Prof.ssa Melone Liliana
Nei disturbi specifici di apprendimento (DSA)
rientrano: dislessia (disturbo di lettura);
disortografia e disgrafia (disturbi della scrittura
dal punto di vista costruttivo ed esecutivo);
discalculia (disturbo del calcolo). Nella legge 8
ottobre 2010, n°170 (Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito
scolastico), all’Art.1, viene data una definizione
con valore legislativo ai Disturbi Specifici
dell’Apprendimento, ripresa dalle recenti Linee
Guida sui DSA (Linee Guida per il diritto allo
studio degli alunni e degli studenti con Disturbi
Specifici dell’Apprendimento) allegato al Decreto
Ministeriale 12 luglio 2011.
In sintesi:
•La Dislessia è il disturbo specifico di lettura e si
caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura
accurata e fluente in termini di velocità e correttezza;
tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi,
sulla comprensione del testo;
•La Disortografia è il disturbo specifico che riguarda la
componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad
aspetti linguistici, e consiste nella difficoltà di scrivere in
modo corretto;
•La Disgrafia riguarda la componente esecutiva, motoria,
di scrittura; in altre parole ci riferiamo alla difficoltà di
scrivere in modo fluido, veloce ed efficace;
•La Discalculia riguarda il disturbo nel manipolare i
numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a mente, nel
recuperare i risultati nelle tabelline e nei diversi compiti
aritmetici.
Per l’insegnante, e per il genitore, è importante
conoscere come si presentano i DSA e quali siano le
manifestazioni più comuni. Per questo elenchiamo
alcune tra le più frequenti difficoltà caratteristiche,
per l’ambito della lettura, scrittura e calcolo, ma
anche per altri ambiti spesso coinvolti quali la
memoria, l’orientamento spazio-temporale, la
motricità. Ogni ragazzo ha le sue peculiarità, le
difficoltà non si manifestano necessariamente tutte,
o nelle stesse combinazioni; il seguente elenco
vuole quindi essere una facilitazione nel riconoscere
alcuni campanelli d’allarme, e ha finalità
prevalentemente
esemplificativa
di
alcune
manifestazioni.
Lettura
Il ragazzo:
•Confonde le lettere che appaiono simili
graficamente (m-n, b-p, q-p, a-e) o che suonano
simili per punto e modo di articolazione, ma che si
differenziano per il tempo di inizio della vibrazione
delle corde vocali (t-d, f-v, p-b, ecc..);
•Inverte le lettere (introno per intorno), ne omette,
ne aggiunge;
•Legge una parola correttamente all’inizio della
pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di
arrivare alla fine del testo;
•Commette errori di anticipazione, cioè legge la
prima o le prime lettere e “tira ad indovinare” la
parola, a volte sbagliandola;
•Legge lentamente, a volte sillabando.
Scrittura
Il ragazzo:
•Scambia suoni visivamente simili per forma (m-n, b-d) o
suono (p-b, v-f);
•Opera riduzioni di gruppo (pota per porta);
•Compie fusioni o separazioni illecite (lape per l’ape);
•Omette lettere, sillabe o parti di parole o ne aggiunge
(tvolo per tavolo);
•Compie errori ortografici;
•Può avere un tratto grafico poco leggibile, con difficoltà
soprattutto con il corsivo;
•Commette numerosi errori in compiti di copiatura da
un altro quaderno o dalla lavagna;
•Può usare in modo non armonico lo spazio sul foglio.
Ambito dei numeri e del calcolo
Il ragazzo ha difficoltà:
•Nella scrittura dei numeri e fa confusione tra i simboli
matematici;
•Nell’enumerazione, nei cambi di decina e/o omette i
numeri;
•Nel recupero dei risultati nei calcoli rapidi come 22=4 o
delle tabelline,
•Nelle procedure (calcoli in colonna, espressioni, ecc..)
•Di gestione dello spazio, con conseguenti problemi
nell’incolonnamento delle operazioni;
•Nella risoluzione dei problemi nonostante l’integrità delle
capacità logiche.
Altre difficoltà
Il ragazzo ha difficoltà:
•Nel riconoscere destra e sinistra e le confonde;
•Nella memorizzazione e nel recupero delle sequenze:
giorni della settimana, mesi dell’anno, stagioni, alfabeto e
quindi non è in grado di usare il dizionario cartaceo,
l’elenco del telefono, ecc..
