INSEGNARE E VALUTARE COMPETENZE
MANTOVA – 2015
1.
premesse
LA RICERCA SUGLI ESPERTI
Gli esperti manifestano un possesso di conoscenze molto
maggiore e interconnessioni che non viene rilevato nei
principianti.
Gli esperti hanno acquisito una grande quantità di conoscenze
di contenuto che è organizzato in modo da riflettere una
profonda comprensione del loro argomento disciplinare
La conoscenza degli esperti non è solo un patrimonio di
conoscenze ma, al contrario, riflette contesti di applicabilità: la
conoscenza contiene anche informazioni in riferimento a
situazioni alle quali la conoscenza può essere applicata
(continua)
Gli esperti sono in grado di recuperare in modo flessibile e
veloce aspetti importanti della loro conoscenza con poco sforzo
di attenzione
Anche se gli esperti conoscono a fondo le loro discipline, questo
non garantisce che siano in grado di insegnarle ad altri
Gli esperti hanno diversi livelli di flessibilità nel loro approccio
alle nuove situazioni”
Gli esperti hanno diverso modo di procedere nell’affrontare
problemi
La competenza è circoscritta alle abilità e alla conoscenze e
atteggiamenti relativi all’ambito di competenza.
LA RICERCA RECENTE
il mondo del lavoro richiede non solo conoscenza, ma l’uso
della conoscenza
vi è una differenza tra apprendimento scolastico e
l’apprendimento che dimostrano le persone competenti
necessità di dimostrare un apprendimento non inerte ma
significativo, adattivo e flessibile
necessità di un apprendimento contestualizzato per verificare
un buon apprendimento
2.
competenza
DEFINIZIONE DI COMPETENZA
«L’abilità ad affrontare con successo richieste complesse in un
particolare contesto attraverso la mobilitazione di prerequisiti
psicosociali (inclusi aspetti cognitivi e non-cognitivi)».
«Strutture mentali interne nel senso di abilità, disposizioni o
risorse radicate nella persona in interazione con un compito o
esigenza specifica del mondo reale» (p. 43).
S. Rychen, & Salagnick (2003). A holistic model of competence. In S. Rychen, & Salagnick (Eds.), Key
comptencies for a successful life and a well-functioning society. Göttingen, Hogrefe & Huber.
«…combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto»
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 18 dicembre 2006.
Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e [attitudini]
atteggiamenti appropriati al contesto
Competenza chiave: È una competenza centrale da cui dipendono
altre competenze, facilita la comprensione e l’apprendimento di
una varietà di concetti diversi, regole, principi, strategie e abilità,
che potrebbe essere applicata alla soluzione di problemi diversi in
contesti diversi (Progetto DeSeCo).
Competenze chiave: sono le competenze di cui tutti hanno
bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, la
cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione
(Raccomandazione del Consiglio Europeo)
Competenze di base: sono le conoscenze, le abilità e gli
atteggiamenti fondamentali per proseguire nella formazione
scolastica
Competenze di base: Le competenze necessarie per vivere nella
società contemporanea: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e
compiere operazioni matematiche.
Le conoscenze sono un discreto suddividibile in parti e unità.
conoscenze
La competenza è la combinazione di molte competenze parziali.
abilità
Le abilità sono un continuum che si sviluppa senza
possibilità di suddividerle in parti se non come abilità
diverse .
La competenza si sviluppa come un continuum.
L’acquisizione è determinata dall’esercizio di abilità su un
contenuto di conoscenza significativo può essere assunto come
fase di sviluppo di una competenza
Se le conoscenze possono essere apprese e sviluppate senza
abilità, le abilità non possono svilupparsi senza conoscenze.
abilità
conoscenze
Gli atteggiamenti si sviluppano come un continuum e si sviluppano
con l’esercizio delle abilità sulle conoscenze
abilità
atteggiamenti
conoscenze
abilità
atteggiamenti
conoscenze
Conoscenze, abilità e atteggiamenti si sviluppano e vanno verificate
in contesti reali
3.
insegnamento
SCELTE DIDATTICHE PER
L’ACQUISIZIONE DI UNA
COMPETENZA
L’apprendimento:
non avviene acquisendo successivamente
le singole componenti (è una mescolanza!)
non avviene con cambi evidenti e
improvvisi (è un continuum)
richiede un processo che vede lo studente
attivo e protagonista del proprio
apprendimento (avviene attraverso
l’esercizio continuo).
ha come obiettivo una capacità autonoma,
indipendente (è un fatto individuale).
(continua)
avviene in tempi lunghi (è un lento e progressivo affinamento)
e in un confronto continuo con il mondo reale
non avviene «in parallelo» (le abilità nella competenza richiedono
connessione e integrazione e le abilità non hanno uno sviluppo
ugualmente facile o temporalmente identico tra gli individui)
abilità
conoscenze
deve sviluppare abilità metacognitive (è competenza perché è
flessibile)
richiede un monitoraggio migliorativo continuo (la semplice
ripetizione non assicura miglioramento)
è efficace ricorrere alla interazione tra individui diversi (perché
entrano in contatto zone di sviluppo prossimale)
richiede che l’esercizio di conoscenze e abilità stimolino e
attivino atteggiamenti coerenti o congruenti con la
competenza come anche il confronto con il contesto reale (la
competenza è una mescolanza di conoscenze, abilità,
atteggiamenti contestualizzati nel reale)
ha come obiettivo la competenza non la conoscenza (è
competenza nella misura in cui si sa operare con una
conoscenza)
include la valutazione (secondo una prospettiva di
apprendimento costruttivista che meglio si adatta alla
«progressività» dell’apprendimento).
è più facilmente prevedibile attraverso una progettazione
“a ritroso” (a motivo dello sviluppo continuo è meglio
dirigere lo sviluppo prevedendo un punto avanzato).
1
2
3
4
Sviluppo della competenza
Prove di valutazione
Aree di contenuto
Valutazione
sommativa
Ambito di conoscenza
4.
progettare
1
DEFINIRE IL PROFILO DI COMPETENZA
Quali conoscenze? Che cosa deve conoscere?
(Scelta degli argomenti disciplinari centrali e significativi)
Quali abilità deve saper esprimere? Che cosa deve saper
fare?
(Applicare, utilizzare strumenti, rappresentare, argomentare,
interpretare, analizzare…)
Quali atteggiamenti sono tipici della competenza ?
(Precisione, accuratezza, metacognizione, meraviglia, curiosità…)
Competenza finale: sono gli standard di competenza da
raggiungere alla fine di ciclo o processo formativo
considerevolmente lungo.
Competenza parziale: sono le conoscenze, le abilità e gli
atteggiamenti parziali di cui è costituita una competenza.
Competenza intermedia: sono le conoscenze, le abilità e gli
atteggiamenti da conseguire in un tempo breve come una unità di
apprendimento o durante una parte dell’anno scolastico.
