Istituto MEME
associato a
Université Européenne
Jean Monnet A.I.S.B.L. Bruxelles
Insegnante di sostegno e normativa
• Legge 517/77 “Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione
degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica
dell'ordinamento scolastico”. → l’abolizione delle classi differenziali
per gli alunni svantaggiati
• Circolare Ministeriale 262/88 “Attuazione della sentenza della Corte
Costituzionale n. 215/87 – Iscrizione e frequenza nella scuola
secondaria di II grado degli alunni in situazione di handicap”.
• Legge 104/92 “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale
e i diritti delle persone handicappate” → diritto all’istruzione e
all’educazione nelle sezioni e classi comuni
• Decreto Ministeriale 256/92 “Criteri per la stipula degli Accordi di
programma fra Amministrazione scolastica, Enti Locali e Unità
Sanitarie Locali, concernenti l’integrazione scolastica degli alunni in
situazione di handicap”.
Insegnante di sostegno: ruolo e competenze
D.M. del 3 giugno 1977 → programmi dei primi corsi biennali
• capacità di analisi delle proprie ed altrui motivazioni;
• capacità di operare vive relazioni umane;
• capacità di iniziativa, correlata alla disponibilità all'azione pluriprofessionale
con interventi coordinati sulla realtà sociale e in ordine alla stretta
integrazione tra scuola, famiglia e ambiente sociale;
• larga tolleranza alle frustrazioni;
• capacità di autodeterminazione nell'aggiornamento permanente sul campo.
Commissione istituita nel 1984 → aspetti caratterizzanti la figura del docente
specializzato:
• preparazione polivalente;
• formazione particolarmente accurata;
• competenza specificamente pedagogica;
• conoscenza di strategie per realizzare al meglio le esigenze curricolari,
tenuto conto di bisogni di natura prevalentemente educativa.
Insegnante di sostegno: ruolo e competenze
Legge 104/92 :
• ruolo di facilitatore della comunicazione e della relazione tra docenti, alunno in
situazione di handicap, alunni della classe e altri soggetti interessati all'integrazione
quali: famiglia, personale ASL, educatori, studenti mediatori, assistenti all’autonomia
e alla comunicazione.
• contitolarità delle sezioni e delle classi in cui opera
• partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica
delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei
collegi dei docenti
Documento Berlinguer del 1999 → compiti dell’insegnante specializzato in una scuola
in grandi trasformazioni :
• garantire un reale supporto alla classe nell’assunzione di strategie e tecniche
pedagogiche, metodologiche e didattiche integrative in modo tale da giungere ad una
progressiva riduzione della didattica cosiddetta frontale;
• svolgere un lavoro di effettiva consulenza a favore della classe e dei colleghi
curricolari nell’adozione di metodologie individualizzanti e quindi dirette a costruire un
piano educativo personalizzato per l’alunno handicappato;
• condurre direttamente interventi specializzati, centrati sulle caratteristiche e le risorse
dell’allievo handicappato, a partire dalla conoscenza di metodologie particolari, che
non sono in possesso dell’insegnante curricolare.
Insegnante di sostegno nella scuola superiore
Se la scuola dell’integrazione è la scuola del superamento delle differenze individuali, grazie alla
loro valorizzazione, del protagonismo degli alunni, dell’ascolto e del rispetto reciproci, allora
l’insegnante di sostegno dovrebbe essere una figura fondamentale per consentire ai docenti
curricolari di confrontarsi, sperimentare, trovare strumenti didattici e metodologici per facilitare
l’apprendimento. Purtroppo tale scuola esiste solo sulla carta e l’insegnante di sostegno si trova a
sostenere un ruolo marginale, che non consente di essere una risorsa per il gruppo classe e, a
volte, nemmeno per l’alunno in difficoltà in quanto, se questi non accetta di essere trattato
diversamente dagli altri, diventa difficile mettere in atto quegli strumenti che potrebbero aiutarlo a
superare le proprie difficoltà. L’insegnante di sostegno si trova quindi spesso nella condizione di
doversi occupare prioritariamente dell’alunno diversamente abile, ritagliandosi qualche spazio
all’esterno della classe e lavorando individualmente.
Tale condizione per certi versi è favorevole all’apprendimento in quanto consente di conoscere
meglio il ragazzo, capirne gli stili cognitivi e d’apprendimento, instaurare una relazione privilegiata
che lo aiuti a conoscersi meglio e a trovare il modo di dare il meglio di sé e quindi motivarlo allo
studio.
Questo può essere utile per quei ragazzi che si trovano in una condizione di grave disabilità.