•Nel dire l’ora e nel leggere l’orologio analogico;
•In compiti di memoria a breve termine;
•A memorizzare termini specifici delle discipline, date,
epoche storiche, elementi geografici;
•A orientarsi nello spazio e nel tempo;
•Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi le scarpe o i
bottoni).
DSA: D COME…..?
LA “D” nella sigla DSA o, per l’inglese, nella sigla LD,
sottende la D di Disturbo Specifico dell’Apprendimento
o di Learning Disability. In realtà, la lettera “D” può
assumere anche altri significati a seconda di ciò che
vogliamo sottolineare. In molti paesi anglosassoni il
dibattito sul significato da dare alla “D” è molto
acceso ed attuale: può diventare “D” di Difficoltà che
osserviamo, quindi manifestazione del disturbo e della
disabilità, o “D” di Differenza nel modo di apprendere.
Le tre concettualizzazioni non sono in antitesi, ma
esprimono aspetti diversi della stessa realtà; ognuna
di esse offre, infatti, lo stimolo per una azione diversa
e specifica.
LD= difficulty
(difficoltà)
LD=disability
(disturbo,
disabilità)
LD=difference
(differenza)
DSA
D come disturbo e/o disabilità
Il termine Disorder (Disturbo) è retaggio di una delle prime formulazioni di Critchley
(1968), che introdusse il criterio della “discrepanza”, cioè differenza, tra quoziente
intellettivo ed abilità scolastiche. Questo è tuttora il criterio utilizzato per formulare
una diagnosi di DSA: infatti, le persone con DSA, per definizione, sono intelligenti,
ma hanno prestazioni nell’ambito della lettura, scrittura e/o calcolo
significativamente al di sotto della norma.
Se parliamo di Disabilità è utile definire prima che cosa si intende per abilità.
L’abilità è la capacità di mettere in atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra
loro, in modo rapido ed efficiente, per raggiungere uno scopo con un minimo
dispendio di risorse. Leggere è un’abilità come nuotare: una volta acquisita viene
automatizzata e stabilizzata. Per esempio, davanti a un testo scritto, il ragazzo
normolettore mette in atto una serie di azioni che gli consentono di decodificare il
codice velocemente e senza commettere errori, con un minimo dispendio di
energia. Il concetto di abilità si lega a quello di automatizzazione: un bambino è
abile a leggere quando il processo di lettura è divenuto automatico. Di conseguenza
cos’è una disabilità? È l’incapacità a stabilizzare una routine d’azioni che non
possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio
energetico.
Da che cosa può dipendere la mancata acquisizione
di un’abilità? Dalla mancanza di una delle seguenti
condizioni:
•Prerequisiti di base
•Esposizione agli stimoli
•Frequenza dell’esercizio (allenamento).
Nel caso dei DSA, la disabilità è causata dalla
mancanza della prima condizione, cioè dei
prerequisiti di base. Per questo, l’esposizione agli
stimoli e l’allenamento non sortiscono gli effetti
attesi, il processo non diventa automatico, e questo
aspetto va sempre tenuto presente sia dai genitori
che dagli insegnanti.
D come difficoltà
Le persone con DSA incontrano numerose
difficoltà nella loro storia scolastica e nella vita,
con effetti a volte importanti sugli
apprendimenti, che possono portare a
situazioni critiche a livello psicologico, quali un
sé scolastico negativo che si ripercuote
sull’attribuzione dei successi alla fortuna (cause
esterne a sé) e degli insuccessi alla propria
incapacità o impegno; da ciò conseguono un
basso livello di autoefficacia e bassa
motivazione, scarsa fiducia in sé e disistima.
D come differenza
Secondo il modello sociale delle differenze individuali, se c’è una
difficoltà, questa dipende soprattutto dalla cultura in cui siamo
immersi: se vivessimo in una cultura orale i DSA non si
manifesterebbero, poiché non sarebbe richiesta la letto-scrittura
(Pollak, 2009).
In base a questo modello, i DSA rientrerebbero nelle differenze
individuali, tipiche della neurodiversità umana, secondo cui gli
individui possono pensare o comportarsi, per certi aspetti,
ognuno in modo differente dagli altri, respingendo quindi l’idea
che queste differenze siano necessariamente disfunzionali e che
debbano essere “corrette”. Nel modello sociale interattivo, la
dislessia è considerata una differenza dell’apprendimento, poiché
siamo tutti “neurodiversi”; è il contesto sociale che determina se
la neurodiversità è percepita come disabilità.