Esempio-1
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
 risolvere problemi utilizzando diversi insiemi e le proprietà delle operazioni
su di essi (insiemi numerici: interi, razionali, reali; i polinomi e le frazioni
algebriche; i vettori e le matrici)
 analizzare con rigore e coerenza gli elementi del problema (espressioni
numeriche o algebriche; dati e incognite),
 sperimentare con fantasia e creatività le possibili soluzioni (numeriche,
algebriche),
 applicare con pazienza e precisione le tecniche di calcolo note (calcolo
numerico e algebrico; equazioni, disequazioni e sistemi di primo e di
secondo grado; calcolo vettoriale e matriciale) e
 dimostrare con coerenza e accuratezza la validità della soluzione ottenuta
valutando i risultati con rigore e presentando una soluzione completa,
chiara e ben commentata.
Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:
comprendere oralmente diverse tipologie testuali (racconto, novella, romanzo,
poema epico, articolo di giornale) cogliendo il significato con attenzione e
curiosità, riconoscendo con precisione le caratteristiche precipue di ciascuna
tipologia testuale, contestualizzando il messaggio.
comprendere in forma scritta diverse tipologie testuali (racconto, novella,
romanzo, poema epico, articolo di giornale), sa cogliere il significato essenziale
utilizzando tecniche e strategie appropriate con accuratezza, riconoscendo con
precisione la struttura propria di ciascuna tipologia testuale,
contestualizzando il messaggio e ponendo domande con interesse e curiosità.
(continua)
Esempio-2
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:
produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie
testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale),
parlando in modo scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il
linguaggio non verbale. È in grado di sintetizzare e contestualizzare con
precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e strutturando le
informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella,
romanzo, poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in
modo corretto, distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in
modo comporre testi coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in
modo originale e di controllare con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.
Esempio-3
Alla fine del primo anno lo studente sarà in grado di:
produrre testi oralmente in relazione ad argomenti contenuti in varie tipologie
testuali (racconto, novella, romanzo, poema epico, articolo di giornale),
parlando in modo scorrevole e espressivo e utilizzando con accuratezza il
linguaggio non verbale. È in grado di sintetizzare e contestualizzare con
precisione gli argomenti da esporre, distribuendo e strutturando le
informazioni con accuratezza in modo da produrre testi chiari e coerenti.
produrre testi scritti in relazione a varie tipologie testuali (racconto, novella,
romanzo, poema epico, articolo di giornale) utilizzando le forme linguistiche in
modo corretto, distribuendo e organizzando le informazioni accuratamente in
modo comporre testi coerenti. È in grado di contestualizzare, esprimendosi in
modo originale e di controllare con attenzione e accuratezza il lavoro svolto.
Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA ASCOLTO
Comprendere in modo preciso e accurato e migliorando continuamente i punti
essenziali o le informazioni principali di un messaggio recepito in forma orale,
articolato in modo chiaro e in lingua standard (su argomenti di studio
[educazione fisica e alimentare, geografia] o relativi a interessi [sport, attività
del tempo libero], o familiari [attività della vita quotidiana], o programmi
televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti di attualità
[Olimpiadi, Comunità Europea]).
(continua)
Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
COMPRENSIONE DA LETTURA
leggere silenziosamente ed alta voce in modo corretto e scorrevole testi
semplici e informativi (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare,
geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari
[attività della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi,
notiziari meteo] e argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]). e di
comprenderli con empatia usando strategie adeguate allo scopo e sapendo
valutare la loro efficacia.
(continua)
Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE ORALE
Esprimersi oralmente (anche con uno o più interlocutori in contesti familiari) senza
incertezza, con accuratezza e precisione, migliorandosi continuamente descrivendo,
raccontando, interagendo con domande e con scambio di idee, usando
espressioni e frasi connesse in modo semplice su situazioni diverse ed argomenti
prevedibili e di studio (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare,
geografia] o relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività
della vita quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e
argomenti di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea]).
(continua)
Esempio-4
Alla fine del secondo anno lo studente sarà in grado di:
ESPRESSIONE SCRITTA
Scrivere in modo sempre più accurato e preciso semplici resoconti e comporre brevi
lettere e messaggi personali rivolti a coetanei e familiari sapendo autocorreggersi,
rispondere a questionari e formulare domande sui testi, raccontare per iscritto
esperienze esprimendo con frasi semplici sensazioni e opinioni in empatia con il
destinatario, avvalendosi di un lessico sostanzialmente appropriato e di una sintassi
elementare (su argomenti di studio [educazione fisica e alimentare, geografia] o
relativi a interessi [sport, attività del tempo libero], o familiari [attività della vita
quotidiana], o programmi televisivi [palinsesti televisivi, notiziari meteo] e argomenti
di attualità [Olimpiadi, Comunità Europea])..
(continua)
2
DEFINIRE LA PROVA DI VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA
Quale tipo di prodotto?
Con quali caratteristiche si eseguirà il prodotto
Quali abilità della competenza si prevedono
Con quale standard minimo
Quali evidenze metacognitive?
Quali condizioni di aiuto reciproco?
Quale contestualizzazione?
Esempio-1
Carlo alle 16 ritorna a casa da scuola in bicicletta. Ci mette circa un quarto
d’ora. Quella sera stessa ritornerà a scuola perché la classe ha organizzato
una festa che inizia alle 18. Prima che inizi la festa Carlo deve cenare.
Quanto torna a casa, la nonna che abita vicino a lui lo chiama perché vuole
che porti a passeggio il cane e poi entri da lei per una chiacchierata.
Cosa ha tempo di fare Carlo prima che inizi la festa?
Scrivi e descrivi che ragionamento hai seguito. Stai bene attento agli orari.
Prima di raccontare fai una tua riflessione sui tempi disponibili.
Esempio-2
Roberto ha una zia molto ricca che gli ha scritto questa lettera:
Numberville, 6 gennaio 2003
Caro Roberto,
il tempo vola e sto diventando sempre più vecchia (mi sento ancora bene e in
gamba anche se come sai, ho appena compiuto i miei 75 anni).
Sto progettando di lasciarti in eredità un po’ dei miei risparmi. Metterò da parte
ogni anno una somma destinata a te, iniziando da gennaio dell’anno 2004. Puoi
scegliere quale delle seguenti alternative vuoi usare:
 550 euro il primo gennaio del 2005 e in seguito 550 euro il primo gennaio
dell’anno successivo e così via.
 1000 euro il primo gennaio del 2005, 900 euro l’anno successivo, 800 l’anno
dopo ancora e così di seguito.
(continua)
 Un singolo versamento di 2000 euro. Riceverai un interesse annuo
dell’11% a partire dal primo gennaio dell’anno 2000 e successivi.
Questo accordo si protrarrà finché vivo, ovviamente. Il denaro ti sarà
trasferito alla mia morte. Attendo di conoscere quale alternativa
preferisci e perché.
Un grande abbraccio.
