Il corpo pensante e il pensiero agito
Filosofia pratica e pratica filosofica
A cura di
Mario Gori
1
 “Creare competenze filosofiche esercitando la
pratica filosofica fin da bambini”. Lipman, 1970
 “Sollecitare i bambini a riflettere sul senso della
vita, della presenza al mondo e delle relazioni con
gli altri attraverso il corpo in azione”. Gori, 2010
 “Sollecitare i bambini ad agire, scoprire gli altri e
gli oggetti, il mondo, giocare… quindi aiutarli a
riflettere sul senso della vita, della presenza al
mondo e delle relazioni” Gori, 2010
2
NUOVO UMANESIMO

Dare senso alla frammentazione del sapere: individuazione di un senso dentro la trasmissione
delle competenze, dei saperi e delle abilità.
Educare la persona: scoprire il valore di se stesso, degli altri, delle cose, della realtà.
ECCESSO DI AVERE E CARENZA DI ESSERE
Scuola: luogo dove si riconosce significato a ciò che si fa.
rispetto di sé e degli altri, nessuno escluso.
Educare istruendo:
consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non
vada disperso e possa essere messo a frutto
preparare i giovani al futuro fornendo le competenze indispensabili per
essere protagonisti
accompagnare il percorso di formazione personale di ciascuno verso la
sua ricerca di senso e la costruzione della propria personalità
Imparare ad apprendere: scoperta del senso e promozione della capacità di innovare e costruire
SAPER ESSERE E SAPER FARE
Scuola dell’autonomia: percorso curricolare attento all’unità e irripetibilità di ciascun alunno
condivisione del progetto educativo da parte della famiglia e della società
3
Curricolo
 Azione, osservazione, riflessione, narrazione,
dialogo…
 Competenze:
 - cognitive: ragionevolezza
 - sociali: democrazia
 - psichiche: emozioni e sentimenti
 - corporeo-motorie: azioni di senso
 Competenze procedurali trasferibili ai diversi
campi di esperienza, alle discipline, alla vita
4
Come si sviluppa
 Filosofia: dalla quotidianità ai temi esistenziali
nell’unità della persona
 Pedagogia: costruzione del pensiero complesso
(critico, creativo, valoriale) e democratico
(disponibilità all’ascolto, al rispetto delle idee degli
altri)
 Didattica: classe come comunità di ricerca e
discussione
 Insegnante come Semplificatore dell’apprendimento
5
Impianto del curricolo
 Il curricolo di Philosophy for Children è un percorso di
introduzione non alla filosofia ma al pensiero filosofico ed
all’ìndagine filosofica intesi come peculiari modalità cognitive.
 Il curricolo di Philosophy for Children è riconosciuto come il più
completo programma di “educazione del pensiero” attualmente in
uso a livello internazionale. Esso è costruito in base a precise
coordinate di ordine pedagogico e psico-pedagogico.
 Il curricolo è costruito secondo un modello a spirale, proponendo a
livelli crescenti e differenziati di complessità gli stessi temi e gli
stessi problemi dalla scuola dell’infanzia fino alla quinta elementare
e calibrandoli in riferimento alle funzioni cognitive chiamate in
causa ed alle fasi di sviluppo cognitivo degli utenti.
 Esso propone materiali (racconti, manuali) da utilizzare come
stimolo per attivare e sostenere un processo di indagine filosofica in
un contesto dialogico.
6
 Format narrativo (pensiero narrativo, Bruner)
 Ambientazione: contesti esperienziali
indeterminati e problematici
 Personaggi che assumono/modellano diverse
posizioni epistemiche ed euristiche
 Idee guida riferite a problemi della tradizione
filosofica
 Continuità e concatenazione esperienziale
(pensiero riflessivo)
7
Obiettivi del curricolo
 Il curricolo è trasversale ai diversi ambiti disciplinari in quanto
propone temi e problemi di natura filosofica che vanno ad
interessare la struttura profonda di diversi campi del sapere.
 Mira a potenziare e sviluppare: abilità di ragionamento e di
argomentazione, abilità di pensiero critico, di pensiero creativo,
abilità cognitive di altro livello e di ordine superiore e
metacognitive.
 Mira inoltre a potenziare e sviluppare, insieme, abilità di pensiero
logico formale e logico informale.
 Sul piano socio-relazionale: sviluppo di capacità di ascolto, di
decentramento, di rispetto delle regole e dei turni, di dialogo, di
assunzione di responsabilità, di presa in carico, di rispetto degli
altri, di accettazione e apprezzamento della diversità (di punti di
vista, di posizioni, di provenienza culturale…).
8
Utilizzo del curricolo
 Scuola dell’infanzia: a classi aperte, laboratorio del pensiero,
in orario curricolare.
 Scuola elementare, in classe, in orario curricolare
Attività educativo/didattiche e progetti inseriti nel POF
 Implementazione delle attività di filosofia nel curricolo delle
classi della scuola dell’infanzia e del primo e secondo ciclo
della scuola elementare.
 Uso del dialogo filosofico nell’ambito della didattica
disciplinare.
 Laboratori integrati interdisciplinari: fare filosofia nei
campi di esperienza nella scuola dell’infanzia.
 Laboratori permanenti di educazione del pensiero nella
scuola dell’infanzia: attività laboratoriali a classi aperte.
 Continuità scuola dell’infanzia/scuola elementare/scuola
media
9
Influenze di Dewey nella P4C
 Ruolo fondante dell’esperienza nei processi
formativi ed educativi
 Ruolo fondante della dimensione culturale e
sociale nei processi formativi ed educativi
 Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e
azione
 Attenzione all’educazione del pensiero riflessivo
 Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello
di pensiero riflessivo
 Filosofia/filosofare come modello di pensiero
riflessivo socialmente diffuso e condiviso
10
Teorie di riferimento
 Dewey: pratica laboratoriale e ambiente formativo
 Vygotskij: interazioni sociali potenziatrici dello
sviluppo cognitivo
 Bruner: sviluppo della conoscenza attraverso la
narrazione, l’argomentazione, il sostegno cognitivo
dell’altro
 Lipman: filosofia per bambini
 Cooperative learning: comunità di ricerca e comune
costruzione di conoscenze e competenze
 Gori: actiologia, corpo pensante e pensiero agito
11
Tipologie di pensiero
 1. Pensiero critico (critical thinking), governato da criteri, rimuove