Certamente è deletereo per quei ragazzi che seguono la programmazione della classe, che si
vedono negata la possibilità di scelta: se decidono di voler stare in classe incontrano poi difficoltà
nel seguire le lezioni o nel farle proprie e finiscono per provare sentimenti di disistima, per sentirsi
incapaci, per fare confronti coi compagni uscendone perdenti e quindi per demotivarsi allo studio
e, in generale, a tutto ciò che propone la scuola, con effetti devastanti sulla capacità
d’apprendimento e sulla formazione, sia professionale che personale. Se accettano di uscire si
sentono diversi dai compagni, meno capaci e meno competenti, si sentono sminuiti, poco
valorizzati e soprattutto sentono di valere meno dei compagni e questo crea resistenze che si
riflettono poi sulla motivazione allo studio, sulla propria autostima, sulla percezione che hanno di
sé come persone e come studenti.
Si tratta, in entrambi i casi, di affrontare situazioni delicate, sia dal punto di vista motivazionale che
formativo e relazionale, in cui diventa prioritario instaurare una buona relazione, basata sulla fiducia
reciproca, sulla collaborazione e sulla stima in modo da creare un contesto in cui sia possibile mettersi
in gioco senza sentirsi giudicati, in cui sia possibile sbagliare senza sentirsi in colpa ma piuttosto
valorizzando l’errore come una risorsa di miglioramento, in cui ci si possa sentire a proprio agio e,
pertanto, disposti a mettersi in una situazione d’apprendimento.
Una volta creato un contesto accogliente e accettante, risolti i problemi legati al sentirsi “non in grado
di …”, affrontato il disagio legato all’accettazione delle proprie difficoltà, valorizzata la diversità come
condizione dell’umanità, diventa possibile cimentarsi nell’ambito dell’apprendimento e mettere in atto
quelle strategie che consentano ai ragazzi di affrontare l’apprendimento con curiosità e con successo.
Ma il primo passo è sicuramente risolvere prima i problemi di tipo relazionale e personale, condizione
indispensabile affinché un individuo, sia esso alunno o altro, possa affrontare una situazione di
apprendimento in uno stato d’animo sereno e disponibile e possa vivere occasioni di successo e di
riuscita, in modo da sostenere l’autostima e costruire un’immagine di sé come persona e studente
competente.
Il caso di Aurora
• Aurora è una ragazza di 17 anni
• È nata con una malformazione cardiaca per cui a sette giorni è stata
operata per coartazione dell’aorta con esiti positivi
• A un anno e mezzo circa ha dovuto subire un’altra operazione al
cuore (presentava un bit tra un ventricolo e l’altro), sempre con esiti
positivi
• Dopo la convalescenza Aurora ha iniziato a vivere una vita ‘normale’
• “Era una bambina vivace, molto sveglia e chiacchierona e che
parlava molto bene per essere una bambina di due anni”
• A quattro anni ha iniziato il suo percorso nella scuola
• A dieci anni circa hanno cominciato a manifestarsi alcuni episodi di
epilessia, uno con convulsioni. Non ha più avuto episodi convulsivi,
ma sono stati riportati alcuni episodi di sguardo fisso, durante i quali
sembrava incantata.
• Da allora prende farmaci per tenere sotto controllo gli attacchi
epilettici, che non si sono più presentati.
Aurora vista dalla psicologa
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La psicologa ha visto Aurora solo poche volte e sempre legate al mondo scolastico
Ai test della scala di intelligenza per bambini WISC-R, ha conseguito punteggi sotto la media in
tutti i test, con risultati migliori nei test verbali e un po’ inferiori in quelli di performance
Nelle prove di apprendimento MT la lettura risulta lenta ma corretta, il dettato è andato bene, con
pochissimi errori di ortografia, la comprensione è risultata ai limiti della patologia; non sono state
somministrate le prove di produzione spontanea
La psicologa riferisce di aver trovato Aurora molto chiusa e rifiutante sia perché non voleva avere
l’insegnante di sostegno alla scuola superiore sia perché doveva fare test sull’apprendimento e
sapeva che questo l’avrebbe messa in difficoltà; (quanto si è impegnata?); le richiesta risultavano
troppo simili a quelle scolastiche e Aurora non capiva che senso avesse farle in quel contesto
Aurora sembra una ragazza che si sente adeguata per quanto riguarda la sua vita di relazione,
riesce a mantenersi su un piano paritario coi coetanei e ne condivide gli interessi
Aurora vive la sua vita al di fuori dell’ambito scolastico con un senso di riscatto
nell’ambito scolastico, invece, aleggia un sentimento di fallimento
Aurora preferirebbe non andare a scuola ma siccome deve non fa storie, in fondo non le dispiace
perché vede le amiche ma sicuramente non ha intenzione di mettersi in gioco
Sembra poco consapevole delle sue difficoltà, sa di avere problemi a scuola e di essere in
difficoltà nello studio, ma non riesce ad avere una visione più ampia della sua situazione
È comunque una ragazza che potrà avere una vita soddisfacente, sia nell’ambito relazionale che
lavorativo, se prenderà coscienza di quelle che sono le richieste del mondo del lavoro e le sue
reali possibilità e sarà in grado di scegliere o accettare un lavoro che sia adatto alle sue capacità
La famiglia sembra lasciarle molta libertà di scelta, forse anche troppa: dovrebbero porle qualche
limite, indirizzarla nelle scelte, invece sembrano essere incapaci di gestirla e di offrirle il sostegno
di cui avrebbe bisogno.