Zia Hulda
(continua)
 Ricerca e confronta quali conseguenze delle diverse alternative
dipendono da quanto a lungo vivrà la zia. Suggerisci quale
alternativa Roberto dovrebbe scegliere e allo stesso tempo motiva
perché hai scelto proprio quella.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma
che Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa A.
 Descrivi a parole o in formula matematica le relazioni tra la somma
che Roberto riceverà e il numero degli anni nell’alternativa C.
(Da compiti somministrati dalla scuola Svedese nel 2004).
Esempio-4
La statura degli studenti
Un giorno, durante una lezione di matematica, è stata misurata la statura di
tutti gli studenti. L’altezza media dei ragazzi era 160 cm e l’altezza media
delle ragazze era 150 cm. Alessia era la più alta: la sua altezza era 180 cm.
Dario era il più basso: la sua altezza era 130 cm.
Quel giorno due studenti erano assenti, ma erano in classe il giorno seguente.
È stata misurata la loro statura e sono state nuovamente calcolate le medie.
Sorprendentemente, l’altezza media delle ragazze e l’altezza media dei
ragazzi non sono cambiate.
(continua)
Domanda 1:
Quali delle seguenti conclusioni si possono trarre da queste informazioni?
Fai un cerchio intorno a «Sì» o a «No» per ciascuna conclusione.
Entrambi gli studenti sono ragazze.
Sì/No
Uno degli studenti è un ragazzo e l’altro è una ragazza. Sì / No
Entrambi gli studenti hanno la stessa altezza. Sì/No
L’altezza media della totalità degli studenti non è cambiata. Sì/No
Dario è ancora il più basso.
Sì/No
Esempio-5
La zia, lo zio e due tuoi cugini sono venuti a trovarti. Ti hanno chiesto di organizzare
la notte in una tenda nel giardino dove oltre al sacco a pelo tieni anche una torcia per
uscire di notte e alcune cose per giocare (una palla, una mazza da baseball e alcune
palle da baseball e altre cosette). Una sera quando ormai si è fatto buio, tuo cugino
Michele di sei anni indicandoti il pezzo mancante della Luna ti chiede perché la Luna
cambia forma apparendo qualche volta come un cerchio, poi qualche notte più tardi
“si riduce” rimanendo uno spicchio. Tu sei tentato di rispondergli con una storiella
che lo spaventi parlandogli di un gigante che mangia pezzi di luna quando ha fame (e
anche bambini come lui ). Ma poi decidi di affrontare la domanda spiegandogli le
fasi della Luna nel suo ruotare su se stessa e attorno alla Terra.
Usa solo materiale che hai a disposizione nella tenda, scrivi la tua spiegazione
includendo un elenco degli oggetti che userai e la procedura che seguirai nella tua
dimostrazione.
Esempio-6
Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre
tipi di cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho
comperato tre scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per
ricordarmi delle marche, le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi…
poi ho lasciato la porta aperta. Il gatto è entrato e ha mangiato tutto quello
che si trovava nel piatto giallo.
Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la
cosa non mi convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto
Betty?
Esempio-7
L’editore di un periodico femminile, ha deciso di pubblicare racconti gialli scritti
da giovani scrittori. Le lettrici del periodico appartengono ad un livello culturale
medio, pertanto il racconto dovrà essere scritto con una lingua semplice e chiara.
Tu sei un giovane scrittore di gialli, che ha deciso di inviare un racconto
all’editore. Prima di iniziare a scrivere, visiti il sito del periodico dove vengono
date alcune indicazioni utili alla stesura del racconto:
Il racconto giallo dovrà
essere lungo quattro cartelle
scritto con un registro linguistico adatto a lettori di livello culturale medio.
(continua)
Nell’ideazione del racconto bisognerà tener conto che verrà pubblicato in un
periodico femminile, bisognerà quindi venire incontro ai gusti delle lettrici:
essere un racconto coinvolgente che mette in gioco passioni e sentimenti dei
personaggi.
Il racconto giallo dovrà essere costruito tenendo conto delle varie fasi narrative:
situazione iniziale, esordio, peripezie, Spannung e scioglimento.
Il narratore del racconto dovrà essere esterno e onnisciente.
Il racconto sarà ambientato nel passato e dovrai descrivere in modo accurato e
preciso gli ambienti in cui si svolge la vicenda.
Al racconto suggerirai un titolo e inserirai un flashback e una prolessi.
Prima di procedere alla stesura del racconto dovrai realizzare una scaletta che
sottoporrai ad un tuo compagno per verificare che tutti gli elementi richiesti
siano presenti.
(continua)
Procedi alla stesura del racconto ponendo particolare attenzione allo sviluppo
e all’organizzazione della trama del racconto in modo tale che la struttura o la
presentazione delle informazioni sia stringente e avvinca chi legge lungo il
testo. Nella composizione avrai cura di esprimerti in modo efficace e
accattivante, usando un lessico appropriato e costruendo frasi scorrevoli e
chiare
Prima di inviare via mail il racconto dovrai controllare che il testo non
contenga errori grammaticali o refusi, sia scritto in modo chiaro e coerente e
che la scelta del lessico sia appropriata. Pertanto farai leggere l’articolo ad un
tuo compagno, che esprimerà un giudizio in proposito.
Esempio-8
Un tuo amico ti dice di essere passato da un centro TIM per vedere i nuovi piani
offerta. Lo fa di solito perché è alla ricerca l’ultima novità per risparmiare i
pochi soldi che settimanalmente gli danno i genitori. Il commesso della TIM gli
ha presentato due offerte, ma il tuo amico non ha capito quale gli sia
conveniente anche perché è già stato ingannato una volta dal suo intuito.
Queste sono le due nuove offerte:
Tariffa A: si ha uno scatto alla risposta di 16 centesimi e si paga 12 centesimi
per ogni minuto di conversazione (tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tariffa B: non c’è scatto alla risposta e si paga 16 centesimi al minuto
(tariffazione a scatti di 30 secondi).
Tu vuoi aiutare il tuo amico e vuoi che comprenda le differenze tra le offerte e
possa così scegliere la più conveniente per le sue esigenze.
(continua)
Devi dunque preparare una risposta chiara e precisa perché lui non vuole solo il
consiglio, ma anche avere una motivazione che lo convinca e gli serva per altre
volte.
Per essere più preciso nella risposta tu gli hai chiesto quante telefonate fa
mediamente in una settimana e la durata media.
Lui ti ha risposto di utilizzare il telefono ogni settimana per circa 30 brevi
telefonate (uno o due minuti ciascuna) e 8 telefonate lunghe (mediamente 6
minuti)
Nella tua risposta documentata e chiara devi indicare
la sequenza della procedura che hai seguito
la trascrizione in forma algebrica del problema dei costi di una unica telefonata
in funzione del tempo secondo le due tariffe
la soluzione algebrica del problema e la relativa interpretazione
la rappresentazione grafica del problema mediante un diagramma cartesiano e
l’interpretazione grafica dello stesso
la relazione finale nella quale sono illustrate le diverse tariffe e i casi in cui sia
conveniente una (ad esempio la tariffa A) rispetto ad un’altra (tariffa B) per una
singola telefonata
(continua)
Ripeti quanto hai prodotto per una telefonata per le telefonate complessive che il
tuo amico effettua in una settimana e successivamente determina la spesa
settimanale media del tuo amico secondo le due diverse tariffe.