dalla coscienza i pregiudizi, è autocorrettivo e sensibile al contesto.
Non dà molto valore alle risposte, ma favorisce la loro messa in
discussione autocorreggendosi.
2. Pensiero creativo (creative thinking), si muove nel continuo
rinnovamento di se stesso, attivando il pensiero originale, le idee
euristiche e formando pensieri indipendenti e valori nuovi.
3. Pensiero affettivo (care thinking), consente di prendersi cura
delle persone attraverso un’attribuzione valoriale intrisa di
affettività. È una modalità di pensiero che si traduce in azione,
dando un senso ed un valore al mondo.
4. Pensiero agito (care activity), consente di agire pensando e di
pensare agendo
Pensiero critico
Pensiero creativo
Pensiero affettivo
Pensiero agito-Azione pensata
12
Impianto pedagogico della P4C
Centralità dell’esperienza:
 I racconti del curricolo presentano esperienze di pensiero in
comunità di ricerca;
 La formazione all’uso del curricolo si fa attraverso: l’esperienza della comunità di ricerca;
 - la formazione all’indagine filosofica si fa attraverso l’esperienza: bambini, adolescenti, adulti hanno esperienza
di come procede la ricerca filosofica e attraverso questo
particolare tipo di esperienza (con connotazioni etiche,
estetiche, logiche) si appropriano del metodo dell’indagine
filosofica.
13
Centralità della dimensione culturale e sociale:
 L’esperienza formativa ed educativa è sostenuta da
una dimensione comunitaria;
 Il modello formativo ed educativo è quello della
comunità di ricerca filosofica in cui le tre
dimensioni comunità, ricerca, filosofia svolgono
ciascuna un ruolo peculiare e specifico.
14
Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e azione:
 L’esperienza è educativa se ricostruita e riorganizzata dal
pensiero riflessivo;
 La conoscenza non precede né è distinta dall’ azione (intesa
come agire pratico) ma l’azione genera conoscenza che è
parte integrante dell’azione (intesa come pratica) (learning
by doing).
 La P4c è una “totale esperienza di pensiero (riflessivo)
attraverso il linguaggio” (Lipman).
 La filosofia non è un sapere, è un metodo di indagine
riflessiva nella realtà esperienziale.
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Attenzione all’educazione del pensiero riflessivo
 Il pensiero deve essere attivato, potenziato, stimolato
all’interno di tutti i campi di esperienza umana attraverso una
costante ricerca di condizioni che gli consentano di
emergere, di esercitarsi, di espandersi;
 Il pensiero deve essere educato, ovvero sistematicamente
sottoposto ad un processo di autoriflessione critica, di
revisione, di riorganizzazione che gli consenta di crescere e
di svilupparsi nelle sue più alte funzioni e potenzialità
 Pensare = soggetto come agentività epistemica, ricerca di
conoscenza.
 Riflettere= soggetto come agentività riflessiva, ricerca di
senso e significato.
16
Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello di pensiero
riflessivo
“Per essere genuinamente pensanti, noi dobbiamo sostenere e protrarre
quello stato di dubbio che stimola ad una completa ricerca, in
modo da non accettare un'idea o asserire positivamente una
credenza finché non si siano trovate fondate ragioni per
giustificarla”.
“L’educazione del pensiero può essere ottenuta solo attraverso la
regolazione delle cause che lo evocano (How we think, revised
edition, LW, 8, p. 157)”.
Pensiero come:
a)
Indagine (riflessività) = funzione euristica
b)
Indagine sull’indagine (riflessività secondaria) = funzione
riflessiva
17
Filosofia come modello di pensiero riflessivo socialmente
diffuso e condiviso come:
“pensiero consapevole di se stesso” che “ha generalizzato il suo
posto, il suo valore, la sua funzione nell’esperienza”
(Democracy and Education, MW)
 Pratica euristica metodologicamente fondata che emerge
nell’ambito di diverse tipologie di esperienza umana (dalle
più semplici alle più complesse).
 Esperienza dell’indagine filosofica come esperienza
educativa
 Pratica dell’indagine filosofica come pratica educativa ed
autoeducativa
18
Perché filosofare?