Aurora vista dalla famiglia
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La famiglia di Aurora è composta dai genitori e tre figli: il fratello maggiore di 23 anni,
Aurora di 17 anni e il fratello minore di 13 anni.
Il padre è magazziniere, la madre lavora part-time facendo pulizie, il fratello maggiore
non ha concluso gli studi e fa il calciatore professionistico, Aurora frequenta il terzo
anno di scuola superiore, il fratello minore frequenta il terzo anno di scuola media.
Dall’età di quattro anni, quando è nato il fratello minore, Aurora dorme al piano
superiore con la nonna, con la quale ha un ottimo rapporto e grande confidenza.
Aurora è sempre stata una ragazzina vivace ed espansiva, anche ora ha tanti amici
con cui esce e che si confidano con lei, tanto che poi Aurora si preoccupa per tutti e
si lascia coinvolgere dai loro problemi, di cui discute anche in famiglia sia con la
mamma che, soprattutto, con la nonna.
Mentre è molto disponibile a parlare di sé e degli amici, è invece molto restia a
parlare di scuola: non accetta intromissioni da parte dei genitori, si irrita se le
ricordano di fare i compiti e risponde sistematicamente che non ne ha: sembra voler
tenere la famiglia lontana da quell’ambito.
In famiglia sembra una ragazza abbastanza sicura di sé, chiacchierona, aperta ma
anche un po’ irritabile e battagliera, se vuole ottenere qualcosa.
Con la mamma il rapporto è più conflittuale perché lei è meno disponibile ad
assecondarla, inoltre Aurora pensa che la mamma sia più affezionata al fratello
minore e ne è un po’ gelosa
Coi fratelli va d’accordo e non sembrano in competizione tra di loro.
Il papà si dice preoccupato perché la figlia pensa solo a uscire con gli amici senza
fare niente di costruttivo; lui vorrebbe che Aurora avesse anche altri interessi,
andasse in palestra, frequentasse altre persone, insomma vorrebbe vederla più
attiva.
Aurora vista dall’istituzione scolastica:
la documentazione
Scuola elementare:
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Aurora viene presentata come “una bambina estremamente timida, con brevi tempi di attenzione,
facile affaticabilità, mancanza di autonomia, necessità di riduzione e semplificazione dei
contenuti.”
Scuola media:
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L’alunna ha instaurato un buon rapporto con i compagni, ha dimostrato buona disponibilità ad
accettare le regole della vita di gruppo, un po’ meno i consigli degli insegnanti. Le ore di sostegno
a volte sono state affrontate con una certa insofferenza, non accettandole.
•
Poco interessata e motivata allo studio, poco puntuale nell’esecuzione dei compiti e nel portare il
materiale scolastico, ha mantenuto comunque un comportamento corretto.
•
Ha evidenziato difficoltà di concentrazione a lungo termine unita ad una certa facilità alla
distrazione; le sue difficoltà sono state aggravate dalla scarsa capacità di memorizzare,
alternando momenti di attenzione ad altri di stanchezza.
•
Aurora ha dimostrato soprattutto difficoltà logiche e di ragionamento. Sono stati effettuati anche
lavori di gruppo per preservare socializzazione e integrazione;
•
L’evoluzione di Aurora non ha avuto un andamento del tutto positivo, proprio per non aver
partecipato mai in modo attivo alle attività che hanno coinvolto il gruppo classe. Gli obiettivi
prefissati nella programmazione iniziale si considerano in linea di massima conseguiti.
•
Prospettive future:
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Aurora dovrà lavorare cercando di potenziare le abilità scolastiche fondamentali. Si ritengono
determinanti le attività pratico-operative per motivarla e facilitarle gli apprendimenti.
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Dovrà continuare a scoprire le sue capacità, fidandosi di se stessa e degli altri.
•
Si consiglia di tenere rapporti frequenti con la famiglia per avere utili informazioni e verificare
spesso gli obiettivi prefissati.
Scuola superiore:
Dalla Verifica del PEI risulta:
Aurora ha instaurato un buon rapporto sia coi compagni che conosceva già che con quelli nuovi.
In classe tende a distrarsi facilmente, fatica molto a mantenere l’attenzione e la concentrazione per tempi prolungati, e
questo aspetto rende più difficoltoso il suo apprendimento scolastico.