Formula il consiglio per il tuo amico sulla scelta migliore da effettuare in base alle
proprie caratteristiche di utilizzo.
Il tuo amico pensa che la risposta sia una cosa semplice e banale e che la risposta
richieda qualche minuto. Però vuole anche precisione, e vuole sapere tanti
“perché” di quello che fai. Forse ti è utile procedere con calma, pazienza e senza
scoraggiarti di fronte a qualche sfida che puoi incontrare
Esempio-9
Prima di una gara di rally automobilistico è sempre opportuno eseguire una
ricognizione del percorso. I piloti si pongono mille interrogativi circa la
miglior guida da tenere garantendo soprattutto la propria incolumità. Ai
molti dubbi dei piloti la Fisica può dare certezze. Tu sei un ex-pilota di rally e,
data la pluriennale esperienza, ti diverti a fare il secondo pilota ovvero il
“navigatore”. Avendo anche in gioventù studiato Fisica, il pilota Gill Ros ti
propone di fare il suo navigatore per l’imminente rally. Al termine della
ricognizione Gill Ros ha da sottoporti molte domande:
Quale risposte puoi dare circa le domande del pilota e tranquillizzarlo.
(continua)
(1) “Se i concorrenti partono distanziati di 5 minuti, e se, mediamente, la
velocità nel primo tratto è di 120 km/h, quale velocità dovrei tenere per
raggiungere prima del ponte sito al km 20 il concorrente partito prima di
me? È importante che io lo raggiunga perché all’uscita del ponte vi sono una
serie di strettoie che mi impedirebbero ogni ulteriore sorpasso”
(2) “Se l’automobile di chi mi precede è lunga 4 m e la mia 3,5 m e il ponte 30 m,
quanto tempo occorrerà per il sorpasso? È possibile eseguire il sorpasso
sopra il ponte?”
(3) “Poiché la strada attraversa un passaggio a livello visibile solo all’uscita
della curva percorribile a 85 km/h e distante 200 m. posso evitare di urtare
le sbarre azionando i freni. Mi potrei fermare in 10 s. Se la forza esercitata
dai freni è F = 2500 N qual è la massa della mia automobile?”
(4) “A che velocità massima si può percorre una curva sopraelevata senza
sbandare se l’angolo di elevazione è di 12° e il raggio della curva è di 50 m
supponendo che il coefficiente di attrito ruote asfalto è di 0,21”.
(continua)
Il pilota Ros ti chiede di compilargli il libretto di navigazione. Su di esso riporterai
le risposte agli interrogativi per iscritto. Ti manifesta anche alcuni dettagli e
esigenze.
(4) “Rispondimi in modo chiaro e completo a tutte le mie domande, motiva le
risposte applicando le leggi del moto rendi convincenti le argomentazioni
servendoti di grafici e schemi illustrativi”.
Dopo la presentazione conclusiva della soluzione:
a) descrivi un’altra situazione reale simile/analoga al quella del problema
risolto
b) dimostra quanto può essere attendibile questa affermazione: “le
conoscenze scientifiche saranno in futuro necessarie per quasi tutti i tipi
di lavoro”.
(5) Tempo a disposizione: due ore.
Risolvere il problema che ti è richiesto è una sfida, perciò persevera nella ricerca
della soluzione in considerazione del fatto che dalle tue risposte dipendono molte
cose: l’incolumità del pilota, il suo successo e quello della macchina e, di
conseguenza, le vendite della macchina e lavoro per tanti tecnici e operai.
3
DEFINIRE I CRITERI DI VALUTAZIONE
Quali sono le abilità del profilo?
Con quale scala ogni abilità sarà graduata?
Nota bene: Usare il «range» più che la scala quantitativa
Scegliere la Rubrica Analitica Generale/Generica per una prova
Scegliere la Rubrica Olistica Generale/Generica per la
valutazione sommativa di fine anno)
La rubrica risponde a questi interrogativi
Con quali criteri sarà giudicato il compito?
Qual è la differenza tra un “buon” lavoro e un lavoro
“ancora da migliorare”?
Come possono studenti e insegnante focalizzare la
loro preparazione per un lavoro eccellente?
Definizione
È una guida alla valutazione e all’assegnazione
del punteggio fondata su criteri.
È un elenco di criteri che consente a chi valuta di
esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello
studente e rappresenta per gli studenti uno
strumento di autovalutazione.
La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le
caratteristiche di una comprensione o
competenza relativa a un determinato obiettivo di
risultato?
Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della
prestazione, costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a
0 per i punteggi più bassi.
La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in
esame e da valutare (per esempio, “sintassi” oppure “comprensione del
metodo scientifico”).
Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di
punteggio, utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono
stati realizzati, consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un
punteggio o voto appropriato.
Tipi di rubrica: Analitica
È un tipo di griglia che applica alcuni criteri
distinti per valutare i prodotti e le prestazioni
dello studente.
La prestazione viene accertata diverse volte
utilizzando ogni volta le lenti di un criterio
diverso.
Per esempio, quando usa una griglia analitica
per valutare una composizione scritta o tema,
l’insegnante potrebbe valutare cinque tratti:
Stile, organizzazione delle idee, uso della
grammatica e sintassi, …
Organizzazione
Scelte lessicali
Il mio testo presenta una chiara
introduzione, un corpo centrale e
una conclusione.
Generalmente uso il formato in
paragrafi in modo appropriato.
Di solito il mio modo di scrivere è
organizzato, ma talvolta vado fuori
argomento. Il formato in paragrafi
contiene parecchi errori.
Il mio modo di scrivere non ha uno
scopo preciso ed è disorganizzato.
Le parole che uso sono originali,
ma naturali. Uso un lessico ricco e
vario.
Uso per lo più un lessico abituale e
ordinario.
Uso un vocabolario piatto,
convenzionale e ripetitivo oppure
artificioso ed eccessivo come se
volessi impressionare.
Uso un vocabolario estremamente
ripetitivo. Alcune parole sono poco
chiare e possono disorientare.
Le frasi sono chiare, complete, di
diversa lunghezza, e ben articolate.
Le frasi sono ben costruite, ma la
struttura è ripetitiva.
Le frasi sono spesso piatte o mal
strutturate. Talvolta non vado a
capo correttamente e non concludo
la frase adeguatamente.
Gli errori di punteggiatura, le frasi
incomplete e mal strutturate
rendono il mio testo difficile da
leggere.
Parlo in prima persona; la struttura
della frase, la grammatica, la
punteggiatura e l’ortografia sono
corrette.