Naturalmente non si vogliono negare che esistano
delle difficoltà, ma sarebbe utile evidenziare anche
altri aspetti, sottolineando la necessità di far leva sui
punti di forza che di solito si riscontrano nelle persone
con DSA, quali:
•Intelligenza
•Capacità di memorizzare per immagini
•Approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche
•Capacità di fare collegamenti non convenzionali
•Creatività e capacità di produrre facilmente nuove
idee
•Propensione alla selezione di argomenti in una
discussione
•Abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di
immaginare soluzioni possibili
COME LEGGERE GLI
STILI DI
APPRENDIMENTO E
GLI STILI COGNITIVI
Nel documento dell’UNESCO “Good Pedagogy –
Inclusive Pedagogy ” (2000) si dichiara che tutti i
bambini possono imparare e che tutti i bambini
sono tra loro diversi. Se partiamo da questo
presupposto, la diversità può essere intesa come
punto di forza e si può evidenziare l’esistenza di
stili di apprendimento diversi, che si basano sulle
caratteristiche di ognuno, sulle sue peculiarità.
Inoltre Gardner, con il suo concetto di intelligenze
multiple, sottolinea che l’intelligenza non è un
fattore unitario misurabile attraverso rigidi test, ma
composto da differenti modalità cognitive che
permettono di affrontare e comprendere la realtà e
che variano da persona a persona anche in base a
fattori culturali e ambientali.
Quanto detto evidenzia l’importanza di tenere conto,
nell’insegnamento, delle differenze individuali che stanno
alla base dell’apprendimento. Quello che capita in una
classe, e che l’insegnante dovrebbe valorizzare, viene
spiegato in modo esemplare da Pennac (2008): “Ogni
studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare.
La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e
trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento
che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa
sinfonia”.
Per trovare l’armonia descritta da Pennac, è necessario
conoscere e valorizzare i diversi stili di apprendimento
che ognuno di noi utilizza in maniera preferenziale.
Lo stile d’apprendimento è l’approccio alle
informazioni preferito da una persona, il suo modo
tipico di percepire, elaborare, immagazzinare e
recuperare i dati appresi. E’ legato alle modalità
d’accesso alle informazioni, ossia ai canali sensoriali. I
canali sensoriali ci permettono di percepire gli stimoli
che provengono dall’esterno. Mariani definisce
quattro canali sensoriali con cui l’informazione può
essere percepita:
•Visivo-verbale
•Visivo-non verbale
•Uditivo
•Cinestesico
Canali di accesso alle informazioni e strategie da attivare
per valorizzare lo stile di apprendimento
di
Strategie per valorizzare lo stile di
apprendimento.
L’insegnante
dovrebbe stimolare gli allievi a:
Visivo-verbale
Preferenza per la lettoscrittura:
si
impara
leggendo
 Prendere appunti in classe e
rileggerli a casa
 Riassumere per iscritto quanto si
è appreso
 Prendere nota delle istruzioni per
i compiti e le lezioni
 Accompagnare
grafici
e
diagrammi con spiegazioni scritte
in generale
 Elencare per iscritto ciò che
desidera ricordare
 Avere istruzioni o spiegazioni
scritte
Canali
e
stile
apprendimento
Canali di accesso alle informazioni e strategie da attivare per valorizzare lo
stile di apprendimento
 Usare
disegni,
mappe
Visivo-non verbale
multimediali in cui inserire
Preferenza per immagini,
parole-chiave, immagini, grafici,
disegni, fotografie, simboli,
ecc..per ricordare i termini e per
mappe concettuali, grafici e
riassumere il materiale da
diagrammi: tutto ciò che
studiare
 Usare il colore nel testo per
riguarda il “Visual learning”
evidenziare le parole-chiave e
nelle mappe multimediali per
differenziare i diversi contenuti e
livelli gerarchici
 Sfruttare gli indici testuali prima