Il rapporto con gli insegnanti curricolari e quello di sostegno è basato, sostanzialmente, sul rispetto e la buona
educazione..
Docente di sostegno: ha svolto prevalentemente attività di supporto didattico dentro la classe e di decodificatore dei
testi.
Durante tutta l’attività scolastica è risultata evidente la non piena accettazione della figura istituzionale dell’insegnante
di sostegno.
Tutor: è stata accettata senza difficoltà e ha instaurato con Aurora un rapporto prevalentemente amicale. Ha seguito
l’alunna per 8 ore settimanali, soprattutto in alcune discipline, cercando di semplificarne i contenuti e renderli più
accessibili, utilizzando gli schemi approntati dall’insegnante di sostegno con l’aiuto degli insegnanti curricolari.
Non è stato possibile, se non saltuariamente, svolgere attività extra classe in piccolo gruppo o individuale per un
maggior approfondimento e consolidamento dei contenuti, soprattutto in occasione della preparazione di verifiche
scritte o orali
l’alunna ha seguito la programmazione di classe, ma ha incontrato difficoltà a raggiungere gli obiettivi minimi in alcune
discipline (inglese, tedesco, economia aziendale, matematica).
le difficoltà sono strettamente legate alla non accettazione da parte dell’alunna delle proprie difficoltà e, di
conseguenza, dell’insegnante di sostegno che rappresenta l’elemento discriminante, oltre ad una svogliatezza e ad una
scarsa motivazione allo studio tipici dell’età adolescenziale.
Dopo il periodo iniziale l’alunna si è lasciata aiutare più volentieri, anche se è stato per lei importante coinvolgere altre
compagne che di volta in volta presentavano difficoltà; purtroppo dopo il I primo quadrimestre, l’alunna ha nuovamente
mostrato scarso interesse per l’attività scolastica e spesso, alla richiesta degli insegnanti di consolidare i contenuti
didattici con attività extra aula, ha denunciato stanchezza o malessere tale per cui era evidente che non si sarebbero
ottenuti risultati positivi forzando la sua decisione.
Si è comunque deciso di proseguire su tale progetto in quanto si ritiene che l’alunna sia in grado di raggiungere gli
obiettivi minimi qualora accettasse le proprie difficoltà e, di conseguenza, la figura dell’insegnante di sostegno.
Si è data priorità alla risoluzione di problematiche personali poiché risultava particolarmente importante, per il pieno
sviluppo della personalità della ragazza, il raggiungimento degli obiettivi educativi-relazionali, cognitivi trasversali e
disciplinari generali.
Indicazioni progettuali per il prossimo anno scolastico:
Si è dell’avviso che non sarà possibile, dati i risultati raggiunti nei primi due anni scolastici, il
raggiungimento degli obiettivi minimi e di optare per una programmazione differenziata.
Si consiglia di verificare se l’alunna sarà in grado di seguire gli obiettivi minimi della programmazione
di classe e, in caso contrario, optare per una programmazione differenziata.
Si ritiene opportuno continuare lo studio di una sola lingua straniera, l’inglese, dove si raggiungono
risultati migliori.
Indispensabile la presenza di un insegnante di sostegno, sia per favorire l’apprendimento sia per
garantire quel supporto didattico e psicologico di cui l’alunna necessita.
Rapporti con la famiglia:
Gli incontri sono avvenuti su richiesta dell’insegnante di sostegno e venivano vissuti dalla famiglia con
difficoltà e ciò si rifletteva sul comportamento dell’alunna nei confronti dell’insegnante di sostegno,
verso la quale assumeva un atteggiamento di sfida annullando così i piccoli progressi che nel
frattempo si erano avuti.
Dopo l’incontro con il padre per l’approvazione del PEI, si è avuto solo un incontro con la mamma al
ricevimento generale a fine anno scolastico.
In entrambi gli incontri i genitori sono apparsi rassegnati di fronte alle decisioni dell’alunna.
Anche nell’ultimo incontro, di fronte all’alternativa di una programmazione differenziata per il prossimo
anno, è apparsa evidente la non possibilità della mamma di intervenire nella decisione della figlia.
Aurora vista dall’insegnante di sostegno
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Durante il periodo di osservazione iniziale, l’insegnante di sostegno ha potuto vedere una ragazza
ben inserita nel gruppo classe, e in particolare con un gruppetto di ragazze. Abbastanza disinvolta
nelle relazioni, forse leggermente ostile nei confronti degli insegnanti o forse poco fiduciosa nei
confronti della categoria, comunque educata nei rapporti, sebbene sempre pronta a sbuffare in
caso di richiamo all’attenzione o al lavoro; anche coi compagni tende ad essere un po’ aggressiva
se si sente attaccata, ma generalmente è gentile e disponibile. Sicuramente è molto più
concentrata sulle relazioni coi compagni e sul raccontare se stessa agli altri che non sullo studio,
infatti in classe è spesso disattenta e impegnata in colloqui con la compagna di banco, raramente
prende appunti, spesso viene a scuola senza aver svolto i compiti, spesso non ha il materiale
necessario.