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




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




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


Dare senso all’agire
Promuovere pensiero autonomo ed efficiente
Considerare degni di valore i propri pensieri
Sviluppare autostima
Pensare in modo coerente, consequenziale, logico, libero e creativo
Confrontarsi con le risposte degli altri
Andare dalla superficie alla profondità
Comprendere che la scienza empirica non ha risposte valide per tutte le domande
Sviluppare la gioia di pensare
Individuare e vivere concretamente i valori
Non lasciarsi omogeneizzare
Affrontare problemi esistenziali
Conoscere se stessi
Superare la frammentazione delle conoscenze con una visione complessiva della
realtà
Collegare conoscenze e punti di vista parziali sul mondo scienze
Sostenere il proprio punto di vista con argomentazioni e dimostrazioni valide
Esprimersi e comunicare meglio, con maggiore rigore e consequenzialità
Assumere l’atteggiamento di meraviglia, curiosità e pensiero critico
Ascoltare gli altri, comprenderli e sospendere il giudizio
Sviluppare la cultura del dialogo
Preparare ad una vita democratica
Orientare in ambito etico.
19
COMUNITÀ DI RICERCA












Luogo in cui la pratica filosofica si mostra come esperienza agita, riflettuta e
verbalizzata e dunque nella sua natura esperita, espressiva e comunicativa.
Si agisce, si esprime la propria opinione, si impara dall’altro, si interiorizzano
procedure e si sviluppano abilità, si conosce se stessi a partire dal confronto con
l’altro. Spazio di dialogo autentico che conduce dall’azione alla riflessione.
Attraverso la verbalizzazione dell’azione si chiariscono esperienze, opinioni,
idee, emozioni.
Attraverso la percezione e l’ascolto autentico e reciproco, ciascuno accede ad un
livello superiore di riflessione, di comprensione e di conoscenza.
Per imparare a:
- confrontare opinioni e esperienze
- riconoscere punti di vista differenti
- motivare i propri enunciati
- prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla
propria esistenza
- co-costruire dei saperi in modo democratico.
Si evidenziano due componenti: logico-analitica e socio-affettiva.
L’attività principale della comunità di ricerca è legata alla reciproca congruenza
tra azione-pensiero e pensiero-azione, formulando una valutazione critica delle
idee e una loro traduzione in termini di decisioni e atti deliberativi che tengano
conto da un lato della differenza individuale e dall’altro della partecipazione
democratica alla discussione.
20