La punteggiatura è corretta con
parole comuni. Alcuni errori
grammaticali di punteggiatura. Ho
bisogno di rivederlo più volte.
I frequenti errori distraggono il
lettore, ma non interferiscono con il
senso del mio testo.
I molti errori di grammatica, di uso
delle maiuscole e delle minuscole, di
ortografia e di punteggiatura
rendono il mio testo di difficile
lettura.
Convenzioni
Scorrevolezza
Il mio testo è ben organizzato,
presenta un’interessante
introduzione, un solido corpo di
informazioni molto informativo e
una conclusione soddisfacente.
Il formato in paragrafi è
appropriata.
Rubrica Analitica per il saggio persuasivo
Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia
Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi
Giustificare
l’opinione con
ragioni
Formulare
una tesi
Criteri
1
2
Qualità
3
4
Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.
Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.
Formulo una tesi, ma non è
evidente, non è chiara o è
confusa.
Non formulo una tesi.
Giustifico l’opinione con
precise e chiare ragioni.
Giustifico l’opinione con delle
ragioni, ma tralascio motivi
importanti.
Giustifico l’opinione con una o
due ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non
pertinenti o poco chiare.
Non fornisco ragioni
convincenti a sostegno della
mia tesi.
Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro
la mia posizione e spiego
perché la mia tesi è in ogni
caso valida.
Discuto le ragioni contrarie alla
mia tesi, ma ometto ragioni
importanti e/o non spiego perché
la mia tesi rimane ancora valida.
Riconosco che ci sono ragioni
contro la mia posizione, ma non
le spiego.
Non fornisco le ragioni
contrarie alla tesi che
sostengo.
Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia
a favore sia contro la mia
tesi.
Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati a favore
della mia tesi.
Affermo che la democrazia e i
principi democratici sono
rilevanti, ma non spiego in modo
chiaro come o perché
Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.
Tipi di rubrica: Analitica-generica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.
Espressione
Organizzazione
Idee e contenuto
Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Questo scritto è chiaro e focalizzato
sull’argomento. Afferra l’attenzione di chi
legge. Fatti e dettagli interessanti
arricchiscono il tema centrale o la trama del
racconto
L’organizzazione arricchisce e illustra con
esempi l’idea centrale o la trama della storia.
L’ordine, la struttura o la presentazione delle
informazioni è stringente e avvince chi legge
lungo il testo
L’autore parla direttamente a chi legge in un
modo che è individuale, espressivo e
impegnativo. Chiaramente, l’autore è
coinvolto nel testo, è sensibile ai bisogni di un
pubblico, e scrive per essere letto
Da miigliorare
L’autore sta cominciando a definire
l’argomento, anche se lo sviluppo è ancora
agli inizi e generale
Agli inizi
Fino ad ora, lo scritto non ha un senso dello
scopo o un tema centrale chiari. Per estrarre
il significato dal testo, il lettore deve
esprimere inferenze fondate su dettagli
abbozzati. Lo scritto riflette più di uno di
questi problemi
La struttura dell’organizzazione è robusta
Lo scritto manca di un chiaro senso di
abbastanza da condurre chi legge attraverso
direzione. Le idee, i dettagli o i fatti
il testo senza confusione indebita
sembrano legati insieme in modo sfuggevole
o casuale – o non è identificabile alcuna
struttura interna. Lo scritto riflette più di
uno di questi problemi:
L’autore sembra sincero, ma non
completamente impegnato o coinvolto. Il
risultato è piacevole o anche ben fatto, ma
non coinvolge abbastanza
L’autore sembra indifferente, non coinvolto
o lontano dall’argomento e/o dal pubblico.
Come effetto, lo scritto è senza vita o
meccanico; dipendendo dall’argomento, può
essere apertamente tecnico o colloquiale. Lo
scritto riflette più di uno dei problemi
seguenti:
Convenzioni ggrammaticali
Scelta delle parole
Scorrevolezza
della frase
Rubrica analitica-generica dello Scrivere
Esperto
Lo scritto ha un fluire e un ritmo facili
quando letto ad alta voce. Le frasi sono ben
costruite, con una struttura robusta e variata
che invita alla lettura espressiva ad alta voce
Da miigliorare
Il testo vibra con un ritmo scorrevole, ma
tende ad essere più piacevole e strumentale
che musicale, più tecnico che fluido
Agli inizi
Chi legge deve esercitarsi un poco per poter
dare a questo scritto una lettura che sia
chiaramente interpretativa. Lo scritto
riflette più di uno dei problemi seguenti
Le parole trasmettono il messaggio in modo
preciso, interessante e naturale
Il linguaggio è funzionale, anche se manca di
forza; è facile comprendere il messaggio
dello scrittore ad un livello generale
L’autore si esprime con un vocabolario
limitato, ricerca parole che trasmettano
significato. Lo scritto riflette più di uno di
questi problemi
L’autore dimostra di possedere bene le
convenzioni della scrittura standard (ad
esempio: grammatica, uso delle maiuscole,
punteggiatura, uso, ortografia, i capoversi) e
usa le convenzioni in modo efficace per
accrescere la leggibilità. Gli errori tendono ad
essere così pochi e irrilevanti che chi legge
può facilmente superarli senza alcuno sforzo
per ricercarli
L’autore mostra un controllo ragionevole su
una gamma limitata delle convenzioni
standard di scrittura. Le convenzioni sono
qualche volta gestite bene e aumentano la
leggibilità; altre volte, errori distraggono e
ostacolano la leggibilità
Errori in ortografia, punteggiatura, uso e
grammatica, uso delle maiuscole, e/o dei
capoversi distraggono ripetutamente chi
legge e rendono il testo difficile da leggere.
Lo scritto riflette più di uno di questi
problemi.
Spiegazione matematica
Soluzione del problema
Concetti e procedure di
matematica
Risolvere problemi di Matematica
Esperto
Comprende i concetti matematici e le relative
procedure. Utilizza tutte le informazioni del
problema necessarie. Esegue i calcoli in modo
accurato o con qualche piccolo errore.
Da miigliorare
Comprende parzialmente i concetti
matematici e le relative procedure. Utilizza
alcune delle informazioni del problema
necessarie. Fa alcuni errori di calcolo.
Agli inizi
Dimostra di non comprendere i concetti
matematici e le relative procedure. Non
utilizza le informazioni fornite dal
problema o usa informazioni irrilevanti.
Non esegue calcoli o ne fa che non sono
relazionati al problema.
Lo studente traduce il problema in una forma
matematica utile. Applica il piano e le
strategie scelte fino al loro completamento.
Nulla è tralasciato. Il piano o la strategia può
incorporare molti approcci. Disegni, modelli,
diagrammi e simboli se utilizzati, potenziano
la strategia. La soluzione è ragionevole e
coerente con il contesto del problema.