Nei momenti di studio individuale appare una ragazza a tratti desiderosa di collaborare, ma non
veramente interessata ad apprendere o curiosa di sapere, a tratti troppo presa da eventi della sua
vita di relazione per riuscire a concentrarsi su altro. In generale una ragazza poco motivata allo
studio, che investe pochissimo nella scuola e che non si preoccupa, al momento, del suo futuro
lavorativo. Una ragazza che vive in un presente fatto dei suoi compagni di classe, dei suoi amici
del parco e dell’oratorio, di alcune amiche del cuore e di qualche figura adulta con cui si confronta,
si confida e chiede consigli.
Una ragazza che preferisce ignorare le sue difficoltà e che vive con ambivalenza il suo bisogno di
aiuto, che rifiuta di avere verifiche diverse da quelle della classe o di sentirsi o di essere trattata
diversamente dai suoi compagni di classe.
Una ragazza che fa frequenti assenze, specie alla prima ora, per seguire le compagne e sentirsi
come loro o forse, semplicemente, evitare un’ora di noia a scuola.
Una ragazza fragile, sotto un’apparente corazza di indifferenza, alla ricerca della sua identità,
delle sue modalità di relazionarsi col mondo, di una sua strada in cui sentirsi a proprio agio e
competente.
L’OSSERVAZIONE
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L’insegnante di sostegno si è presentata come insegnante della classe e non si è
preoccupata di fare conoscenza con Aurora, però ne ha approfittato per conoscere la
classe, instaurare relazioni e offrire aiuto e, soprattutto, per osservare Aurora in
classe durante le lezioni e nei momenti di svago.
Questo ha dato la possibilità ad Aurora di osservare l’insegnante di sostegno e farsi
un’idea della persona con cui avrebbe condiviso parte del suo percorso scolastico.
L’insegnante di sostegno → ragazza ben inserita nel gruppo classe, e in particolare
con un gruppetto di ragazze, abbastanza disinvolta nelle relazioni, forse leggermente
ostile nei confronti degli insegnanti o forse poco fiduciosa nei confronti della
categoria, comunque educata nei rapporti, sebbene sempre pronta a sbuffare in caso
di richiamo all’attenzione o al lavoro; molto più concentrata sulle relazioni coi
compagni e sul raccontare se stessa agli altri che non sullo studio: spesso disattenta
e impegnata in colloqui con la compagna di banco, raramente prende appunti,
spesso viene a scuola senza i compiti svolti, spesso senza il materiale necessario.
Aurora → un’insegnante poco intrusiva e rispettosa dei suoi spazi, in buoni rapporti
con tutta la classe, interessata anche a lei (scambi di sguardi) ma non invadente.
Il primo momento in cui c’è stato un tentativo diretto dell’insegnante di sostegno di
offrire aiuto all’alunna, in occasione di una verifica, l’aiuto è stato declinato con
fermezza ma gentilmente; dopo che l’insegnante di sostegno ha prestato aiuto ad
altri alunni che lo hanno richiesto, anche Aurora ha richiesto la sua presenza.
Si ritiene che questo approccio molto rispettoso e non intrusivo sia stato vincente
perché nel giro di breve tempo i rapporti con l’alunna si sono fatti più frequenti e più
confidenziali.
COMPETENZE E LIMITI
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Organizzazione dei materiali e atteggiamento nei confronti dello studio: Aurora raramente
studia a casa, raramente prende appunti, spesso perde gli appunti che l’insegnante di sostegno le
ha preparato, spesso si presenta a scuola senza materiali ( dimentica alcuni quaderni, alcuni libri
e spesso non ha biro, matita, gomma, ecc.) e senza aver svolto i compiti.
Comportamento in classe: Aurora si impegna poco, fatica a mantenere la concentrazione per
tempi prolungati sia nel lavoro individuale che durante le spiegazioni degli insegnanti curricolari,
fatica a mantenere l'attenzione e si distrae facilmente, anche perché molto coinvolta nelle
relazioni con le compagne o in problemi personali. Spesso dichiara di non sentirsi bene, chiede di
uscire e resta fuori per tempi prolungati, entra spesso alla seconda ora. Nel lavoro in classe non
sempre esegue le consegne e quando lo fa si limita al minimo indispensabile.