La Comunità di ricerca aiuta i bambini a:
- agire con consapevolezza, competenza e responsabilità
- confrontare le loro opinioni e le loro esperienze
- riconoscere i punti di vista differenti
- motivare i propri enunciati
- prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla loro
esistenza
- vedere le cose non solo dal proprio punto di vista ma anche da quello degli altri









Essa è il luogo di elaborazione di un livello etico superiore, poiché permette di:
- agire in maniera originale e creativa
- confrontare le proprie esperienze con quelle altrui
- accettare le obiezioni dei propri pari
- riformulare il punto di vista altrui (ascolto ed empatia reali)
- concepire ed esternare idee personali con tranquillità
- fornire ragioni che sostengono l'idea dell'altro anche se in disaccordo
- cambiare la propria visione e la propria scala di priorità;
- prendersi cura dell'altro (accettazione e volontà di essere modificato dall'altro.
21
Comunità di ricerca filosofica
 Dimensione euristica negoziale, in cui diventa possibile
sperimentare il metodo dell’indagine come processo
cocostruito in cui il pensiero (sul piano individuale e
collettivo) si esercita come funzione metodologico-riflessiva
 Spazio euristico ed epistemico, interindividuale ed
intraindividuale in cui:
- le matrici e le relazioni cognitive messe in campo
diventano patrimonio di tutti e di ciascuno;
- i prodotti conoscitivi realizzati sono il risultato di un
processo di co-costruzione, che assume valenze
profondamente educative ed autoeducative.
22
 Dispositivo conoscitivo funzionale alla costruzione
di nuovi codici interpretativi della realtà (che ne
consentano una lettura a molteplici livelli di
profondità)
 Dispositivo di riflessività sociale, funzionale alla
costruzione/negoziazione di significati socialmente
condivisibili e validabili all’interno dei diversi
campi di esperienza umana.
23
“Comunità di ricerca”: matrice sociale
del conoscere filosofico
Genera relazioni sociali;
Determina lo strutturarsi di una varietà di “matrici cognitive”
da cui hanno origine nuove relazioni cognitive sempre più
ricche e complesse (Lipman, 1991);
crea uno spazio euristico ed epistemico insieme
interindividuale ed intraindividuale.
 Le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano
patrimonio di tutti e di ciascuno.
 I prodotti conoscitivi realizzati sono riconoscibili come
risultato di una sinergia di sforzi, in cui il contributo
personale viene integrato in un processo di co-costruzione.
24
Comunità di ricerca:
“soggetto epistemico” in evoluzione dinamica
 Sviluppa un processo di indagine su un oggetto
condiviso.
 Costruisce conoscenza sulla base di una struttura
procedurale e di una struttura normativa.
 Cresce attraverso diversi momenti e passaggi.
25
Stadi evolutivi della comunità di ricerca
 Stadio iniziale: la comunità non ha un oggetto di
indagine condiviso, non ha una struttura
procedurale, non ha una struttura normativa.
 Stadio maturo: la comunità ha individuato e
condiviso un oggetto di indagine, ha acquisito una
struttura procedurale, ha acquisito una struttura
normativa.
26
Categorie educative ed
autoeducative nella Cdr
 ascolto
 decentramento
 mediazione
 negoziazione
 riflessione
27
Attuazione
Materiali strutturati:
testi narrativi su diversi generi letterari
manuali per insegnanti
Materiali non strutturati:
immagini, film, rappresentazioni, cartelloni
Attività:
scelta di idee-guida
azioni motorie
giochi
dialogo
discussioni
28
Aula laboratorio

