La valutazione delle
competenze
TRAPANI, 25-26 febbraio 2008
Fiorino Tessaro
Università Ca’ Foscari Venezia
Fiorino Tessaro – Università Ca’ Foscari Venezia
I contesti delle valutazioni formative ...
… a partire dalla concezione di curricolo
… per obiettivi
(Tyler, Bloom, Mager)
… per contenuti
(Ciampolini)
… per mappe
(Novak, Damiano)
… per problemi
… per soggetti
(Stein, Jones)
(Bertin, Contini)
… per situazioni
… per gruppi
(Fornasa, Canevaro)
(CL, Comoglio)
… per progetti
… per relazioni
(Bordallo - Ginestet)
(Buber, Franta)
… per padronanze … per competenze
(ML, Margiotta)
… per processi
(HIP, Cornoldi)
(Frabboni, Guasti)
Fiorino Tessaro – Università Ca’ Foscari Venezia
PROGETTI
PIANI
PROCEDURE
PROCESSI
CLIMI
RELAZIONI
PRODOTTI
RISULTATI
EFFETTI
Fiorino Tessaro – Università Ca’ Foscari Venezia
Gli oggetti della valutazione ?
CONTROLLO
Procedura
ACCERTAMENTO
Prodotto - Risultato
MONITORAGGIO
Orientamento sistema
VERIFICA
Progetto
VALUTAZIONE
Processo
METAVALUTAZIONE
Sistema valutativo
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Dalle conoscenze alle padronanze
Conoscenze
Azioni
Capacità
Contesti
Scolastici
Abilità
Competenza
Padronanza
Contesti
Personali
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Alcuni esempi di competenze:
Ambito linguistico: l’allievo sa pianificare un discorso (di x minuti)
sulla base di una consegna specifica per comunicare un’idea; sa
preparare e usare una scaletta per organizzare l’intervento.
Ambito scientifico: l’allievo sa individuare e definire i termini di un
problema; sa formulare ipotesi per verificare possibili soluzioni
Trasversale 1: l’allievo comprende e usa le categorie del testo
argomentativo (italiano, filosofia, matematica, ecc.) per
dimostrare ….
Trasversale 2: l’allievo sa effettuare sintesi usando codici
differenziati (riassunti, formule, schemi, ecc.) per rilevare le
relazioni principali ...
Esistenziale 1: l’allievo riconosce le diversità culturali e sociali;
conosce e usa le modalità per rispettarle e valorizzarle.
Esistenziale 2: l’allievo deve capire come operare in gruppo e come
ricoprire ruoli diversi per riconoscere le sue competenze e
quelle degli altri.
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Scuola dell’Infanzia: I discorsi e le parole
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino sviluppa la padronanza d’uso della lingua italiana e arricchisce e precisa
il proprio lessico.
Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie
emozioni, le proprie domande, i propri ragionamenti e i propri pensieri attraverso il
linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e appropriato nelle diverse
attività.
Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga,
discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per
definirne le regole.
Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti
compiuti nei diversi campi di esperienza.
Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimenta la
pluralità linguistica e il linguaggio poetico.
È consapevole della propria lingua materna.
Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione
attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie.
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Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
ITALIANO
L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione,
discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti,
formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione.
Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento
e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza
strategie di lettura funzionali agli scopi.
Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a
voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo
a formulare su di essi semplici pareri personali.
Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse
occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli,
completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura).
Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti
informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione,
acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali
e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui.
Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si
ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e
le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.
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Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola sec. II grado
ITALIANO
L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative,
sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee
degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento
comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni
ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri,
per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella
Valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema.
Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline o
altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni,
i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di strumenti informatici.
Legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a manifestare
gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali
scambia opinioni con compagni e con insegnanti.
Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compagni
semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali
con quelli iconici e sonori.
Ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere
stati d’animo, rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali.
È capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comunicazione
orale e scritta.
Varia opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa
e agli interlocutori; riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.
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L’integrazione delle strategie
La proposta metodologica dei modelli di lavoro per la didattica
Fasi didattiche
1.
2.
SAPERI NATURALI
MAPPING
3.
4.
APPLICAZIONE
TRANSFER
Processi epistemologici vs.
processi di apprendimento
RICONOSCIMENTO METACOGNITIVO
MEMORIZZAZIONE –
RIORGANIZZAZIONE
LEARNING BY DOING – LABORATORIO
DISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE /
DIFFERENZE
5.
RICOSTRUZIONE
MODELLIZZAZIONE – PENSIERO
PROCEDURALE
6.
7.