di leggere il capitolo di un libro
 Creare immagini mentali di ciò
che viene ascoltato o letto, utili
poi per il recupero dei contenuti
Uditivo
Privilegia
l’ascolto:
è
favorito dall’assistere a una
lezione,
partecipare
a
discussioni e dal lavoro con
un compagno o a gruppi
 Prestare molta attenzione alle
spiegazioni in classe
 Sfruttare il recupero e la
verbalizzazione delle conoscenze
pregresse su un dato elemento
 Registrare le lezioni a scuola,
registrare anche la propria voce
mentre si ripete a voce alta una
lezione
 Trasformare le pagine del libro in
formato audio per poi ascoltarle
 Usare la sintesi vocale per la
lettura
 Utilizzare audiolibri per leggere i
libri di narrativa
 Lavorare in coppia con un
compagno
 Fare prove nelle materie
Cinestesico
Predilige
attività in cui è possibile
trasformare in pratica ciò
concrete, come fare
che si deve studiare
esperienza diretta di un
 Suddividere in maniera
problema,
per chiara i momenti di
comprendere ciò di cui studio da quelli di pausa
si sta parlando
 Alternare momenti in cui
si sta seduti a momenti
in cui ci si alza
 Creare mappe, grafici,
diagrammi di ciò che si
studia
Stili cognitivi
Modalità di elaborazione dell’ informazione che la
persona adotta in modo prevalente, che permane nel
tempo e si generalizza su compiti diversi; è la scelta
delle strategie cognitive per risolvere un compito e
preferenze nell’uso delle proprie abilità.
Può essere:
•Globale / Analitico
•Impulsivo / Riflessivo
•Sistematico / Intuitivo
•Dipendente / Indipendente dal campo
•Verbale / Visuale
•Convergente / Divergente
Caratteristiche dei diversi stili cognitivi
Globale/analitico
Sistematico/intuitivo
Di fronte a un testo, un allievo con stile
globale
tenderà
a
focalizzarsi
sull’aspetto generale, avendo così
quella che viene definita una visione di
insieme, per entrare successivamente
nei particolari. Lo stile analitico si
riferisce alla preferenza verso una
percezione del dettaglio: il bambino si
focalizzerà sui particolari, arrivando in
un secondo momento a una visione di
insieme
Nello stile sistematico si procede in
maniera graduale con un’analisi delle
diverse variabili (una variabile per
volta), mentre nello stile intuitivo si
procede attraverso la formulazione di
un’ipotesi cercando di confermarla
Verbale/visuale
Impulsivo/riflessivo
Lo stile verbale predilige il codice
linguistico e lo stile visuale le
caratteristiche visuo-spaziali. Le strategie
di apprendimento di chi ha uno stile
cognitivo verbale verranno messe in atto
per es. attraverso il riassunto e le
associazioni verbali, mentre chi ha uno
stile visuale lavorerà per immagini
mentali, schemi e rappresentazioni
grafiche.
Si basa sui tempi decisionali per la
risoluzione di compiti particolarmente
complessi. Lo stile riflessivo è più lento e
accurato, mentre l’impulsivo risponde
rapidamente. Bisogna tenere presente
che in molti compiti, sia scolastici che
non, è richiesta un’elaborazione veloce e
corretta. È quindi importante non
valutare solo gli aspetti negativi di uno
stile impulsivo
Dipendente
campo/indipendente
campo
Convergente/divergente
dal Lo stile dipendente dal campo
dal rimanda a una percezione
fortemente influenzata da come è
organizzato il campo, cioè il
contesto,
mentre
quello
indipendente è poco influenzato dal
contesto e maggiormente autonomo
Lo stile convergente procede
secondo la logica e sulla base delle
informazioni che si possiedono,
mentre lo stile divergente procede
autonomamente e creativamente
con la possibilità di generare quindi
diverse risposte
È doveroso però soffermarsi sul
fatto che la dicotomia tra i diversi
stili non rispecchia ciò che avviene
nella realtà. Ognuno di noi utilizza
in maniera diversa e in percentuali
differenti tutti gli stili, avendo delle
preferenze specifiche.