FASI
 MOMENTI FORMATIVI
 Introduzione: aspetto
 a- Setting, azioni, giochi,




psico-sociale
Azione
Problemizzazione
Pratica dialogica
Metacognizione
 letture e racconti condivisi
 b- formulazione condivisa
delle domande, confronto,
orientamento euristico
(cosa è, perché, come?,
dove, quando, con chi…?
 c- ascolto attivo, rispetto
delle opinioni degli altri
 d- riflessioni, commenti,
approfondimenti
29
Metodologia
 Attuare:
 - dialogo filosofico
 - dialogo democratico (ascolto attivo e confronto idee)
 - individuazioni di temi (parole-concetto)
 - azioni condivise
 - colloquio diagnostico (individuazione di conoscenze)
 - ambiente educativo: azione, discussione, ricerca
 Ruolo dell’insegnante-semplificatore
 - funzione epistemica
 - funzione regolativa
 - funzione cognitiva e metacognitiva
30
Metodo






Aiuta la comunità a cercare di superare il flusso di percezioni, emozioni, sentimenti, opinioni
puntando alla costruzione di competenze:
- critica (logico-analitica);
- creativa (divergente, sintetica, produttiva);
- etico-affettiva (valoriale, sociale, democratica, caring);
- ermeneutica (narrativa, linguistica, contestuale, comunicativa);
- meta-cognitiva (riflessiva, auto-correttiva, euristica).

Costruzione del setting (disposizione circolare funzionale al fluire del dialogo nella comunità). Tale
disposizione veicola l’idea che all’interno della comunità di ricerca tutti godono della stessa
legittimità, pertanto ogni idea, purché motivata ed argomentata, indipendentemente da chi la
pronuncia, ha pieno diritto di cittadinanza,.


Stimolo-guida
Si parte individuando la natura di un particolare oggetto, la sua sostanza, ecc...

Raccolta delle domande






Discussioni
- modalità di approccio alle cose
- tipologia dei suoi contenuti di riflessione
- natura procedurale e ricorsiva del suo indagare
- dimensione meta-cognitiva e meta-disciplinare
- conseguenze pratiche per i significati esistenziali che derivano dalle sue interpretazioni del mondo.

Auto-valutazione da parte dei bambini.
31
Competenze
 Cognitive
 - dare senso al mondo e alle esperienze e azioni quotidiane
 - consapevolezza dei concetti che danno significato




all’esperienza
- transfer metadisciplinare su idee e temi trasversali (tempo,
spazio, vita, realtà, bellezza…)
- argomentare le proprie idee nel confronto con quelle degli altri
- riflettere per sviluppare il pensiero complesso
- interdipendenza tra corpo pensante e pensiero agito
 Corporeo-motorie
 - agire in modo consapevole, competente, responsabile
 - dare senso all’agire
32
 Logiche
 - ragionare correttamente imparando a trovare la definizione
essenziale di un concetto
 - problemizzare mettendo in discussione un’opinione e non
accettarla in modo scontato
 - argomentare fornendo ragioni sensate
 Etiche
 valutazioni etiche e comportamenti coerenti con le proprie idee
 Estetiche
 - riconoscere il bello interiore e esteriore
 - consapevolezza che il bello migliora la vita
 Socio-affettive: sviluppare il proprio pensiero con gli altri in
rapporti affettivi e sociali armoniosi e costruttivi
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Finalità generali
 Avvicinare i bambini alla filosofia pratica,
stimolando le loro capacità riflessive sull’azione
 Far comprendere l’unità tra azione e riflessione
 Fornire strumenti per sviluppare un pensiero
autonomo.
 Sollecitare una situazione di dialogo aperto
 Facilitare l’elaborazione e lo scambio di idee
 Aiutare i bambini a motivare, argomentare,
sostenere le proprie opinioni e rispettare quelle
altrui
 Semplificare la complessità
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Finalità specifiche
• Educazioni
- all’ascolto
- al pensiero
- alla prassi democratica
- alla cittadinanza
- ad un nuovo umanesimo
- al senso
- all’intercultura
- all’affettività
- ……………….
• Descrittori
l’alunno
- effettua azioni per sperimentare
- ascolta il pensiero altrui
- esprime le proprie opinioni rispettando il turno
- comunica esperienze
- trova le parole per esprimersi
- individua parole sempre più precise per spiegare i fatti
- formula domande, s’interroga
- dà senso alle esperienze
- è consapevole che la sua conoscenza della realtà è parziale
- descrive i percorsi fatti e li documenta
35
OBIETTIVI COGNITIVI E
SOCIO-RELAZIONALI


