Ambito cognitivo: le difficoltà si manifestano soprattutto in una limitata capacità di astrazione e
nel ragionamento logico; ha difficoltà di concentrazione e nel mantenere l’attenzione per tempi
prolungati; ha difficoltà nella memoria a breve termine che determinano una limitata capacità di
consolidamento dei contenuti; utilizza un linguaggio molto semplice a causa del ridotto
vocabolario a disposizione; difficoltà si evidenziano anche nell'ambito logico-matematico e nelle
discipline che richiedono un linguaggio specifico.
Autonomia personale: Aurora non presenta problemi particolari, ha cura della propria persona, è
in grado di spostarsi autonomamente in contesti diversi e sa gestire le proprie relazioni; è invece
meno autonoma per quanto riguarda lo studio e l'apprendimento, in quanto necessita di un aiuto
per acquisire meccanismi procedurali e automatismi operativi nelle discipline che richiedono
capacità logiche o un certo grado di astrazione; è invece più autonoma nell'applicazione di quanto
appreso.
Competenze comunicative e sviluppo affettivo e relazionale: Aurora è una persona, nel
complesso, positiva, propositiva e socievole, anche se a volte assume atteggiamenti critici e di
insofferenza nei confronti di compagni e/o insegnanti.
Identità: Aurora è una ragazza ancora alla ricerca di una propria identità, che va costruendosi
nelle relazioni con i compagni e gli amici, nell’immagine che le rimandano insegnanti, adulti e
coetanei, nell’immagine che le rimanda la famiglia, nelle esperienze quotidiane, nelle prove che
deve affrontare e nei successi e nei fallimenti che vive ogni giorno, nei sentimenti che suscitano in
lei, nei giudizi che subisce e in quelli che agisce. Un’adolescente che cerca di difendersi da ciò
che potrebbe mettere in crisi questa identità che si sta costruendo con grande fatica.
CARATTERISTICHE SALIENTI
Abbiamo una ragazza che:
• ha delle difficoltà di apprendimento.
• consapevole di avere delle difficoltà, ma rifiuta di confrontarsi con esse.
• completamente proiettata nella relazione coi pari.
• cerca di costruirsi un’identità per lei accettabile.
• ha bisogno di superare la propria insicurezza e di migliorare la propria autostima,
• ha alle spalle un percorso scolastico di insuccessi e delusioni, è demotivata allo
studio e disinteressata a tutto ciò che riguarda la scuola
Accanto a ciò abbiamo:
• Una famiglia formalmente interessata alla scuola ed alla riuscita scolastica di Aurora,
ma di fatto poco presente e poco incisiva sui comportamenti che la figlia mette in atto
nei confronti dello studio e della scuola in genere.
• Un CdC, nel complesso, disponibile alla collaborazione per offrire esperienze di
successo all’alunna, ma preoccupato altresì che vengano appresi dei contenuti e che
venga dimostrata l’acquisizione di tali contenuti tramite verifiche ed interrogazioni.
• Un insegnante di sostegno che:
• ha il compito di aiutare Aurora a superare le sue difficoltà e trovare gli strumenti
metodologici più adatti affinché l’alunna possa affrontare con successo il suo
percorso scolastico.
• deve motivare l’alunna ad impegnarsi con maggior costanza e interesse.
• ha il compito di fornire all’alunna gli strumenti per crescere con equilibrio e serenità e
per diventare protagonista della propria vita e integrarsi con successo nel mondo
lavorativo e sociale.
IL PROBLEMA
Quale è il problema da affrontare? L’apprendimento o il benessere di Aurora? Lo
studio o la costruzione di un’identità positiva? L’acquisizione dei contenuti o una
buona stima di sé? Il rendimento scolastico o la socializzazione?
• considerato il disinteresse di Aurora verso lo studio, le molte assenze, che non segue
le lezioni, che non esegue i compiti a casa, che fa fatica ad accettare la figura
dell’insegnante di sostegno, che non accetta le sue difficoltà e la sua diversità,
relativamente alle modalità d’apprendimento, si è ritenuto opportuno affrontare
prioritariamente l’aspetto relazionale per costruire un rapporto di fiducia con l’alunna,
che avrebbe potuto poi evolversi in un rapporto di collaborazione e di condivisione
degli obiettivi più prettamente scolastici.
Perché?
• non si può costringere una persona a impegnarsi o a studiare se non è motivata a
farlo e, soprattutto, dal fatto che in qualsiasi comunicazione il contenuto passa
attraverso la relazione, quindi, se non c’è una buona relazione il contenuto non passa
• se una persona non ha sufficiente fiducia nelle propria capacità e una sufficiente
autostima, difficilmente si lascerà coinvolgere in situazioni che potrebbero mettere in
pericolo il delicato equilibrio raggiunto.