Inquadrando il problema o nell’esecuzione
Lo studente dimostra nessun tentativo di
della strategia lo studente tralascia qualche inquadrare il problema o traduce il problema
elemento. La strategia può funzionare in
in una forma non matematica. La strategia è
alcune parti del problema, ma non in altre.
inappropriata, disconnessa. Immagini,
La strategia è appropriata ma incompleta
modelli, diagrammi e simboli, se utilizzati
nello sviluppo o applicazione, i risultati del
possono avere qualche relazione al
calcolo, anche se corretti possono non
problema. La soluzione non è giustificata e/o
adattarsi al problema.
non si adatta al contesto del problema.
La soluzione è chiaramente spiegata e
organizzato. La spiegazione è coerente e
completa. Non è alcun salto nel
ragionamento. Presenta argomenti logici per
giustificare la strategia o la soluzione. La
spiegazione include esempi e controesempi.
Disegni, immagini, simboli e diagrammi,
quando utilizzati, accrescono la
comprensione. Il linguaggio matematico è
corretto.
Lo studente tenta di usare il linguaggio
Le figure, i simboli e i diagrammi quando
matematico, ma non ha usato tutti i termini
sono utilizzati interferiscono con la
in modo corretto. La spiegazione include
comprensione di ciò che è fatto e perché è
alcuni elementi chiave. Lo studente spiega la stato fatto. La spiegazione non è relazionata
risposta, ma non il ragionamento o spiega il
al problema. Il lettore non può seguire la
processo ma non la soluzione. Disegni,
spiegazione dello studente. Poca
immagini, simboli e diagrammi, se utilizzati,
offrono una spiegazione degli elementi
principali della soluzione del processo.
Tipi di rubrica: Analitica-specifica
È un tipo di griglia che applica criteri distinti
per valutare i prodotti e le prestazioni dello
studente ad un livello però generico.
Ad esempio si usa una valutazione analitica per
valutare la competenza nello scrivere
indipendentemente dal contenuto o prodotto.
Sviluppo
delle idee
Elaborazione
Organizzazione
Forma
Ottimo
La tesi è presente ed
esplicitamente
sostenuta nello sviluppo
del saggio.
Distinto
La tesi è presente e la
maggior parte dei punti
sono argomentati e
sostenuti.
Buono
La tesi è presente ma
vaga. Le argomentazioni
si allontanano dalla tesi
da dimostrare.
Appena sufficiente
La tesi è vaga e poco
persuasiva. Gli
argomenti a sostegno
non sono molto
attinenti.
Inaccettabile
Manca la tesi o
l’organizzazione
delle idee.
Ben scritto i punti
pienamente elaborate
affrontati con chiarezza e
precisione, informazioni
precise a sostegno della
tesi.
Ben chiara la maggior
parte dei punti elaborati
con informazioni chiare a
sostegno della tesi; può
contenere errori
concettuali di importanza
marginale.
Saggio adeguatamente
scritto; alcuni punti sono
sviluppati; può contenere
qualche errore concettuale
o informazioni irrilevanti.
Stile di scrittura
trascurato, i punti sono
generali sono presenti
errori concettuali, e si
allontana dalla tesi che
deve sostenere.
Stile dello scritto
povero e scadente,
con pochi o nessuno
dettaglio specifico,
fuori argomento e ed
errori concettuali.
Ben organizzato e
chiaramente concentrato
sulla tesi da sostenere.
Ben organizzato e
chiaramente concentrato
sulla tesi da sostenere.
Organizzazione presente,
ma trascurata; varie
affermazioni fuori posto,
problemi senza
introduzione o una
conclusione, senza frasi
che segnalino l’idea
principale.
L’organizzazione
confonde chi legge;
mancano paragrafi, frasi
principali, non si
segnalano transizioni,
non chiari gli argomenti a
favore.
È presente poca o
nessuna struttura. Il
saggio divaga da un
argomento all’altro o
è del tutto fuori
tema.
Non sono presenti errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione .
Sono presenti 1-2 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.
Sono presenti 3-4 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.
Sono presenti 5-6 errori
importanti che possono
compromettere la
comprensione.
Sono presenti 5-6
errori importanti che
possono
compromettere la
comprensione.
Rubrica Analitica per il saggio persuasivo
Collegare la tesi
alle conoscenze
sulla democrazia
Considerare le ragioni
in contrasto con la tesi
Giustificare
l’opinione con
ragioni
Formulare
una tesi
Criteri
1
2
Qualità
3
4
Formulo una tesi e spiego
perché è controversa.
Formulo una tesi, ma non spiego
perché è controversa.
Formulo una tesi, ma non è
evidente, non è chiara o è
confusa.
Non formulo una tesi.
Giustifico l’opinione con
precise e chiare ragioni.
Giustifico l’opinione con delle
ragioni, ma tralascio motivi
importanti.
Giustifico l’opinione con una o
due ragioni che non sostengono
abbastanza bene la tesi e/o la
giustifico con ragioni non
pertinenti o poco chiare.
Non fornisco ragioni
convincenti a sostegno della
mia tesi.
Esamino a fondo e in modo
esauriente le ragioni contro
la mia posizione e spiego
perché la mia tesi è in ogni
caso valida.
Discuto le ragioni contrarie alla
mia tesi, ma ometto ragioni
importanti e/o non spiego perché
la mia tesi rimane ancora valida.
Riconosco che ci sono ragioni
contro la mia posizione, ma non
le spiego.
Non fornisco le ragioni
contrarie alla tesi che
sostengo.
Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati sia
a favore sia contro la mia
tesi.
Discuto come i principi
democratici e la democrazia
possano essere utilizzati a favore
della mia tesi.
Affermo che la democrazia e i
principi democratici sono
rilevanti, ma non spiego in modo
chiaro come o perché
Non faccio riferimento ai
principi democratici o alla
democrazia.
Tipi di rubrica: Olistica
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una
prestazione o di un prodotto. Generalmente una valutazione olistica
produce un singolo punteggio ed è più imprecisa di una rubrica analitica.
Criteri
1
2
3
4
Non vengono indicati i processi
Vi è una comprensione superficiale
e/o errata del processo richiesto dal
compito. Il problema non viene
Autovaludel processo
Esplorazione, analisi e soluzione
Comprensione
e definizione
del problema
Si illustrano con chiarezza le richieste
del compito mettendo in luce gli
elementi che potrebbero essere rilevanti
per comprendere il problema in
riferimento alla teoria da utilizzare, ed
esplicitando o identificando
dettagli/particolari/elementi utili per
trovare una strategia di soluzione
precisa. Si dimostra una capacità
metacognitiva di affrontare il compito
richiesto.
La soluzione è presentata in forma
precisa e corretta procedendo da
osservazioni generali a particolari, e
utilizzando un linguaggio attinente e
preciso alla prospettiva da utilizzare per
risolvere il problema. Si selezionano e si
usano concetti rilevanti e significativi
per andare al cuore del problema.
La soluzione è accompagnata da una
riflessione che spiega o giustifica le
proprie prospettive, osservazioni,
opinioni e scelte.