- sviluppo delle tre componenti del pensiero: critic, creative, caring;
- riflessioni sulle azioni e sulle loro valenze sperimentali e riflessive
- riflessione sulle parole e sulla loro valenza comunicativa;
- uso motivato ed appropriato delle parole negli atti comunicativi;
- riflessione sull’origine del pensiero come approfondimento dell’azione
- riflessione sull’origine delle parole e sull’etimologia delle stesse;
- riscrittura e definizioni di parole, oggetto delle unità di lavoro;
- riflessione sull’evoluzione del pensiero e capacità di contribuire alla creazione di un sapere
condiviso e co-costruito;
- miglioramento nella capacità di interpretare criticamente la realtà del corpo in azione e del mondo;
- partecipazione attiva alla propria educazione.
- atteggiamenti di ascolto/conoscenza di sé e di relazione positiva nei confronti degli altri;
- modalità relazionali positive con i compagni e gli adulti;
- comunicazione della percezione di sé e del proprio ruolo nella classe, nella famiglia, nel gruppo dei
pari e nell’ambiente extra-scolastico;
- sviluppo della propria autonomia di giudizio;
- sviluppo della propria creatività e capacità di individuare soluzioni alternativa rispetto ai problemi
pratico/teorici proposti;
- espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria emotività ed affettività;
- espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria situazione/esperienza
relazionale.
- espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria esperienza cognitiva.
36
Obiettivi generali
 - educare al pensiero multi-dimensionale e
complesso (etico, critico, creativo)
 - integrare dimensione cognitiva, emotiva e
corporeo-motoria nell’apprendimento
 - promuovere l’autonomia nei processi deliberativi
 - praticare il filosofare nella sua dimensione
dialogica e sociale
 - educare al dialogo ed alla corretta argomentazione
 - integrare lo sviluppo di abilità cognitive e le
esperienze di partecipazione democratica
37
Obiettivi formativi








CONOSCENZE
- Riflettere, concettualizzare, problematizzare, argomentare su comportamenti che sono
alla base della vita
- Mettere in atto comportamenti corretti
- Confrontare le opinioni degli altri per, eventualmente, rivedere le proprie
- Sapere il senso dell’azione
ABILITÀ
- Logiche
Ragionare e concettualizzare motivando i propri enunciati, fornendo una definizione
essenziale
- Etiche
Mettere in atto comportamenti coerenti con le proprie idee.
- Estetiche
Riconoscere il bello interiore e esterno
- Socio-affettive
Sviluppare il proprio pensiero con gli altri in rapporti affettivi e sociali armoniosi e
costruttivi.
Concepire ed esternare idee personali, senza paura e senza vergogna.
- Corporeo-motorie
Agire consapevolmente, intenzionalmente, responsabilmente

38
Valutazione
 Valutare
 • motivazione
• interesse
• autostima
• attenzione agli interventi dei compagni
• voglia di interrogarsi
• approfondimento del discorso filosofico
 capacità di collegare l’azione al pensiero e il
pensiero all’azione
39
Educatore come semplificatore
 Comprendere ciò che muove i bambini quando esprimono le loro













riflessioni
Sapere come reagire di fronte alla situazione reale del soggetto che si
esprime e in rapporto con il tema
Essere consapevoli di come si pensa personalmente sull’argomento
Seguire un metodo
- ascoltare attentamente e con interesse
- stimolare il confronto fra argomentazioni e controargomentazioni
- prendere sul serio i punti di vista degli altri, considerarli come partner a
pari livello
- capire cosa intendono dire, riformulare le loro affermazioni e verificare
la comprensione
- dare spazio al pensiero personale
- non sostituirsi agli altri nel processo di pensare
- non esprimere giudizi su ciò che hanno detto i partecipanti
- aiutare con caute domande ad approfondire, a seguire un ragionamento
logico
- stimolare pensiero autonomo e iniziativa personale
- mantenere l’attenzione sul tema centrale
40
Educatore come semplificatore