• si può accettare di lavorare sull’autoconsapevolezza solo se si è certi di trovarsi in un
contesto che non sia giudicante ma accettante, in cui l’errore è funzionale
all’apprendimento e quindi non c’è spazio per il timore di sbagliare, in cui si è certi di
essere accolti come persona, coi propri pregi e difetti, con le proprie certezze e le
proprie paure, con le proprie mancanze e i propri meriti.
FINALITA’
• creare un contesto accogliente e accettante;
• costruire una relazione positiva e basata sul rispetto e
sulla collaborazione reciproci;
• migliorare l’autostima e la fiducia di Aurora nelle proprie
capacità;
• migliorare la consapevolezza delle proprie possibilità,
ma anche dei propri limiti;
• favorire il successo scolastico, per interrompere il circolo
vizioso che collega rendimento scolastico, autostima,
motivazione, sentimenti e identità personale;
• motivare allo studio ed all’apprendimento
MODALITA’ E STRUMENTI
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contesto e relazione: elementi indispensabili per realizzare una comunicazione efficace.
Bateson (1976) → contesto quale matrice dei significati delle azioni compiute dai soggetti nel corso della loro
interazione → il contesto non è semplicemente il luogo fisico in cui avviene la comunicazione, ma soprattutto il
luogo della relazione e della interazione, il luogo in cui avviene la co-costruzione dei significati e quindi la
condivisione delle esperienze.
trovare uno spazio comune in cui lavorare insieme per favorire il successo scolastico, esperienza fondamentale
per riacquistare fiducia nelle proprie capacità, per scoprire le proprie possibilità, per affrontare i propri limiti e,
conoscendoli, poterli superare.
Vianello (1999) → difficoltà di apprendimento, situazioni di handicap o di svantaggio socioculturale possono
aumentare il rischio di altre difficoltà, ad esempio di tipo relazionale
ci si è accordati con gli altri insegnanti per creare le condizioni ottimali affinché Aurora potesse conseguire risultati
soddisfacenti
Aurora è stata direttamente coinvolta nella scelta di rinunciare agli insegnamenti di tedesco, disciplina per lei
ostica e poco interessante, e di utilizzare le ore di tedesco per fare studio individuale a scuola e sopperire, almeno
in parte, alla mancanza di studio a casa:
Aver coinvolto la ragazza in una decisione che la riguardava direttamente come studentessa è stato importante
anche per il messaggio inviato indirettamente di ritenerla in grado di prendere decisioni che riguardano la sua vita
e di avere fiducia nella sua capacità di saper fare la scelta più giusta per la sua riuscita scolastica: è stato un po’
come chiederle se era disposta a mettersi in gioco direttamente per far fruttare al meglio le sue capacità.
premesse epistemologiche della pragmatica della comunicazione umana di Watzlawich (1971)
si è posta grande attenzione nella lettura dei segnali non verbali, del feedback, della punteggiatura e dell’aspetto
di contenuto e di relazione che la caratterizzano → in questo modo è stato possibile costruire un rapporto di
fiducia e di rispetto reciproci e, in seguito, di collaborazione
Fondamentale anche saper aspettare, saper leggere i segnali e accoglierli con discrezione, mandare segnali di
attenzione e disponibilità all’ascolto e alla relazione, mantenersi ricettiva e non intrusiva, accogliente e non
invadente, disponibile e aperta all’incontro ed alla collaborazione.
Aurora sembra aver recepito tale disponibilità e accettazione di sé e ha deciso di potersi fidare.
percorso faticoso fatto di piccoli passi per conoscersi meglio e farsi conoscere, mettere alla prova la disponibilità,
lottare tra il bisogno di aiuto e il suo rifiuto, scoprire le proprie potenzialità ma anche i propri limiti, ridefinire
continuamente il suo essere studentessa ora disinteressata, ora volenterosa, ora scoraggiata, ora incredula dei
risultati ottenuti.
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Empowerment: Rapaport e Zimmerman (1988) → è l’acquisizione di potere, ovvero l’incremento
della capacità delle persone di controllare attivamente la propria vita. Il punto di partenza è una
situazione definibile come learned helplessness, cioè passività appresa, sentimento di impotenza
acquisita, una risposta che un individuo mette in atto di fronte a esperienze frustranti quando si
rende conto di non poter padroneggiare avvenimenti centrali per la propria esistenza, valutandoli
come totalmente non dominabili, sottratti alla propria capacità di controllo. Il punto di arrivo è la
learned hopefullness, cioè l’acquisizione della fiducia in sé, l’apprendimento della speranza,
derivante dal controllo sugli eventi.