Al termine del compito riassume in
forma sintetica la propria posizione
richiamando i punti salienti, verificando
in questo modo se le richieste essenziali
del problema sono state soddisfatte.
Si esplicitano in modo approssimativo
le richieste del compito. Il problema
non viene colto nella sua sostanza. Si
ferma su aspetti marginali in modo da
compromettere l’individuazione del
processo richiesto per risolverlo.
È presentata una strategia
sostanzialmente corretta, ma non è
richiesti dal compito e non sono
esaminati gli elementi del problema.
Si mostrano alcune parti di una
strategia appropriata, ma sono
tralasciati gli elementi chiave della
prospettiva che deve essere adottata.
fornita una
spiegazione della sua adozione. Non Non si spiegano concetti e parole che
sono utilizzati idee e concetti connessi dimostrano una comprensione della
all’approccio, tramite il quale si
prospettiva entro la quale deve essere
dovrebbe fornire una soluzione al
trovata la soluzione.
problema.
Non si riassume in forma sintetica la
Si perviene alla soluzione del
propria soluzione, e non si rileva se
tutti gli elementi del problema sono
problema in modo affrettato senza
verificare se tutti gli aspetti inerenti al
stati affrontati e soddisfatti.
problema sono stati affrontati e
soddisfatti.
esaminato negli elementi che lo
caratterizzano.
Si fa riferimento a concetti e a idee
che sembrano suggeriti dal buon
senso e/o non sono pertinenti. Non
si usa una terminologia pertinente
alla prospettiva che deve essere
utilizzata per spiegare e risolvere le
richieste del compito.
Uno o più aspetti essenziali non
sono corretti o non vi è la
consapevolezza che la soluzione
offerta non coglie le richieste del
problema.
Tipi di rubrica: olistica-generica
Le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo
per prestazioni il cui contenuto è diverso, ma le abilità richieste
rimangono sostanzialmente identiche.
Richiedono meno tempo nella preparazione e consentono di osservare il
“miglioramento” della competenza, sono più imprecise.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva indipendente da competenze
specifiche?”
Rubrica olistica-generica di una presentazione orale
1
Il presentatore descrive con
chiarezza il problema e fornisce
ragioni significative e convincenti
della sua importanza. Informazioni
specifiche sono fornite a sostegno
delle conclusioni tratte. La
presentazione è coinvolgente e la
struttura della frase è
coerentemente corretta. Mantiene
costantemente il contatto degli
occhi lungo tutta la presentazione.
Vi è una chiara evidenza della sua
preparazione, della organizzazione
del contenuto e del suo entusiasmo
per l’argomento. Gli strumenti
audiovisivi sono utilizzati per
rendere più efficace la
presentazione. Le domande degli
ascoltatori ricevono risposte chiare
con informazioni specifiche e
appropriate.
2
Il presentatore descrive il problema
e fornisce ragioni della sua
importanza. Informazioni adeguate
sono fornite a sostegno delle
conclusioni tratte. La presentazione
è chiara e la struttura della frase è
corretta. Vi è una evidenza della sua
preparazione, della organizzazione
del contenuto e del suo entusiasmo
per l’argomento. Gli strumenti
audiovisivi sono utilizzati. Le
domande degli ascoltatori ricevono
risposte chiare.
3
4
Il presentatore descrive il problema
ma non riesce a descriverlo con
pienezza. La presentazione è
Il presentatore descrive il
difficile da seguire e la struttura
problema e le conclusioni, le
frase è fragile e debole. Poche
informazioni a sostegno sono edella
scarse conclusioni sono fornite. Vi
molto limitate. La presentazione e è una chiara evidenza della sua
la struttura della frase sono
preparazione, organizzazione
comprensibili, ma vi sono alcuni scarsa
del contenuto e entusiasmo per
errori. Gli strumenti audiovisivi
l’argomento. Gli strumenti
sono scarsamente utilizzati. Le
audiovisivi non sono utilizzati o
domande degli ascoltatori
utilizzati in modo inefficace. Le
ricevono una risposta.
domande degli ascoltatori ricevono
risposte inadeguate o insufficienti.
Tipi di rubrica: olistica-specifica
Le rubriche generiche sono sistemi di valutazione complessivi di criteri
per prestazioni il cui contenuto è specifico, rispetto a una competenza
generale .
Sono precise rispetto a quelle generiche perché la competenza misurata
è più specifica, ma più imprecisa di una rubrica analitico-specifica.
Il loro uso dipende dalla domanda:
“Devo dare una valutazione complessiva ma specifica di una competenza
?”
Rubrica olistica-specifica dello scrivere un racconto
1
2
3
4
Lo scritto descrive una sequenza
di episodi fornendo dettagli
(almeno due o tre frasi) su alcuni
aspetti della storia (ambiente
Lo scritto descrive una sequenza di Lo scritto descrive una sequenza di
degli episodi, obiettivi dei
episodi
nei
quali
quasi
tutti
gli
episodi nei quali quasi tutti gli
personaggi, o problemi che
elementi della storia sono ben
elementi della storia sono ben
devono essere affrontati).
sviluppati
(ambiente
degli
episodi,
sviluppati (ambiente degli episodi,
Lo scritto è una sequenza di episodi
Tuttavia la storia è confusa o
obiettivi dei personaggi, o problemi obiettivi dei personaggi, o problemi incompleta: Alla fine della storia relazionati. Più di un evento viene
che devono essere affrontati. La
gli obiettivi dei personaggi sono descritto ma con pochi dettagli del
che devono essere affrontati. La
soluzione degli obiettivi o dei
contesto, dei personaggi o degli
traswcurati o i problemi
soluzione degli obiettivi o dei
problemi sono alla fine sono
inadeguatamente risolti; l’inizio
eventi.
problemi sono alla fine sono
rafforzati. Gli eventi sono
non
si
adatta
al
resto
della
storia.
rafforzati. Gli eventi sono
presentati e elaborati in un modo
La logica interna o la
presentati e elaborati in un modo
coerente.
giustificabilità
delle azioni dei
coerente.
personaggi non è mantenuta. La
storia manda di coesione.
Rubriche
Olistica
Olisticagenerica
Analitica
Olisticaspecifica
Analiticogenerica
Analiticospecifica
Come costruire una rubrica
Raccogliere lavori degli studenti in tre o quattro
gruppi
Formulare delle affermazioni descrittive e valutative
secondo livelli di eccezionale, ottimo, essenziale,
sufficiente, secondo le aspettative, al di sotto delle
aspettative
Scrivere una definizione operativa per ogni
elemento.
Selezionare il lavoro che meglio corrisponde ad
ogni livello di prestazione, cioè eccellente,
distinto, buono, sufficiente, all’inizio…
Ripetere i passi… precisare gli elementi della propria rubrica: descrittori
e indicatori.
Raccogliere le rubriche e i lavori degli studenti ad ogni livello di cui
servirsi per finalità di didattiche, di comunicazione e sviluppo
professionale futuro.