Funzione epistemica
- direzionalità: scelta comune
- chiarezza concettuale
- profondità sul tema
- fluidità del dialogo
- correttezza metodologica:
procedure di indagine
epistemologicamente corrette
- componibilità epistemica:
confronto e integrazione tra
diverse posizioni epistemiche
- autoregolazione e controllo
procedurale: monitoraggio
- trasferimento in tutti campi di
esperienza o in tutte le discipline
del metodo e degli atteggiamenti
critici e riflessivi
 Funzione regolativa
 - partecipazione democratica al




processo dialogico
- pari opportunità di espressione e
argomentazione
- rispetto delle regole condivise
- rispetto interpersonale
- epoché
41
Educatore come “semplificatore” del
conoscere filosofico
 Garantisce il riconoscimento della cdr come
soggetto epistemico da parte dei suoi componenti;
 Permette a ciascuno l’identificazione del proprio
peculiare ruolo epistemico all’interno della cdr
nelle interazioni dinamiche tra individuo e gruppo.
42
Ruolo dell’educatore-semplificatore
nello stadio iniziale
 Garantisce l'individuazione e la condivisione di un
oggetto di indagine;
 Modella e media una struttura procedurale;
 Modella e media una struttura normativa.
43
Ruolo dell’educatore- semplificatore
nello stadio maturo
 Garantisce la costante focalizzazione dell'oggetto
di indagine;
 Garantisce il funzionamento della struttura
procedurale;
 Garantisce il funzionamento della struttura
normativa.
44
Funzione epistemica
dell’educatore- semplificatore

Direzionalità: il dialogo filosofico deve muovere verso una direzione,
sebbene non prestabilita

Profondità: il dialogo filosofico deve consentire di andare a fondo nel
problema

Fluidità: il dialogo filosofico deve articolarsi senza eccessivi intoppi e
rigidità

Rigore: le procedure di indagine devono essere rigorose

Componibilità epistemica: il dialogo filosofico deve consentire un processo
di costruzione di conoscenza che parte dal confronto e dall’integrazione di
più posizioni epistemiche

Autoregolazione e controllo procedurale: il dialogo filosofico deve poter
essere analizzato e revisionato in itinere e a posteriori attraverso l’uso di
dispositivi di monitoraggio
45
Funzione regolativa
dell’educatore- semplificatore
Garantisce:
 - partecipazione democratica al processo dialogico;
 - pari opportunità di espressione ed argomentazione;
 - rispetto delle regole stabilite;
 - rispetto interpersonale tra i partecipanti al processo
dialogico.
46
Vie della riflessione
























Sotto l’aspetto contenutistico e metodologico
- Scegliere un tema (insieme)
- Esprimere idee
- Porre domande e avanzare proposte pertinenti
- Aspettare le riposte degli altri
- Vagliare le argomentazioni con rispetto e rigore
- Tener presente il tema iniziale
- Pensare interiormente prima di dare una risposta
- Avere un piano, prevedere, spiegare
- Avere e sostenere una propria opinione
- Ordinare
- Fare riferimento ai pensieri espressi in precedenza
- Portare dimostrazioni, argomenti e controargomenti
- Fondare le azioni e le riflessioni
- Usare il pensiero induttivo
- Generalizzare
- Usare il pensiero causale (rapporti di causa effetto)
- Trarre conseguenze
- Usare il pensiero ipotetico (se… allora ..)
- Saper fare distinzioni
- Trovare regolarità, leggi
- Trovare contraddizioni
- Usare il pensiero analogico
- Arrivare a opinioni proprie motivate
47
Tipologia di domande




