RAPPORTO TRA STILI DI
INSEGNAMENTO, STRATEGIE IMPIEGATE
E CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO CON
DSA
Stili di insegnamento Esempi di strategie Alunno con DSA
dell’insegnante
 Nelle spiegazioni usa le  Può
sfruttare
Verbale

Visuale


le
orali
canale
parole
in
modo
preponderante e fa
riferimenti al testo
scritto

Riferimenti al testo
scritto per ricordare
spiegazioni
attraverso il
uditivo
È messo in difficoltà dai
riferimenti al testo
scritto
Nelle spiegazioni usa 
immagini,
mappe
concettuali,
schemi,
lavagna, cartelloni e fa
riferimento a tutti gli
aspetti iconici nel testo
Fa riferimento alla
pagina come fosse una
fotografia
e
alle
immagini per ricordare
Sfrutta tutti gli elementi
iconici
forniti
dall’insegnante
attraverso il canale
visivo-non verbale
Globale

Nelle spiegazioni si 
focalizza su un’idea
generale
dell’argomento,
definisce
la
macrostruttura e le
macrorelazioni
Una spiegazione globale
gli permette di attivare
le conoscenze pregresse
per
entrare
nel
contenuto con maggiore
efficacia
Analitico

Nelle spiegazioni parte 
dai dettagli e per ogni
singolo aspetto declina
un elemento per volta 
Può essere messo in
difficoltà dal processare
informazioni in serie
Beneficia dell’uso di
mappe concettuali per
definire
gli
aspetti
analitici di uno specifico
contenuto
Sistematico

Nella
spiegazione 
segue in maniera
dettagliata la scaletta
degli
argomenti
elencandoli con cura
Può essere un valido
aiuto nel caso di
argomenti complessi
che richiedono una
chiara
distinzione
delle diverse tappe
che compongono il
compito
Intuitivo

Nella
spiegazione 
segue a linee generali
la
scaletta
degli
argomenti, che però
modifica sulla base dei
rimandi degli alunni
Può
abituarsi
al
ragionamento
intuitivo e imparare a
sviluppare inferenze
sugli argomenti da
trattare
COME LEGGERE LE
CONDIZIONI DI
APPRENDIMENTO
Quando si parla di prerequisiti dell’apprendimento
si è portati a pensare solo a quelle abilità
necessarie allo sviluppo della letto-scrittura, della
comprensione…Esistono
altri
prerequisiti
altrettanto fondamentali perché si possa
apprendere, che sono condizioni essenziali per
l’apprendimento. Un primo aspetto che va tenuto
in considerazione è l’ambiente, inteso non solo
come setting fisico (organizzazione dello spazio,
del materiale, delle attività) ma anche come
relazioni che si instaurano all’interno di esso
(rapporto con la famiglia, con gli insegnanti, con i
coetanei, relazione educativa).
Il ruolo della famiglia è una condizione
fondamentale dell’apprendimento, e lo
è di più nel caso di un ragazzo con DSA.
Genitori e figli devono stipulare un
patto, una specie di alleanza che deve
basarsi sulla consapevolezza, sulla
considerazione delle abilità e delle
caratteristiche dei propri figli, sul
rispetto dei tempi e delle modalità di
studio degli stessi.
Il ruolo degli insegnanti e degli operatori è centrale e dovrebbe essere
condotto all’unisono con famiglia e bambini/ragazzi. A seconda di
come l’insegnante si pone nei confronti dell’alunno con DSA potrà
essere considerato, in modo figurato, come un canotto, come un
salvagente o come un trampolino (Peroni, Staffa, Grandi e Berton,
2010).
•L’insegnante canotto permette al ragazzo di “navigare” e svolgere
tutte le attività, ma si sostituisce a lui, non gli consente di
sperimentare, di conoscere e toccare l’acqua, quindi non favorisce
l’autonomia;
•L’insegnante salvagente permette di svolgere tutte le attività con
un’assistenza costante; l’alunno potrà muovere alcune bracciate, ma
sempre avvolto dall’adulto;
• L’insegnante trampolino dà invece la spinta per poter “saltare” in
autonomia, fornendo all’allievo solo l’aiuto necessario per spiccare il
salto. In questo caso l’adulto dovrà fornire l’utilizzo del trampolino,
assicurandosi che la piscina sia piena e che l’acqua non sia troppo
fredda (fornendo cioè strategie e strumenti, compiti e verifiche
adeguati).
Queste metafore rimandano a diversi
approcci che l’adulto può decidere di
intraprendere con lo studente con
DSA:
sostituente,
assistenziale,
educante. Solo un approccio educante
permette
il
raggiungimento
dell’autonomia,
nel
senso
di
indipendenza, libertà di pensare e di
agire.