L’uso di questo protocollo di sviluppo professionale inserito nel lavoro e
l’esame ravvicinato del lavoro dello studente si trasferisce nella
didattica quotidiana e ha conseguenze nella collaborazione accresciuta
tra studenti e insegnanti su argomenti di “qualità” e di “miglioramento
continuo”.
http://www.rubrics.com/best_practices_rubric_design.html
Una rubrica è una guida per raccogliere punteggi e cerca di valutare la
prestazione di uno studente fondandosi sulla somma di un arco esteso di
criteri piuttosto che su un punteggio numerico singolo.
I criteri e la rubrica hanno lo scopo di “rendere un processo
essenzialmente soggettivo tanto più chiaro, coerente e difendibile quanto
più possibile”
(Judith Arter, & Jay McTighe, (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for
assessing and improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 4)
Una rubrica è uno strumento per assistere studenti e insegnanti
nell’esprimere giudizi sul successo conseguito dallo studente.
3
PROGETTARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
Ogni esperienza richiede che:
tutti gli studenti siano attivi e coinvolti
le conoscenze e le abilità coinvolte nell’esperienza siano definite
(per verificare la presenza di «readiness» o qualche abilità del
profilo)
siano precisati gli atteggiamenti (devono essere quelle stabilite
dal profilo)
sia sempre detto/verificato come le esperienze si collegano
ogni obiettivo di esperienza deve avere una valutazione
formativa
4
PROGETTARE LA VALUTAZIONE FORMATIVA
Ogni esperienza richiede che venga «verificato» se l’obiettivo
previsto è stato raggiunto
Questa verifica ha caratteristiche che dipendono dal momento in cui
vengono effettuate
Prima dell’insegnamento ha lo scopo di verificare la «readiness» degli
studenti
Durante l’insegnamento/apprendimento ha lo scopo di verificare se
l’apprendimento sta avvenendo o incontra qualche difficoltà
Dopo l’insegnamento ha lo scopo di verificare lacune rimaste
Valutazione formativa
Avviene quando gli insegnanti utilizzano inferenze sul progresso dello
studente per avere informazioni sul proprio insegnamento.
È frequente, può avvenire secondo modalità formali e informali (attraverso
domande di qualità, annotazioni fatte in momenti particolari, commenti
scritti....),
È parte integrante dell’insegnamento,
Fornisce un feedback chiaro
È immediata e aiuta gli studenti a progredire nell’apprendimento.
Fornisce una evidenza che informa o modella la pianificazione
dell’apprendimento a breve termine
Valutazione come apprendimento
si focalizza sugli studenti e sottolinea la valutazione come un processo di
meta-cognizione.
l’apprendimento è un processo attivo di ristrutturazione cognitiva che
avviene quando gli individui interagiscono con nuove idee.
gli studenti sono persone che connettono criticamente valutazione e
apprendimento.
danno senso alle informazioni, le relazionano alle loro conoscenze pregresse
e le usano per un nuovo apprendimento.
Quando raccogliere informazioni
Prima che inizi l’apprendimento:
Valutazione Diagnostica Informale: porre domande, fare un
brainstorming
Valutazione Diagnostica Formale: somministrare un test per verificare
controindicazioni, oppure un test con quiz veloci.
Durante il processo di apprendimento
Valutazione Formativa Informale: osservare la classe al lavoro e vedere
dove vi sono problemi
Valutazione Formativa Formale: esaminare e fornire un feedback a
compiti.
Dopo il processo di insegnamento
LA VALUTAZIONE EFFICACE
Kluger e DeNisi (1995), Black e Wiliam (1998), di Hattie (2008, 2011)
1
La ricerca di Black e Wiliam
1 La valutazione tradizionale si dimostra più preoccupata di essere precisa e
attendibile e meno di offrire indicazioni su come il lavoro può migliorare.
2
Sebbene sostengano il contrario, numerosi insegnanti adottano un tipo di
valutazione che incoraggia e spinge verso l’apprendimento mnemonico e
superficiale.
3 I metodi di valutazione di solito utilizzati non sono condivisi tra gli stessi
insegnanti
4
Nella pratica ordinaria emerge la tendenza a ricercare più la quantità che la
qualità dei lavori, a concentrarsi più sul voto che sui consigli per migliorare
5
Nelle valutazioni gli insegnanti e gli studenti spesso fanno confronti che
stimolano più atteggiamenti di competizione e pensieri di stima di sé (essere
privi o dotati di abilità).
6
I giudizi (voti) svolgono una funzione più sociale o burocratica che
promozionale dell’apprendimento
7
Gli insegnanti sono molto attendibili nei giudizi di successo, ma molto meno
riguardo alle difficoltà o ai bisogni di apprendimento che gli studenti
manifestano
La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
1 La valutazione è efficace
lo studente è attivamente coinvolto nel proprio
2 apprendimento
l’insegnamento tiene conto dei risultati della
3 valutazione
4 si riconosce la profonda influenza della valutazione
sulla motivazione e sulla stima di sé dello studente
5 gli studenti sono capaci di valutare se stessi e di
comprendere come migliorare
P. Black, & D. Wiliam (1998). Inside black box. Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139-148.
La ricerca dimostra che l’apprendimento
migliora se:
6
8
si rendono chiari e si condividono gli obiettivi e i
criteri di successo
si creano discussioni efficaci in classe e compiti di
apprendimento che rivelano l’evidenza della
comprensione
si offre un feedback che spinge in avanti lo studente
9
si attivano risorse di insegnamento reciproco
10
si stimolano gli studenti ad essere responsabili e
padroni del proprio apprendimento
7
P. Black, & D. Wiliam (2008). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1), 15-31.
5.
conclusione
Confronto tra insegnamento
tradizionale e delle competenze
L’insegnamento è
diretto al possesso delle conoscenze
diretto al possesso di una competenza
diretto a costruire una enciclopedia
diretto all’uso delle conoscenze
attento all’acquisizione precisa della conoscenza
attento miglioramento della competenza
passivo e ricettivo di fronte alla conoscenza
attivo e coinvolgente il fare dello studente
attento alla precisione della conoscenza
attento ai processi e alla varietà delle abilità
attento alla quantità della conoscenze
attento ai processi e alla varietà delle abilità
quanto più è astratta tanto meglio si compie il transfer
quanto meglio avviene il transfer tanto più è astratta
La progettazione è:
riferita allo sviluppo delle conoscenze
riferita allo sviluppo della competenza
prevista su tempi brevi
prevista su tempi lunghi
la progettazione consente improvvisazione
la progettazione non consente improvvisazione
semplice: ha lo scopo di trasmettere o far nascere un concetto
o una conoscenza
complessa: deve sviluppare conoscenze, abilità e atteggiamenti
utilizzati in un contesto reale
apprendimento è dato dalla somma delle parti della
conoscenza
apprendimento è dato dal possesso di competenze parziali