GIUSTIFICAZIONE
GENERALIZZAZIONE
ARGOMENTAZIONE – PENSIERO LOGICO
RICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO –
COSTRUZIONE
Fiorino Tessaro – Università Ca’ Foscari Venezia
Condivisione dei saperi
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Interesse e coinvolgimento
 Elasticità e fissazioni
 Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi
 Modalità di rievocazione
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Spessore concettuale della mappa cognitiva
 Livelli di condivisione delle conoscenze di base
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Memorizzazione - Mapping
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Livelli di attenzione
 Livelli di comprensione del nuovo
 Grado di pertinenza degli interventi degli allievi
 Qualità del feedback
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Acquisizione di conoscenze dichiarative / procedurali
 Consistenza delle mappature individuali delle conoscenze
 Persistenza di concezioni o capacità erronee pregresse
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Applicazione / Laboratorio
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Progressione corretta dei passi di una procedura
 Persistenza di automatismi errati o impropri
 Modi e tecniche di esecuzione
 Tempi e velocità di esecuzione
 Livelli di autonomia e di collaborazione
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Consolidamento delle conoscenze dichiarative
 Applicazione delle conoscenze procedurali
 Uso corretto delle consegne
 Grado di soddisfazione circa il risultato raggiunto
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Transfer
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Incapacità o difficoltà a trasferire
 Fissazioni su alcuni parametri
 Originalità e banalità
 Profondità (acume) e superficialità di analisi
 Livelli di partecipazione dei transfer altrui
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Abilità di analisi (nella ricerca di analogie e differenze)
 Capacità di contestualizzare (trovare situazioni diverse)
 Livelli di pertinenza dei transfer effettuati
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Ricostruzione - Giustificazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione:
 nel rappresentarsi la competenza
 nel ricostruire e controllare le proprie applicazioni
 nel giustificare e sostenere le proprie tesi
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Coerenza, capacità e tolleranza autovalutativa dell’allievo
 Essenzialità, economicità e profondità di analisi
 Solidità argomentativa
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Generalizzazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Abilità analitiche e procedurali
 Permanenza e fedeltà alla situazione
 Curiosità e interesse
 Dinamiche relazionali nei lavori di gruppo
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Fecondità euristica (incremento soluzione problemi)
 Produttività concettuale (autonomia costruzione concetti)
 Livello di padronanza (efficacia e ricaduta)
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La valutazione ecologica
È la valutazione del soggetto-allievo sul suo
essere soggetto-protagonista nel suo ambientecontesto di formazione. L’allievo valuta se
stesso e l’ambiente che contribuisce a costruire.
E ciò sulla base di un principio fondamentale:
indipendentemente
dall’età,
un
soggetto
apprende
solo
se
è
soggettivamente
consapevole del senso e del valore personale del
sapere che scopre e che costruisce, integrando il
nuovo con il conosciuto.
Fiorino Tessaro – Università Ca’ Foscari Venezia
La valutazione consapevole
La consapevolezza del senso e del valore di ciò
che si apprende presuppone capacità riflessiva
sulla propria azione, insieme metacognitiva e
autovalutativa.
Il percorso
dalla dipendenza valutativa all’autonomia
con la tecnica della covalutazione
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La covalutazione
La covalutazione è una tecnica insieme
formativa e valutativa,
in cui sia l’insegnante che l’allievo
valutano individualmente la medesima
prestazione, e successivamente
confrontano le loro risposte
affinandone il giudizio
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Come si fa la covalutazione ? (1)
Immaginiamo che gli allievi siano chiamati a svolgere un
compito…
1. Chi valuta il compito? Sia l’insegnante che i singoli
allievi.
2. Con quali strumenti viene valutato il compito? Mediante
l’uso di liste di indicatori (di completezza, di
pertinenza, di correttezza, di coerenza, ecc.).
3. Chi ha predisposto le liste di controllo? L’insegnante,
dopo averle condivise e negoziate con gli allievi.
4. Come avviene la valutazione? Individualmente, sia
l’insegnante che i singoli allievi, attribuiscono un
valore ad ogni indicatore (su una classica scala di
valutazione).
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Come si fa la covalutazione ? (2)
 Dove sta l'azione formativa della covalutazione? Nel
confronto tra le risposte dell'allievo e quelle
dell'insegnante, e con la conseguente messa a punto
delle rispettive attribuzioni di valore.
 Che fare delle valutazioni individuali (in caso di
nette divergenze)? Se i risultati non sono concordi è
necessario l’approfondimento mediante il confronto
delle posizioni: “io ritengo il compito molto corretto
perché ...”, “invece io ritengo il compito scarsamente
corretto perché … ”.
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