Costruire una relazione educativa è un
obiettivo importante che richiede tempo e
impegno da parte dei soggetti coinvolti: infatti
è caratterizzata dalla volontà di costruire un
rapporto significativo e reciproco con l’altro.
Come afferma Rogers (1971), la scuola non è
solo il luogo dove si impara, ma è anche
l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le
nostre emozioni, la nostra esperienza e il
nostro vissuto. Ogni relazione educativa deve
essere caratterizzata da scambio, alleanza e
dialogo.
Il rapporto con i coetanei a scuola
può influenzare in maniera positiva o
negativa l’apprendimento stesso. Un
contesto di classe non giudicante,
cooperante, in cui vi è accettazione
per la diversità, intesa anche come
differenti stili di apprendimento, può
essere utile per evitare situazioni di
insuccesso e fallimento.
Il setting fisico deve prevedere un’organizzazione
dell’ambiente quale condizione preliminare per lo
studio. Piccoli accorgimenti che possono essere
suggeriti alle famiglie e risultano utili sono:
•Definire il momento o i momenti atti allo svolgimento
dei compiti
•Definire i tempi necessari per le diverse materie e
sulla base del carico di studio
•Avere chiaro quali materiali possono essere utili per
lo svolgimento di quella specifica materia
•Organizzare i materiali da usare
•Limitare le distrazioni, definendo con chiarezza le
pause in cui concedersi uno svago per poter ritrovare
la concentrazione.
DSA E
PREVENZIONE A
SCUOLA
SI
FA
RIFERIMENTO
SOPRATTUTTO A:
• Legge 8/10/2010, n.170.
“Nuove norme sui D.S.A. in
ambito scolastico”
• “Linee guida per il diritto allo
studio di alunni e studenti con
D.S.A.”
allegate
a
D.M.
12/07/2011
INTERVENTO DIDATTICO secondo L.170/2010
si focalizza su:
•
DIDATTICA
PERSONALIZZATA
E
INDIVIDUALIZZATA
• STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE
DISPENSATIVE
• ADEGUATE FORME DI VERIFICA E
VALUTAZIONE
per permettere agli alunni con DSA di
raggiungere gli obiettivi di apprendimento e il
successo formativo.
L. 170/2010 – Linee Guida 12/07/ 2011
dispongono di fare ricorso a:
“… una didattica individualizzata e
personalizzata, con forme efficaci e flessibili
di lavoro scolastico che tengano conto delle
caratteristiche peculiari del soggetto,
adottando strategie e metodologie educative
adeguate”
I
termini
INDIVIDUALIZZATA
e
PERSONALIZZATA non sono sinonimi
DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA: intervento calibrato sul
singolo anziché sull’intera classe.
In classe: pone obiettivi comuni a tutta la classe, ma
adatta le metodologie in funzione delle caratteristiche
individuali degli alunni per permettere a tutti il
conseguimento degli obiettivi formativi. Presuppone
l’attenzione ai diversi stili cognitivi degli alunni.
Consiste in una pluralità di metodologie e strategie
didattiche per promuovere le potenzialità e il successo
formativo di ciascun alunno. Es. uso di mediatori
(schemi, mappe concettuali, LIM, …); attenzione agli stili
di apprendimento, calibrare gli interventi sulla base del
livello raggiunto, etc.
DIDATTICA PERSONALIZZATA: ha l’obiettivo di dare a
tutti l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie
potenzialità, e quindi può porsi OBIETTIVI DIVERSIFICATI
per ciascun alunno. Sulla base della L. 53/2003 e
D.L.59/2004 calibra l’offerta didattica a livello personale
sulla base dei bisogni educativi specifici degli alunni
della classe, considerando le differenze individuali come
risorse, con l’obiettivo di accrescere i punti di forza di
tutti. Consiste nelle attività di recupero individuale
rivolte ad uno o più alunni per potenziare determinate
abilità e acquisire specifiche competenze. Possono
essere realizzate nei momenti di lavoro individuale in
classe o in momenti appositamente dedicati, secondo
le forme di flessibilità del lavoro scolastico.
Si
insiste
su
DIDATTICA
INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA a
garanzia del diritto allo studio degli
studenti con DSA: la sinergia tra questi
due approcci determinerebbe le
condizioni
favorevoli
per
il
l’apprendimento scolastico in caso di
DSA.
Centralità delle metodologie didattiche,
non solo delle misure compensative e
dispensative.