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Formulare le domande in forma orale in tono incoraggiante.
Proporre interrogativi, anche con altri linguaggi.
- Qual’è il tuo punto centrale?
- Porre le domande in modo il più possibile chiaro ed esauriente.
- Perché pensi ciò? Come sai questo?
- Cosa vuoi dire? Cosa intendi con ciò?
- Per quale ragione può essere accaduto?
- Come potrebbe continuare?
- Qual è la tua opinione? Cosa possiamo concludere da queste premesse? Su quali
dati fondi la tua affermazione? Su quali basi fondi la tua affermazione?
- Prova ad esprimere con altre parole quello che vorresti dire.
- Quali sono i fatti?
- Come colleghi quello che stai dicendo con ciò che hai detto prima? Con ciò che ha
detto la tua compagna?
- Come avresti fatto tu?
- Perchè sei d’accordo, perché sei di opinione contraria?
- Quali sono le conseguenze di questa affermazione?
- Ti è mai capitato?
- Come ti immagini ciò? Puoi portare un esempio?
- E tu cosa pensi? Per quale ragione?
- Quali sono le alternative?
Anche semplici associazioni di parole possono stimolare il procedere del pensiero.
Non è ammesso rispondere solo con si, no, eventualmente si/no perché…
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STILE DELLE DOMANDE
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Chi e che cosa sono?
Dove (in quale direzione) vado?
Quale futuro avrò?
Come sono?
Come mi riconosco in ciò che sono (ero, sarò)?
è il mio corpo che mi identifica o i miei pensieri, i miei sentimenti, i miei ricordi, i miei progetti?
Come percepisco gli altri (onesti, disonesti, disponibili ad aiutare o no)?
Qual è il mio progetto di vita? (è solo lavoro e professione, o è anche un certo tipo di atteggiamento nei confronti degli altri, dei valori, del
trascendente, della società, di me stesso?)
Mi conosco meglio io o mi conoscono meglio gli altri?
Valgo qualcosa?
Quando valgo qualcosa?
Solo se possiedo denaro?
In che misura sono responsabile e di che cosa?
Quali condizioni esterne contribuiscono alla costituzione del concetto di sé. Sono meglio gli altri di me?
Perché non mi ascolta nessuno?
Mi sento perennemente vittima?
Vorrei essere un altro?
E chi?
Con quali caratteristiche?
Quali modelli apprezzo?
Quali persone o cose mi sono davvero indispensabili per vivere?
Devo camuffarmi per farmi accettare?
Sono meglio accettato se seguo la moda?
Da chi mi interessa essere accettato?
Mi vergogno di alcune mie caratteristiche?
Qual è la differenza fra un essere umano e un computer?
Qual è la differenza fra un ragazzo e un adulto?
Sono ancora importanti l’amicizia, l’amore, la pace, o solo il denaro e la bellezza esteriore?
Quanto è significativo essere in pace con se stessi, con il mondo?
Il mondo ha (non ha) bisogno di me?
Posso contribuire alla costruzione di un mondo migliore?
Come?
Da dove viene il coraggio di essere se stessi e la disponibilità ad accettare gli altri?
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Organizzazione didattica
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Prendere posto possibilmente in cerchio (o a ferro di
cavallo)
- attenzione all’ordine dei posti
- trovare lo stimolo adatto (esperienze sensoriali, azioni,
osservazione, generi letterari, spunto grafico o filmico,
conflitti, ecc.)
- atmosfera idonea (sicurezza, serenità)
- incominciare con un gioco introduttivo per trovare
concentrazione e migliorare l’interesse
- affrontare il tema secondo modalità filosofiche
- registrare i punti principali
Per riassumere e valorizzare ciò che si è fatto, è utile fare un
cartellone, o un giornale murale.
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Esempi di argomenti
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Giusto e sbagliato
La natura
Piccoli e grandi
Guerra e pace
La percezione
La generosità
Il tempo
L’amicizia
Corpo e mente
La verità
La libertà
Essere e avere
La giustizia
Il viaggio
Le differenze (io e l’altro)
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La conoscenza
La vita
L’amore
Crescere
La morte
L’infinito
Principio di causalità
L’altro
Il divenire
Crescere
Amicizia
Perché la scuola
Segreti
La sconfitta
Essenziale e superfluo
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Aspetti critici
 Strumenti di verifica e valutazione delle ricadute
sugli alunni
 Gruppi troppo numerosi per garantire la
partecipazione di tutti
 Inserimento attivo di soggetti problematici
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