987):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Il bambino, insieme ad un amico, viene condotto in una stanza
con la promessa che il ricercatore mostrerà loro il contenuto di
una scatola
All’amico, però, viene anche detto di aspettare il suo turno fuori
dalla porta
All’interno della stanza viene mostrata al bambino una scatola di
Smarties
Si chiede al bambino che cosa pensa che ci sia nella scatola
Il bambino risponde Smarties
A questo punto gli si mostra che in realtà si sbaglia e che la
scatola contiene una matita
Entra il suo amico a cui verrà mostrata la scatola: il bambino
deve dire cosa si aspetta che l’amico pensi ci sia nella scatola:
“Secondo te cosa penserà (nome dell’amico) che ci sia qui
dentro?”
Scatola ingannevole

Prerequisiti al superamento del compito di
falsa credenza (I ordine):
Sapersi decentrare dalla propria conoscenza
 Saper rappresentare la credenza (falsa)

Falsa credenza di II
ordine

A 6-7 anni:
Il bambino accede ad un pensiero ricorsivo
più complesso: meta-rappresentazione
 “Io penso che tu pensi che X pensi Y”
 Perner, Wimmer (1985): costruiscono un
compito che permette di valutare questo
pensiero

 COMPITO
DI FALSA CREDENZA DI II ORDINE
Compito di John e Mary
1.
2.
3.
4.
Al bambino si racconta la storia di J. E
M. che giocano insieme nel parco
Lì vedono un carretto dei gelati
Mentre M. va a casa a prendere il denaro
per comprare il gelato J. vede il carretto
spostarsi verso la chiesa
Anche M., però, viene a conoscenza,
all’insaputa di J. che il gelataio si è
spostato
Compito di John e Mary
Compito di falsa credenza
di II ordine di Perner,
Wimmer (1985),
rappresentazione grafica
di M. Lavazza
Compito di John e Mary

A questo punto si chiede al bambino:



“Dove pensa John che Mary sia andata a comprare il
gelato?”
Per rispondere in modo corretto il bambino deve
tenere in considerazione che John non sa che Mary è
a conoscenza del fatto che il carrettino si è spostato
Deve avere a disposizione un pensiero ricorsivo di
tipo triadico
La prova viene superata intorno ai 6-7 anni
Riflessioni sulla metodologia


Il paradigma sperimentale della falsa credenza valuta
veramente le abilità mentalistiche del bambino?
Distinzione tra competence (possesso di un’abilità) e
performance (prestazione in un compito:



Distinzione implicito-esplicito: elaborazione di un compito
che dimostri il possesso della falsa credenza a livello
implicito (Clements e Perner, 1994; Battacchi et al., 1998)
Aspetti linguistici: scarsi risultati di bambini di tre anni dovuti
non a mancanza di competenza ma a difficoltà dovute al
compito  linguaggio complesso che richiede inferenze
(Siegal, 1994). Uso di bambole ed oggetti, coinvolgimento
diretto del bambino
La performance è un fattore necessario, ma non
sufficiente per dimostrare l’acquisizione della teoria
della mente
Esempi di test per
valutare la ToM
La gente mi confonde.
Per due ragioni, fondamentalmente.
La prima è che la gente parla molto senza usare le parole. Siobhan dice
che se si solleva un sopracciglio, questo gesto può significare molte
cose differenti. Può voler dire: «Voglio fare sesso con te», ma può
anche essere inteso come: «Hai appena detto una cosa veramente
stupida».
Siobhan dice anche che se chiudi la bocca e respiri forte col naso
significa che sei rilassato, oppure che ti stai annoiando, o che sei
arrabbiato, e che tutto dipende da quanta aria esce dalle narici e
quanto respiri velocemente e quale forma assume la bocca quando lo
fai e in che modo stai seduto e che cosa hai appena finito di dire e
centinaia di altri piccoli indizi troppo complicati per poter essere
elaborati in pochi secondi.
La seconda ragione è che la gente spesso parla usando delle metafore.
Ecco alcuni esempi di metafore
Ho riso a crepapelle.
Avevano uno scheletro nell'armadio.
Toccare il cielo con un dito.
Avere un diavolo per capello.
Gli è andata la luna di traverso.
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.21
"Il mio non sarà un libro divertente. Non sono capace di raccontare le
barzellette o fare giochi di parole perché non li capisco. Eccone uno,
per esempio. Uno di quelli che racconta mio padre.
Aveva la faccia un po' tirata, ma solo perché aveva chiuso le tende.
So perché dovrebbe far ridere. Gliel'ho chiesto. È perché il verbo
tirare in questa frase ha due significati diversi: 1) essere tesi, esausti,
2) tirare le tende, e il significato 1 si riferisce solo all'espressione del
viso, il 2 soltanto alle tende.
Se cerco di ri-raccontarmi questo gioco di parole mentalmente,
cercando di pensare ai due diversi significati del verbo, per me è come
ascoltare due differenti brani musicali allo stesso tempo; mi sento a
disagio e fuori posto come quando mi arriva quel rumore indistinto di
cui parlavo prima. È come se due persone diverse mi parlassero tutte
insieme contemporaneamente di due argomenti diversi. Ed ecco
perché in questo libro non ci saranno giochi di parole".
Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003.