Secondo Kieffer (1981) la parola chiave al cuore del concetto è potere: tutti gli esseri umani sono
potenzialmente competenti, anche nelle situazioni più critiche, però non sempre ne sono
consapevoli
si sono create le condizioni affinchè Aurora potesse avere dei successi scolastici
si è gratificato e rinforzato ogni benché piccola conquista personale e scolastica, per migliorare
l’immagine di sé
Si è lavorato sulla consapevolezza che tutti possono sbagliare, che l’errore migliora
l’apprendimento, e che non implica perdere la stima degli altri o la fiducia in se stessi.
si è incoraggiata costantemente l'alunna a prendersi cura del proprio materiale, a portarlo a
scuola quando necessario e a rispettare gli impegni scolastici
si è Integrato il lavoro scolastico con materiale strutturato, schemi procedurali, mappe cognitive,
parole chiave, appunti fatti insieme, per fornirle strumenti che potessero aiutarla a memorizzare, a
sviluppare maggiormente l'attenzione e favorire l'applicazione e l'interesse verso le discipline
scolastiche
Si è lavorato per incentivare l'acquisizione di una maggiore autonomia cognitiva e di capacità
decisionali nell'esecuzione di un compito, rinforzando sempre ogni risultato positivo e stimolando
la sua capacità di autovalutazione
Si è lavorato sulla famiglia affinché condividesse il percorso intrapreso
si è tentato di dare alla famiglia una speranza che si potesse migliorare l’atteggiamento della figlia
nei confronti dello studio, per renderla maggiormente fiduciosa e motivata allo studio e si è
richiesto di aiutare Aurora a tenere in ordine i materiali e a portarli a scuola
RISULTATI
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Aurora ha instaurato un bel rapporto con l’insegnante di sostegno, con la quale si confida, si
confronta e chiede consigli.
Ha accettato la figura dell’insegnante di sostegno come persona a cui rivolgersi in caso di bisogno
e con cui collaborare.
Ha accettato la figura dell’insegnante di sostegno come mediatore tra sé e le proprie difficoltà e
anche tra sé e gli insegnanti curricolari, con cui ha rapporti corretti ma molto formali.
Accetta di uscire dalla classe per prepararsi senza alcun problema.
Richiede ancora tempo per affrontare i problemi personali ma si dedica con maggior impegno allo
studio.
Chiede aiuto all’insegnante di sostegno quando ne ha bisogno.
Si rivolge all’insegnante di sostegno per risolvere problemi relazionali o relativi all’ambito
scolastico.
Fa richieste sulle modalità di svolgimento di interrogazioni, quando sente di avere un problema.
Comincia a organizzarsi portando il materiale che le serve per affrontare lo studio in vista di prove
di verifica.
Ha diminuito le assenze: raramente entra alla seconda ora e viene quasi sempre a scuola.
Utilizza raramente il sintomo
Continua a dimenticare qualche testo o quaderno a casa, ma porta quasi sempre il materiale che
le serve per lo studio.
In vista di interrogazioni o verifiche chiede sempre meno tempo per sé e si dedica con maggiore
impegno a prepararsi.
Qualche volta esegue i compiti assegnati per casa.
Comincia ad accettare di avere difficoltà e a prenderne coscienza.
Soprattutto Aurora sta iniziando a credere di poter modificare la sua condizione di studentessa
“problematica e incapace”, sta prendendo coraggio e sta iniziando ad accettare di mettersi alla
prova e ad agire per conseguire risultati.
CONCLUSIONI
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Si è riusciti a instaurare un buon rapporto con Aurora, a conquistare la sua fiducia, a
dimostrarle che c’è qualcuno che crede in lei e nelle sue possibilità, che grazie
all’impegno anche lei può essere in grado di raggiungere risultati soddisfacenti, si è
ottenuta la sua collaborazione ed è cambiato il suo atteggiamento nei confronti dello
studio.
Naturalmente non è diventata una studentessa modello, ma sembra che Aurora
abbia accettato di iniziare un percorso che la vede protagonista attiva del proprio
apprendimento.
È un percorso lungo, faticoso e cosparso di innumerevoli ostacoli, ma Aurora è
riuscita ad intravedere una possibilità e ha scelto di mettersi alla prova, di credere in
se stessa e di investire su di sé.
Non è certo che deciderà di proseguire sulla strada che ha appena intrapreso, è stato
piantato solo un piccolo seme di speranza, non è detto che porti a un cambiamento
significativo, ma comunque vada ora Aurora sa che è possibile modificare una
situazione in meglio, purché ci si creda e ci si attivi per renderlo possibile.
È una bella soddisfazione sentire Aurora che dice. “ho portato da studiare diritto
perché domani c’è la verifica” e sapere che non ci sono ore di diritto quel giorno e che
quindi si è organizzata da sola e diritto lo ha portato apposta perché, probabilmente,
adesso anche lei crede che se si prepara con cura può avere successo e sentirsi
capace di ...
Anche lei ora ha una speranza e lo dimostra il sorriso con cui mi accoglie e lo
sguardo fiducioso di chi sa che può farcela, perché è già successo.